Povesti cu zane

Biblioteca deschisă - o bibliotecă deschisă de informații educaționale. N. f. Talyzina managementul procesului de stăpânire a cunoştinţelor Managementul procesului de stăpânire a cunoştinţelor

Partea a II-a
VÂRSTA ŞI PSIHOLOGIE PEDAGOGICĂ

PSIHOLOGIA ÎNVĂŢĂRII ŞI ÎNVĂŢĂRII

N.F. Talizină. Managementul procesului de învățare

Problema generalizării cunoștințelor și aptitudinilor este dedicată unui număr mare de lucrări atât în psihologia autohtonă, cât și în cea străină.

Pentru a gestiona procesul de generalizare, este important să se cunoască principalele stări calitative ale acestui proces. Din păcate, nu au fost selectați încă. Cu toate acestea, se știe că natura generalizării într-o formă materială (materializată) diferă semnificativ de generalizarea într-o formă de vorbire. Principala diferență este că în primul caz, proprietățile obiectului esențial pentru acțiune, identificate ca urmare a generalizării, sunt utilizate numai dacă aceste obiecte sunt prezente, în strânsă legătură cu ele. Toate formele ulterioare de acțiune, cum ar fi vorbirea, creează condiții pentru separarea proprietăților esențiale de obiectele exterioare, pentru a le transforma în obiecte independente, așa cum ar fi (Galperin). Astfel, deși forma și generalizarea acțiunii nu sunt legate între ele prin relații cauză-efect, fiecare dintre ele îl afectează pe celălalt, determinând trecerea la următorul pas genetic.

Talyzina N.F. Managementul procesului de învățare. M., 1975, p.72-80

Rezultatul învățării este, în primul rând, formarea diferitelor tipuri de activitate cognitivă sau a elementelor sale individuale: concepte, idei, diverse acțiuni mentale. Aceasta înseamnă că formarea eficientă a activității cognitive va duce în mod necesar la o creștere a eficienței procesului educațional în ansamblu.

Cunoașterea tiparelor procesului de asimilare vă permite să răspundeți la întrebările care apar în organizarea oricărui proces de învățare.

Dezvăluirea obiectivelor de învățare vă permite să răspundeți la întrebarea pentru ce este organizată formarea. Cunoașterea conținutului instruirii răspunde la întrebarea ce trebuie predat pentru a atinge obiectivele. Conștientizarea tiparelor de asimilare face posibil să se răspundă la întrebarea cum să predați: ce metode să alegeți, „în ce secvență să le folosiți etc.

Psihologia modernă nu are încă o cunoaștere exhaustivă a legilor asimilării. Cele mai complete și constructive modele de asimilare sunt prezentate în teoria activității a învățării, cunoscută ca teorii ale formării în fazeactiuni mentale, care a fost stabilit prin lucrarile lui P. Ya. Galperin.

În lumina acestei teorii, vom lua în considerare procesul de asimilare.

1. Natura procesului de asimilare

Principala trăsătură a procesului de asimilare este activitatea acestuia: cunoștințele pot fi transferate numai atunci când elevul o preia, adică realizează un fel de activitate, unele acțiuni cu ele. Cu alte cuvinte, procesul de stăpânire a cunoștințelor este întotdeauna efectuarea anumitor acțiuni cognitive de către elev. De aceea, la planificarea asimilării oricăror cunoștințe, este necesar să se determine în ce activitate (în ce abilități) acestea ar trebui utilizate de către elevi - în ce scop sunt asimilate.

În plus, profesorul trebuie să se asigure că elevii dispun de toate cele necesare în acest caz, sistemul de acțiuni care alcătuiesc capacitatea de a învăța.

Acțiunea este o unitate de analiză a activităților elevilor. Profesorul trebuie să fie capabil nu numai să evidențieze acțiunile incluse în diferite tipuri de activitate cognitivă a elevilor, ci și să cunoască structura acestora, părțile funcționale, proprietățile de bază, etapele și modelele formării lor.

2. Structura acțiunii și părțile sale funcționale

Orice acțiune umană este întotdeauna îndreptată către un obiect. Poate fi un obiect exterior, material: un tâmplar prelucrează un buștean, un copil se uită la o floare, un elev schimbă bețele în timp ce numără. Dar subiectul acțiunii poate fi cuvintele, reprezentările și conceptele. Deci, de exemplu, un elev compară cuvintele „deja” și „vierme” pentru a răspunde la întrebarea: „Care dintre ele este mai lungă?” Elevul analizează conceptele teoriei relativității etc. Acțiunea este întotdeauna cu scop . Elevul adaugă două numere pentru a obține suma lor, descompune cuvântul în sunete pentru a evidenția vocalele, determină genul pentru a afla dacă este necesar să scrie un semn moale după șuieratul de la sfârșit. În urma unei acțiuni, se obține întotdeauna un produs, un rezultat. Poate coincide cu scopul, dar poate nu. Amintiți-vă de băiatul din celebrul vers al cărui scop era să îndrepte picioarele unui scaun tăindu-le unul câte unul. Cu toate acestea, produsul a fost atât de departe de obiectiv, încât interpretul a trebuit să spună: „Ah, am greșit puțin”, obținând un loc în loc de scaun.

În mod similar, un copil care încearcă să scrie o majusculă „B” primește ceva care nu seamănă deloc cu o literă.

Încă din primele zile de ședere a copilului la școală este necesar să-l înveți să-și realizeze scopul pe care trebuie să-l atingă. O sarcină specială pentru unii copii este păstrarea scopului propus în memorie. La vârsta preșcolară, un copil spune adesea ceva de genul acesta: „Am vrut să desenez o casă, dar s-a dovedit a fi un soare”.

Scopul acțiunii este indisolubil legat de o componentă atât de importantă a acțiunii ca motiv. Motivul determină o persoană să-și stabilească și să atingă diverse scopuri, să efectueze acțiuni adecvate. Motivul vă permite să răspundeți la întrebările: de ce facem anumite acțiuni, de ce facem anumite acțiuni?

Un elev efectuează zeci, sute de activități de învățare în fiecare zi. El nu vede întotdeauna necesitatea de a efectua aceste acțiuni. Dacă acest lucru devine tipic pentru un anumit student, atunci activitatea de învățare devine o povară pentru el, el nu vede niciun sens în asta.

Alcătuirea oricărei acțiuni include unul sau altul sistem de operații, cu ajutorul căruia se realizează acțiunea. Deci, de exemplu, când faci acțiuni de comparație este necesar să se evidențieze semnul (baza de comparație), prin care se vor compara obiectele. După aceea, apelează la obiectele comparate și evaluează-le în funcție de această caracteristică. În cele din urmă, trageți o concluzie, obțineți rezultatul comparației. După cum puteți vedea, acțiunea de comparare include mai multe operații care trebuie efectuate într-o anumită secvență. În unele cazuri, succesiunea operațiilor este neschimbată, în altele este permisă o permutare. Deci, în acțiunea de comparare, operația de alegere a bazei de comparație trebuie efectuată întotdeauna înainte de evaluarea itemilor comparați pe această bază. Dar ordinea de evaluare a subiectelor (care este primul, care este al doilea) poate fi variată.

Următoarea componentă necesară a oricărei acțiuni este orienbaza de tastare. Cert este că fiecare acțiune pe care o realizăm va avea succes doar dacă noi tinem cont de conditiile care determina succesul acestei actiuni. Să presupunem că un copil trebuie să scrie o majusculă „B”. El va putea atinge acest obiectiv numai dacă ține cont de raportul elementelor acestei scrisori, de amplasarea lor pe planul foii în raport cu linia caietului. Dacă o persoană ia în considerare întregul sistem de condiții care este obiectiv necesar, atunci acțiunea își va atinge scopul; dacă o persoană se concentrează doar pe o parte din aceste condiții sau le înlocuiește cu altele, atunci acțiunea va duce la erori.

Baza de orientare a unei acțiuni este sistemul de condiții pe care o persoană se bazează efectiv atunci când realizează o acțiune. În virtutea celor spuse, acesta poate fi complet sau incomplet, corect sau incorect. Deci, de exemplu, când rezolvă problema: „Construiți patru triunghiuri echilaterale din șase potriviri”, elevii fac două tipuri de greșeli. Unii rup meciurile în jumătate și obțin cu ușurință patru triunghiuri echilaterale. Cu toate acestea, la rezolvarea problemei, nu au ținut cont de cerința specificată în condiție: să construiască triunghiuri din chibrituri (nu jumătăți). În consecință, baza indicativă a acțiunilor lor a fost incompletă.

Alți elevi, dimpotrivă, extind compoziția bazei de orientare, incluzând în ea o condiție care nu este în problemă, și anume: încearcă să construiască triunghiuri pe un plan. Dacă această condiție este inclusă, problema este de nerezolvat. Dimpotrivă, de îndată ce baza indicativului este completă și corectă, problema se rezolvă ușor: trei potriviri formează un triunghi pe plan, iar celelalte trei vă permit să construiți o piramidă triedrică pe baza acestui triunghi și astfel să obțineți încă trei triunghiuri. După cum puteți vedea, în spațiul tridimensional problema se rezolvă corect și ușor.

Totuși, sistemul de condiții către care trebuie îndrumat elevul poate fi prezentat în diferite moduri. Aceste condiții pot reflecta trăsăturile particulare ale unui anumit caz, dar pot fixa și generalul, esențial pentru o întreagă clasă de astfel de fenomene. Deci, de exemplu, atunci când studiază sistemul numeric zecimal, studentul se poate concentra pe ceea ce este caracteristic acestui sistem special, adică pe faptul că se bazează pe 10. În acest caz, elevul nu va putea acționa în alte sisteme numerice. Dar este posibil de la bun început să se orienteze elevul către capacitatea sistemului numeric, către principiul pozițional al înregistrării numerelor. În acest caz, sistemul zecimal acționează ca un caz special pentru student, iar acesta trece cu ușurință de la un sistem numeric la altul. În mod similar, atunci când analizează sarcini, elevul se poate concentra, de exemplu, pe trăsăturile care sunt caracteristice sarcinilor „a lucra”, dar se poate concentra și pe acele trăsături care sunt caracteristice diferitelor tipuri de procese, așa cum s-a arătat în capitolul II din această carte.

Un alt tip de bază orientativă a acțiunilor poate fi în studiul unei limbi. Deci, asimilând părțile de vorbire, vă puteți concentra asupra trăsăturilor particulare ale fiecăreia dintre ele. Dar te poți concentra și asupra sistemului de mesaje pe care le poate purta un cuvânt. Astfel de mesaje includ: gen, număr, timp, gaj, etc. În acest caz, elevul, analizând cuvântul, identifică el însuși ce sistem de mesaje specific este conținut în acest cuvânt. Părți de vorbire apar în fața lui ca purtători ai diferitelor variante ale acestor mesaje. Copilul vede că substantivele și adjectivele, de exemplu, poartă aproape același sistem de mesaje. Ele diferă doar prin aceea că substantivul raportează totul ca obiect independent (albul, alergare), iar adjectivul ca o proprietate (alb, alergare). Ca o consecință a acestui fapt, adjectivul are un grad de comparație (indică gradul de severitate al proprietății raportate).

După cum se poate observa, conținutul bazei de orientare a activității cognitive (acțiunile cognitive) determină „capacitatea” metodelor care se formează, amploarea aplicării lor.

În fine, acțiunea nu există în afara persoanei (subiectului) care o realizează și, desigur, își manifestă întotdeauna individualitatea în acțiune.

Acțiunea, după cum vedem, este un sistem integral de elemente interconectate. În timpul executării unei acțiuni, aceste elemente asigură trei funcții principale: indicativ, folosirenitelnaya, de control și de corectare. Partea centrală este partea indicativă a acțiunii. Această parte este cea care asigură succesul acțiunii. Poate fi dezvăluit ca procesul de utilizare a bazei orientative a acțiunii. Elevii subestimează adesea partea indicativă, se grăbesc la partea executivă, adică să transforme subiectul acțiunii, să obțină un rezultat. Deci, atunci când rezolvă o problemă, ei, fără să analizeze condițiile, fără să contureze un plan de lucru, se grăbesc să efectueze acțiuni.

Partea de control are ca scop verificarea corectitudinii atât a rezultatelor părții orientative, cât și a părții executive, urmărirea progresului execuției, verificarea conformității acesteia cu planul planificat. În cazul detectării unei erori, abaterea de la calea corectă, corectarea, corectarea este necesară.

În diferite acțiuni și în diferite condiții de muncă, aceste părți ale acțiunii nu sunt prezentate în aceeași măsură și cu o ordine diferită a implementării lor. De exemplu, când săpăm pământul, piesa de referință ocupă un spațiu relativ mic. Se urmărește luarea în considerare a caracteristicilor solului, determinarea lățimii marginii canelurii, calcularea forței aplicate lopeții. Insa intr-un joc de sah, dimpotriva, partea executiva (transferarea unei piese de pe un teren in altul) dureaza un timp neglijabil fata de cea aproximativa. Dar în toate acțiunile este posibil să se evidențieze atât părțile indicative, cât și cele executive și de control. În ceea ce privește corectarea, aceasta poate să nu fie necesară dacă acțiunea este efectuată cu succes, fără abateri.

În procesul activității de învățare, fiecare dintre părțile acțiunii poate deveni o acțiune independentă. În acest caz, scopul este fie doar orientarea - în întocmirea, de exemplu, a unui plan de soluție, fie în evidențierea condițiilor care trebuie luate în considerare la rezolvarea unei probleme, fie doar în control: elevul nu primește un rezultat nou. , dar verifică corectitudinea lucrărilor efectuate - exerciții, rezolvarea problemelor etc. O sarcină specială de corectare poate fi dată când controlul a fost deja efectuat, erorile sunt evidențiate și trebuie corectate. Un exemplu este munca elevilor asupra greșelilor după dictare. Partea executivă poate deveni și o acțiune independentă dacă profesorul completează partea orientativă pentru elev. De exemplu, îi va oferi un sistem gata făcut de puncte, conform căruia elevul va primi schița scrisorii.

Dacă este foarte important să pregătiți constant elevii pentru primele trei tipuri de acțiuni, atunci funcțiile pur executante ar trebui excluse din procesul educațional, dacă este posibil, deoarece formează abilități mecanice și nu oferă înțelegere.

N. F. Talyzina

dezvoltarea copilului, cu toate acestea, nu au loc niciodată uniform și paralel unul cu celălalt. Dezvoltarea copilului nu urmează niciodată, ca o umbră în spatele obiectului care îl aruncă, în spatele școlii. Din acest motiv, testele de performanță școlară nu reflectă niciodată cursul real al dezvoltării copilului. De fapt, între procesul de dezvoltare și procesul de învățare se stabilesc cele mai complexe dependențe dinamice, care nu pot fi acoperite de o singură formulă speculativă, predată, a priori.

Vygotsky L. S. Studii psihologice selectate. M., 1956, p. 438-452

Problema generalizării cunoștințelor și aptitudinilor este dedicată unui număr mare de lucrări atât în psihologia autohtonă, cât și în cea străină.<;...>-

Generalizarea în toate aceste lucrări este de obicei înțeleasă ca unul dintre procesele principale ale gândirii. Abordarea psihicului ca activitate necesită clarificarea generalizării ca „proces principal al gândirii”, determinarea locului său în sistemul de activitate. În teoria formării treptate a acțiunilor mentale, generalizarea este considerată una dintre cele de bază caracteristici orice actiune. Prin urmare, generalizarea nu se limitează la sfera gândirii.

Pentru formarea acțiunilor cognitive cu o anumită măsură de generalizare, este important să se cunoască mecanismul psihologic de generalizare: dependența generalizării de părțile structurale și funcționale ale acțiunii.

Investigațiile efectuate de noi... au arătat că generalizarea unei acțiuni și a obiectelor către care este îndreptată urmează acele și numai acele proprietăți care fac parte din baza ei orientatoare. Desigur, generalizarea poate merge numai pe acele proprietăți care sunt inerente tuturor obiectelor acestei clase. În același timp, însuși faptul proprietăților comune ale obiectelor ue duce la generalizarea prin u, adică procesul de generalizare ue este direct dependent de proprietățile generale ale obiectelor cu care o persoană operează. Deci, studiind procesul de rezolvare a problemelor geometrice, am constatat că elevii claselor VI-VII de gimnaziu dau o definiție incompletă a unor concepte precum unghiuri adiacente, unghiuri verticale etc. În același timp, ei eliberează caracteristici esențiale pe care toate obiectele care au legătură cu acest concept sunt prezente în mod constant. De exemplu, în definiția unghiurilor adiacente, a fost lansată o caracteristică: „au o latură comună”. Dar la urma urmei, toate unghiurile adiacente cu care s-au ocupat elevii

aveau neapărat o latură comună și au perceput-o. Mai mult, ei îl înfățișează întotdeauna atunci când li se cere să deseneze unghiuri adiacente. Cu toate acestea, nu a fost reflectat, nu a intrat în conținutul conceptului și generalizarea obiectelor nu a avut loc în conformitate cu acesta.

Exact aceleași rezultate au fost obținute într-un studiu realizat de noi împreună cu E. V. Konstantinova asupra materialului conceptelor geometrice inițiale: o linie dreaptă, un unghi, o perpendiculară. Subiectele au fost 25 de elevi de clasa a V-a care nu studiaseră încă geometria, dar la alte discipline aveau note „2” și „3”.

Particularitatea instruirii a fost că în toate sarcinile cu care s-au ocupat elevii, figurile au fost reprezentate pe desene exact în aceeași poziție spațială. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, o trăsătură neimportantă – poziția în spațiu – a fost o caracteristică esențială concomitentă constantă a figurilor. Pregătirea a fost structurată în așa fel încât elevii de la bun început să fie ghidați în mod obligatoriu de un sistem distins de trăsături esențiale.

În seria de sarcini de control, elevilor li s-au prezentat, pe de o parte, obiecte legate de aceste concepte, dar având o poziție spațială foarte diferită. Pe de altă parte, au fost prezentate obiecte care se aflau în aceeași poziție spațială, similare în exterior cu obiectele cu care s-au ocupat în timpul antrenamentului, dar care nu au legătură cu aceste concepte (de exemplu, s-au dat linii oblice apropiate de liniile perpendiculare). În același timp, subiecților li s-a cerut să înfățișeze mai multe obiecte diferite legate de conceptele studiate.

Toți subiecții au finalizat cu succes seria de sarcini de control. Deci, din 144 de sarcini legate de identificarea unei linii drepte (24 de subiecți au participat, fiecare a îndeplinit 6 sarcini), 139 au fost finalizate corect. Nu s-au făcut greșeli la efectuarea sarcinilor de identificare a unghiurilor și a liniilor perpendiculare. Al doilea tip de sarcini a fost, de asemenea, finalizat cu succes: fiecare subiect a descris cel puțin trei figuri în poziții spațiale diferite.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, oferind în același timp orientare către sistemul de trăsături esențiale, trăsăturile comune neesențiale ale obiectelor nu au fost incluse în conținutul generalizării, deși au fost prezente în toate obiectele cu care au lucrat elevii... Figuri geometrice similare cu cele utilizate în studiile lui L au fost luate ca material experimental S. Vygotsky - L. S. Saharov. Semnificative (identificatoare) au fost dimensiunea bazei și înălțimea figurii. Având în vedere dependența de dimensiunea lor, toate figurile, ca în studiile lui L. S. Vygotsky - L. S. Saharov, au fost împărțite în patru clase: „liliac” (figuri mici cu o bază mică); „dec” (figurine înalte

cu baza mica) „putrezici” (figurine joase cu o bază mare); „mup” (figuri înalte cu o bază mare).

Am făcut culoarea și forma ca proprietăți nesemnificative, dar comune și constante pentru toate obiectele clasei, deoarece studiile în psihologia copilului au arătat că aceste trăsături sunt cele mai semnificative pentru preșcolari, care au fost subiecții studiului nostru. Experimentele au implicat 100 de copii cubanezi cu vârsta cuprinsă între 6 ani și 6 ani și 9 luni. Au fost construite cinci serii experimentale, fiecare dintre ele implicand 20 de copii.

În prima serie de experimente, obiectele fiecăreia dintre cele patru clase aveau în mod constant aceeași culoare: „liliac” era întotdeauna roșu, „dec” - albastru etc.; forma era o variabilă. În a doua serie de experimente, dimpotrivă, fiecare clasă de obiecte avea propria sa formă permanentă, iar culoarea era o trăsătură variabilă. În cea de-a treia serie de experimente, figurinele fiecărei clase aveau în mod constant aceeași formă, aceeași culoare. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, în aceste serii, fie culoarea, fie forma, fie culoarea și forma împreună erau trăsături de identificare obiectivă. Pe baza lor, a fost posibilă atribuirea inconfundabilă a figurinei unei clase sau alteia. Dar, după cum s-a subliniat, aceste semne nu au fost incluse în baza de orientare a acțiunii de recunoaștere. În a patra serie, fiecare clasă de figuri avea propria sa culoare, dar toate figurile din toate cele patru clase erau de aceeași formă (cilindri). În seria a cincea, dimpotrivă, fiecare clasă de obiecte avea propria sa formă, dar obiectele tuturor claselor erau de aceeași culoare (roșu). Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, în ultimele două serii, figurinele aveau astfel de trăsături comune neesențiale care puteau fi identificate în mod obiectiv (culoarea - în seria a patra și forma - în a cincea), iar cele care nu puteau servi ca trăsături de identificare (forma - în seria a patra și culoarea -în a cincea), deoarece erau comune figurilor din toate clasele. Încă de la început au fost introduse trăsături esențiale în conținutul bazei de orientare a acțiunii de recunoaștere. La efectuarea unei acțiuni sub formă materială, subiecții foloseau standardele (măsurile) date lor, cu ajutorul cărora stabileau dimensiunile bazei și înălțimii figurilor și, pe baza schemei logice de subsumare a conceptului. , a determinat dacă figura dată aparține clasei corespunzătoare de obiecte. Οʜᴎ a primit de asemenea toate instrucțiunile necesare cu privire la conținutul operațiunilor care ar fi trebuit efectuate și la ordinea în care au fost efectuate.

La efectuarea formei materiale de acțiune pentru jumătate dintre subiecții fiecărei grupe (subgrupa A), au fost create condiții suplimentare pentru a facilita identificarea culorilor (formelor) comune în figuri: figurile identificate nu au fost îndepărtate, au fost lăsate în câmpul de percepţie al subiecţilor. A doua jumătate a fiecărei grupe (subgrupa B) nu avea aceste condiții: figurinele identificate au fost îndepărtate și subiecții au perceput de fiecare dată doar figurina cu care lucrau.

25 Ordinul 5162

După instruirea subiecților din toate seriile, s-a dat același sistem de sarcini de control. Sarcinile principale au fost să recunoască: a) figuri noi, în care trăsături nesemnificative sunt încă comune și constante pentru obiectele acestei clase, schimbate: fie s-au introdus culori (forme) care erau caracteristice în procesul de învățare pentru figurile din alte clase, fie o astfel de culoare (formă), care nu a fost deloc întâlnită în experimentele de antrenament; b) figuri care au aceeași culoare (formă) ca și figurile din această clasă prezentate în experimentele de antrenament, dar nu au caracteristici esențiale (una sau două) ale acestui concept. Sarcinile au fost date în două forme: prezentarea directă a unor figuri noi și descrierea verbală a acestora de către experimentator. În același timp, subiecților li s-au oferit sarcini de clasificare a obiectelor și de compilare a descrierilor figurilor unei clase date.

Rezultatele studiului au arătat că 42 la sută dintre subiecți erau conștienți de prezența unei culori (sau forme) permanente în obiectele care le-au fost oferite, iar cei mai mulți dintre ei au descoperit acest lucru la formarea primului concept. În același timp, recunoașterea obiectelor prin aceste caracteristici în timpul antrenamentului a avut loc doar în 65 de cazuri din 7420, adică 0,9 la sută. Dar chiar și în aceste cazuri, subiecții au folosit semnele nu de la sine, ca identificare, indicând faptul că obiectul are altele - o anumită cantitate de suprafață de bază și înălțime. Seria de control a sarcinilor de către subiecții tuturor grupelor și subgrupurilor a fost finalizată cu succes. Erorile unice, în valoare de 2,6 la sută în recunoașterea figurinelor la prezentarea directă și 5 la sută în recunoașterea prin descriere, au fost rezultatul neconcentrarii pe caracteristici nesemnificative, ci rezultatul identificării incorecte a proprietăților esențiale (inecizii în măsurare, analiza incompletă a descrierea etc.).

Din 100 de copii, doar trei au avut erori legate de orientarea culorii sau a formei. Aceste erori reprezintă 5-10 la sută din numărul total de sarcini îndeplinite de acești subiecți. De remarcat că majoritatea copiilor au finalizat sarcinile propuse rapid și fără nici cea mai mică ezitare.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, studiile au arătat că generalizarea nu se bazează doar pe generalul la subiecți - aceasta este o condiție extrem de importantă, dar încă insuficientă: generalizarea merge întotdeauna numai asupra acelor proprietăți ale obiectelor care fac parte din baza indicativă a acțiunilor care vizează analiza acestor obiecte.

Aceasta înseamnă că managementul generalizării acțiunilor cognitive și cunoștințele incluse în acestea ar trebui să treacă prin construcția activităților elevilor, prin controlul conținutului bazei de orientare a acțiunilor corespunzătoare, și nu numai prin asigurarea generalității proprietăților. în obiectele prezentate.

Această regularitate face posibilă explicarea acelor defecte tipice în generalizarea cunoștințelor care se întâlnesc în practica didactică. Deci, revenind la cazurile când studenții, în mod constant

percepând latura comună la toate unghiurile adiacente din planul vizual și primind o indicație a importanței sale extreme prin definirea conceptului, cu toate acestea, nu o includ în conținutul generalizării. Aceste fapte se explică prin faptul că semnul „partea comună” a fost memorat de către elevi, dar nu i-a îndrumat în rezolvarea problemelor cu care s-au confruntat. Analiza noastră a problemelor școlare cu privire la utilizarea conceptului de „unghiuri adiacente” a arătat că în toate aceste probleme, unghiurile incluse au fost date în condiția, adică unghiurile având o latură comună. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, pentru a obține un răspuns, studenții trebuiau să verifice în mod constant doar un singur semn; aceste unghiuri se adună până la 180°. A epuizat conținutul bazei de orientare pentru acțiunile elevilor. Datorită acestui conținut, conceptul de „unghiuri adiacente” pentru mulți studenți este limitat doar de această caracteristică („Două unghiuri, care se adună până la 180 °”). „Latura comună”, neinclusă în conținutul bazei de orientare de acțiuni, nu a fost inclusă în conținutul generalizării .

De asemenea, este ușor de explicat acele cazuri obișnuite în care generalizarea se desfășoară în funcție de trăsături generale, dar nesemnificative. Deoarece în învățământul școlar, în cel mai bun caz, unui elev i se oferă un set de semne care ar trebui să fie orientate (printr-o definiție), dar nu este prevăzută orientarea către acestea în procesul de activitate, aceste semne nu sunt în niciun caz incluse întotdeauna în orientarea. baza de actiune. În aceste cazuri, elevii își construiesc ei înșiși o bază de orientare a muncii, incluzând în ea, în primul rând, acele caracteristici ale subiectului care se află la suprafață. Ca urmare a acestui fapt, generalizarea nu se desfășoară după semnele definiției, care sunt comune și constante la obiectele din această clasă, ci după aleatorii, nesemnificative.

Dimpotrivă, de îndată ce sistemul de semne necesare și suficiente este introdus în baza de orientare a acțiunii și le este asigurată o orientare sistematică și numai lor, la îndeplinirea tuturor sarcinilor propuse, generalizarea se desfășoară în conformitate cu aceasta. sistem de proprietăți. Alte proprietăți generale ale obiectelor, care nu au fost incluse în baza de orientare a acțiunilor subiecților, nu au niciun efect asupra conținutului generalizării. Aceasta, în special, înseamnă că, conform datelor obţinute, variaţiile proprietăţilor neesenţiale ale obiectelor nu sunt deloc necesare pentru obţinerea unei generalizări după sistemul celor esenţiale; pentru aceasta, este suficient doar să includem sistemul corespunzător de proprietăți esențiale în conținutul bazei de orientare a acțiunilor umane. Deci, procesul de generalizare nu este determinat direct de subiectul acțiunilor, el este mediat de activitatea subiectului - conținutul bazei de orientare a acțiunilor sale.

Acest model face posibilă, de asemenea, înțelegerea modului în care are loc diferențierea proprietăților esențiale și numai a proprietăților generale: o persoană nu reflectă ca esențiale nu toate proprietățile generale

wa obiecte, ci numai acelea care sunt incluse în conținutul bazei de orientare a acțiunilor sale.

Studiile efectuate au mai arătat că opinia existentă în psihologia copilului despre rolul principal în generalizarea culorii și formei la copii este corectă doar în condiții spontane. În condiții de formare controlată, de la bun început, generalizarea se desfășoară conform unui sistem dat de semne, care uneori nu sunt vizuale. În același timp, prezența proprietăților vizuale comune în obiecte nu are niciun efect semnificativ asupra cursului și conținutului generalizării.

Aceste date coincid complet cu rezultatele obținute asupra copiilor de vârstă preșcolară și primară de către alți cercetători (Aidarova, Davydov, Elkonin). Semnificația fundamentală a acestor rezultate este că schimbă ideea posibilităților copilăriei. Dacă procesul de generalizare decurge spontan (sau în mare măsură spontan), atunci generalizarea conform materialului (Galperin) sau generalizarea empirică (Davydov) se dovedește a fi tipică. Dacă acest proces este controlat, atunci la copiii de această vârstă se poate obține o generalizare completă conform legilor (Galperin) sau o generalizare teoretică (Davydov).

Pentru a gestiona procesul de generalizare, este important să se cunoască principalele stări calitative ale acestui proces. Din păcate, aceștia nu au fost încă identificați. În același timp, se știe că natura generalizării într-o formă materială (materializată) diferă semnificativ de generalizarea într-o formă de vorbire. Principala diferență este că în primul caz, proprietățile obiectului care sunt esențiale pentru acțiune, identificate ca urmare a generalizării, sunt utilizate numai dacă aceste obiecte sunt prezente, în strânsă legătură cu ele. Toate formele ulterioare de acțiune, precum vorbirea, creează condiții pentru separarea proprietăților esențiale de obiectele exterioare, pentru a le transforma, parcă, în obiecte independente (Galperin). Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, deși forma și generalizarea acțiunii nu sunt legate între ele prin relații cauzale, fiecare dintre ele îl afectează pe celălalt, determină trecerea la următoarea etapă genetică.

Talyzina N. F. Managementul procesului de învățare. M., 1975, din. 72-80.

În trecerea de la al doilea tip de orientare la al treilea, nu numai conținutul bazei de orientare a acțiunii se modifică semnificativ, ci și conținutul educației în ansamblu: în loc să studieze regulile de punctuație, elevului i se oferă cunoștințe. despre funcţiile pe care le îndeplinesc aceste semne. În loc să se genereze acțiuni pentru aplicarea fiecărei reguli individuale, se formează acțiuni pentru recunoașterea funcțiilor specificate.

Marile avantaje ale noului tip de orientare constă și în faptul că scutește o persoană de nevoia de a studia fiecare fenomen particular dintr-o zonă dată. De fapt, aceasta este o tranziție către un nou mod de stocare a informațiilor: în loc de un set de fapte private gata făcute cu metode private pentru analiza lor, este dată o singură metodă. Este asimilat pe mai multe fenomene particulare (și au nevoie de exact atâtea câte sunt necesare pentru asimilarea acestei metode). În viitor, o persoană care folosește această metodă în mod independent construiește orice fenomen special al acestui sistem.

V.V. Davydov a arătat convingător că al doilea tip de bază de orientare este orientarea la nivelul fenomenului, fără a pătrunde în esența acestuia. Acest tip de orientare formează gândirea empirică. Dimpotrivă, al treilea tip de bază de orientare este o orientare către esență, aceasta este calea către formarea gândirii teoretice. „Cunoașteți esența”, a scris V.V. Davydov înseamnă a găsi universalul ca bază, ca o singură sursă a unei anumite varietăți de fenomene și apoi să arate cum acest universal determină apariția și interconectarea fenomenelor, adică. existenta concretitatii.

„Davydov V.V. Tipuri de generalizare în predare. - M., 1972. - P. 311.

Baza de orientare a celui de-al treilea tip oferă o astfel de modalitate de cunoaștere. Totuși, elevul nu găsește singur universalul (esența), ci îl primește de la profesor ca bază indicativă pentru activitatea sa. Analizând diversitatea fenomenelor generate de acest universal (esență), el o înțelege. Cu alte cuvinte, elevul învață esența prin fenomene. Fenomenul în acest caz apare însă într-o nouă funcție: nu ca obiect independent de asimilare, ci ca mijloc de asimilare a esenței care a dat naștere acestui fenomen.

întrebări de testare

1. Care este diferența dintre schema OOD și OOD?

2. Care este diferența dintre caracteristicile primare ale acțiunii și cele secundare?

3. Care este diferența dintre primul tip de OOD și al treilea?

4. Cărui tip de OOD îi aparține tipul de sistem de OOD?

5. Cum diferă etapele fazei active de stăpânire a cunoștințelor și acțiunilor de schimbarea lor de formă?

6. Care este criteriul pentru caracterul complet al OOD?

7. Este întotdeauna necesar să se asigure că toate etapele procesului de învățare sunt finalizate?

8. Când pot sări peste etapa motivațională?

9. Care este diferența dintre forma materială de acțiune și cea materializată?

10. După ce criteriu se determină forma acţiunii?

11. Cum se asigură granițele date de generalizare a cunoștințelor și acțiunilor?

12. Ce înseamnă să știi? Care este criteriul de asimilare a cunoștințelor?

13. Ce determină sensul învăţăturii pentru elev?

14. Care este diferența dintre o formă materializată de acțiune și una perceptivă?

15. Ce loc pot ocupa cunoștințele în structura activității?

16. Ce tip de predare dă cel mai mare efect de dezvoltare?

Literatură

Galperin P. Ya. Metode de predare și dezvoltare mentală a copilului. - M., 1985.

Davydov V.V. Tipuri de generalizare în predare. - M., 1972.

Ilyasov I.I. Structura procesului de învățare. - M., 1986. - S. 68-123.

Talyzina N. F. Managementul procesului de asimilare a cunoștințelor M., 1984 -S. 56-135.

Formarea metodelor de gândire matematică / Ed. N. F. Talyzina -M. , 1995. - S. 29-119.

Controlul este o parte integrantă a învățării. În funcție de funcțiile pe care le îndeplinește controlul în procesul educațional, acesta poate fi împărțit în trei tipuri principale: preliminar, curent, final.

Scop control preliminar constă în stabilirea nivelului iniţial al diferitelor aspecte ale personalităţii elevului şi, mai ales, a stării iniţiale a activităţii cognitive.

În pedagogie, principiul accesibilității este bine cunoscut. Profesorul nu trebuie să-și amintească doar de el, dar să poată aplica acest principiu în formarea unor tipuri bine definite de activitate cognitivă şi în organizarea asimilării cunoştinţelor specifice.

Trebuie subliniat faptul că atunci când se organizează procesul de stăpânire a cunoștințelor, este necesar ia în considerare nivelul inițial de activitate cognitivă a fiecărui elev în parte.În practica didactică existentă se organizează un singur proces de asimilare pentru toți elevii, care nu este optim pentru niciunul dintre elevi; este conceput pentru un student „mediu” care nu există cu adevărat. Prin urmare, mulți profesori nu folosesc în mod deliberat toate posibilitățile elevilor, nu îndeplinesc cerințele care se aplică pentru construirea unui proces de învățare eficient.

Atunci când se organizează educația bazată pe dovezi, este necesar să se țină cont de o serie de caracteristici ale fiecărui elev. În primul rând, asimilarea oricăror cunoștințe și abilități noi presupune un anumit nivel de dezvoltare a activității cognitive a elevilor: prezența acelor cunoștințe și acțiuni pe care se construiesc altele noi. În același timp, este important să se stabilească prezența nu numai a cunoștințelor și abilităților subiectului (matematice, istorice etc.), ci și a celor logice. Deci, în cazul formării conceptului de segmente, școlarii ar trebui să fie deja capabili să stăpânească ascensoarele linie dreaptă, punct etc., precum și să opereze cu concepte semnificativȘi caracteristici irelevante necesareȘi semne suficienteşi altele.Elevii trebuie să stăpânească şi întregul sistem de operaţii logice.

În mod similar, atunci când învață, de exemplu, regulile de ortografie pentru substantivele care se termină în șuierat, școlarii trebuie să aibă cunoștințe și abilități lingvistice, logice.

Dificultatea pentru profesor constă în faptul că lacunele de cunoștințe ale elevilor sunt diferite, astfel încât adaptarea curriculum-ului la nivelul inițial necesită inevitabil individualizarea educației. În special, este bine cunoscut faptul că studenții excelenți pot învăța materialul planificat într-un timp mai scurt decât le este alocat în lecție. În mod obiectiv, se dovedește că le încetinim în mod artificial dezvoltarea, împiedicându-le progresul. Trăim într-o perioadă în care succesul mișcării înainte a întregii noastre societăți depinde de potențialul intelectual al tinerei generații.

„În ultimii ani, gimnaziul rusesc a căutat noi opțiuni de educație, au apărut clase de învățământ diferențiat. Admiterea la aceste clase presupune luarea în considerare a nivelului de dezvoltare intelectuală atins de elev.

Dacă profesorul lucrează cu elevii în mod constant, zi după zi, din momentul în care intră în școală, atunci nu trebuie să verifice nivelul abilităților educaționale generale atunci când studiază fiecare subiect nou. Este important ca profesorul să verifice disponibilitatea acestor abilități la elevii de clasa întâi și să efectueze munca necesară pentru a le aduce la nivelul cerut. Dacă profesorul neglijează acest lucru, atunci deja în clasa întâi unii dintre elevi încep să rămână în urmă, motivul pentru aceasta nu este dificultatea materiilor studiate, ci acțiunile neformate care compun capacitatea de a învăța. Deci, dacă elevii nu știu să se angajeze în muncă conform instrucțiunilor verbale, iar formarea necesită acest lucru tot timpul, atunci procesul de asimilare nu va putea atinge scopul propus. Alt exemplu. Elevii întâmpină adesea dificultăți în studiul matematicii deoarece nu dispun de mijloacele cognitive pe care le presupune studiul acestei discipline.

După cum am menționat deja, pentru a studia matematica în clasa întâi, aveți nevoie acțiuni de comparare, recunoaștere, derivare a consecințelor din faptul că un obiect aparține unei clase dateși altele.Totodată, un sondaj la copiii care au absolvit clasa I a arătat că la majoritatea acestor acțiuni fie nu sunt formate deloc, fie sunt formate insuficient. Aceasta înseamnă că matematica nu este stăpânită de elevi la nivelul care trebuia să fie obiectivele de învățare. Și la urma urmei, mai departe acest material, toate cunoștințele noi și noi sunt în construcție!

Cu o astfel de organizare imperfectă a procesului de învățare, în urmă apar deja în clasa întâi, iar apoi numărul lor crește în mod natural. De fapt, există o încălcare a principiului clasic al pedagogiei: succesiunea învățării. Noile cunoștințe sunt construite pe cunoștințe anterioare neconstruite sau neterminate, care se presupune că sunt noi.

Practica plecării pentru al doilea an a arătat că acest lucru îl ajută rareori pe student, deoarece lacunele care nu au fost corectate la timp rămân cu el. Dimpotrivă, dacă dificultățile pe care le are un copil în învățare sunt înlăturate în timp util, atunci problema repetiției pur și simplu nu se pune. Cu toate acestea, corectarea în timp util a nivelului inițial al activității cognitive a elevilor implică și alte forme organizaționale de activitate educațională: lucru individual cu un profesor sau cu un computer, care, în prezența unui program bun, nu poate controla doar nivelul inițial al cognitive. activitatea fiecărui elev, dar să o aducă și la indicatorii solicitați.

Dar cursanții diferă unul de celălalt nu numai prin diferite niveluri de pregătire pentru asimilarea cunoștințelor prezentate. Fiecare dintre ele are caracteristici individuale mai stabile, care au fost discutate în capitolul 3.

Gradul de realizare a obiectivelor stabilite de către un elev individual depinde în mod semnificativ de cât de mult se construiește procesul de asimilare ținând cont de toate caracteristicile specificate ale acestui elev.

Talyzina N.F. Modele ale procesului de asimilare

Rezultatul învățării este, în primul rând, formarea diferitelor tipuri de activitate cognitivă sau a elementelor sale individuale: concepte, idei, diverse acțiuni mentale.

În capitolul precedent am dezvăluit principalele tipuri de activitate cognitivă pe care trebuie să le formeze elevii. Pentru a face acest lucru intenționat și cu succes, este necesar să se cunoască tiparele procesului de asimilare. Cunoașterea tiparelor procesului de asimilare vă permite să răspundeți la întrebările care apar în organizarea oricărui proces de învățare.

Dezvăluirea obiectivelor de învățare vă permite să răspundeți la întrebare, Pentru ce se organizează instruire. Cunoașterea conținutului instruirii răspunde la întrebarea dacă ce trebuie predat pentru a atinge obiectivele stabilite. Conștientizarea tiparelor de asimilare face posibil să se răspundă la întrebare cum să predai: ce metode să alegeți, în ce secvență să le folosiți etc.

Psihologia modernă nu are încă o cunoaștere exhaustivă a legilor asimilării. Cele mai complete și constructive modele de asimilare sunt prezentate în teoria activității a învățării, cunoscută ca teorii ale formării treptate a acțiunilor mentale, care a fost stabilit prin lucrările lui P.Ya. Galperin. În lumina acestei teorii, vom lua în considerare procesul de asimilare.

Natura procesului de asimilare

Procesul de stăpânire a cunoștințelor este întotdeauna realizarea de către elevi a anumitor acțiuni cognitive. De aceea, la planificarea asimilării oricăror cunoștințe, este necesar să se determine în ce activitate (în ce abilități) acestea ar trebui utilizate de către elevi - în ce scop sunt asimilate. În plus, profesorul trebuie să se asigure că elevii dispun de toate cele necesare în acest caz, sistemul de acțiuni care alcătuiesc capacitatea de a învăța.

Acțiunea este o unitate de analiză a activităților elevilor. Profesorul trebuie să fie capabil nu numai să evidențieze acțiunile incluse în diferite tipuri de activitate cognitivă a elevilor, ci și să cunoască structura acestora, părțile funcționale, proprietățile de bază, etapele și modelele formării lor.

Analiza structurală și funcțională a acțiunilor

Orice acțiune umană este întotdeauna îndreptată către unii subiect. Poate fi un obiect material exterior: un tâmplar lucrează la un buștean, un copil se uită la o floare, un elev schimbă bețele în timp ce numără. Dar subiectul acțiunii poate fi cuvintele, reprezentările și conceptele. Deci, de exemplu, un elev compară cuvintele „deja” și „vierme” pentru a răspunde la întrebarea: „Care dintre ele este mai lungă?” Elevul analizează conceptele teoriei relativității etc. Acțiune mereu intenţionat. Elevul adaugă două numere pentru a obține suma lor, evidențiază sunetele din cuvânt pentru a găsi vocale, determină genul pentru a afla dacă este necesar să scrie un semn moale după șuieratul de la sfârșit. Ca rezultat al efectuării unei acțiuni, există întotdeauna unele produs, rezultat. Poate coincide cu scopul, dar poate nu. Amintiți-vă de băiatul din celebrul vers al cărui scop era să îndrepte picioarele unui scaun tăindu-le unul câte unul. Cu toate acestea, produsul a fost atât de departe de obiectiv, încât interpretul a trebuit să spună: „Ah, am greșit puțin”, obținând un loc în loc de scaun.

Încă din primele zile de ședere a copilului la școală, este necesar să-l înveți să conștientizeze poartă pe care trebuie să le realizeze. O sarcină specială pentru unii copii este păstrarea scopului propus în memorie. La vârsta preșcolară, un copil spune adesea ceva de genul acesta: „Am vrut să desenez o casă, dar s-a dovedit a fi un soare”.

Scopul acțiunii este indisolubil legat de o componentă atât de importantă a acțiunii ca motiv. Motivul determină o persoană să-și stabilească și să atingă diverse scopuri, să efectueze acțiuni adecvate. Motivul vă permite să răspundeți la întrebările: de ce facem anumite acțiuni, de ce facem anumite acțiuni?

Orice acțiune include un sistem sau altul. operațiuni, cu care se realizează acțiunea. Deci, de exemplu, când faci actiuni comparatii este necesar să se evidențieze semnul (baza de comparație), prin care se vor compara obiectele. După aceea, ar trebui să se îndrepte către obiectele comparate și să le evalueze în ceea ce privește această caracteristică. În cele din urmă, trageți o concluzie, obțineți rezultatul comparației. După cum puteți vedea, acțiunea de comparare include mai multe operații care trebuie efectuate într-o anumită secvență. În unele cazuri, succesiunea operațiilor este neschimbată, în altele este permisă o permutare. Deci, în acțiunea de comparare, operația de alegere a bazei de comparație trebuie efectuată întotdeauna înainte de evaluarea itemilor comparați pe această bază. Dar ordinea de evaluare a subiectelor (care este primul, care este al doilea) poate fi variată.

Următoarea componentă necesară a oricărei acțiuni este baza orientativa. Cert este că fiecare acțiune pe care o realizăm va avea succes doar dacă ținem cont de condițiile care determină succesul acestei acțiuni. Să presupunem că un copil trebuie să scrie o literă majusculă B. El poate atinge acest obiectiv numai dacă ia în considerare raportul elementelor acestei litere, locația lor pe planul foii în raport cu linia caietului. Dacă o persoană ia în considerare întregul sistem de condiții care este obiectiv necesar, atunci acțiunea își va atinge scopul; dacă o persoană se concentrează doar pe o parte din aceste condiții sau le înlocuiește cu altele, atunci acțiunea va duce la erori.

Baza de orientare a unei acțiuni este sistemul de condiții pe care o persoană se bazează efectiv atunci când realizează o acțiune. În virtutea celor spuse, acesta poate fi complet sau incomplet, corect sau incorect. Deci, de exemplu, la rezolvarea problemei: „Construiți patru triunghiuri echilaterale din șase potriviri” - elevii fac două tipuri de greșeli. Unii rup meciurile în jumătate și obțin cu ușurință patru triunghiuri echilaterale. Cu toate acestea, la rezolvarea problemei, nu au ținut cont de cerințele specificate în condiție: să construiască triunghiuri din chibrituri (nu jumătăți). În consecință, baza indicativă a acțiunilor lor a fost incompletă.

Alți elevi, dimpotrivă, extind compoziția bazei de orientare, incluzând în ea o condiție care nu este în problemă și anume: încearcă să construiască triunghiuri pe un plan. Dacă această condiție este inclusă, problema este de nerezolvat. Dimpotrivă, de îndată ce baza indicativului este completă și corectă, problema se rezolvă ușor: trei potriviri formează un triunghi pe plan, iar celelalte trei fac posibilă construirea unei piramide triedrice pe baza acestui triunghi și astfel obțineți încă trei triunghiuri. După cum puteți vedea, în spațiul tridimensional problema se rezolvă corect și ușor.

Având în vedere importanța bazei orientative a acțiunii, este necesar încă de la primele sarcini să-i învățăm pe copii să evidențieze și să realizeze sistemul de condiții după care trebuie ghidat atunci când rezolvă o anumită sarcină. Totuși, sistemul de condiții către care trebuie îndrumat elevul poate fi prezentat în diferite moduri. Aceste condiții pot reflecta trăsăturile particulare ale unui anumit caz, dar pot fixa și generalul, esențial pentru o întreagă clasă de astfel de fenomene. Deci, de exemplu, atunci când studiază sistemul numeric zecimal, studentul se poate concentra pe ceea ce este caracteristic acestui sistem special, adică. că se bazează pe numărul zece.

Elevul nu va putea acţiona în alte sisteme numerice. Dar este posibil de la bun început să se orienteze elevul către capacitatea sistemului numeric, către principiul pozițional al înregistrării numerelor. În acest caz, sistemul zecimal acționează ca un caz special pentru student, iar acesta trece cu ușurință de la un sistem numeric la altul. În mod similar, atunci când analizează sarcini, elevul se poate concentra, de exemplu, pe trăsăturile care sunt caracteristice sarcinilor „a lucra”, dar se poate concentra și pe acele trăsături care sunt caracteristice diferitelor tipuri de procese, așa cum sa arătat în capitolul 5 din această carte. Un alt tip de bază orientativă a acțiunilor poate fi în studiul unei limbi. Deci, asimilând părțile de vorbire, vă puteți concentra asupra trăsăturilor particulare ale fiecăreia dintre ele. Dar te poți concentra și asupra sistemului de mesaje pe care le poate purta un cuvânt. Astfel de mesaje includ: sexul, numărul, ora etc. În acest caz, elevul, analizând cuvântul, identifică el însuși ce sistem specific de mesaje este conținut în acest cuvânt. Părți de vorbire apar în fața lui ca purtători ai diferitelor variante ale acestor mesaje. Copilul vede că substantivele și adjectivele, de exemplu, poartă aproape același sistem de mesaje. Ele diferă doar prin aceea că substantivul raportează totul ca obiect independent (albul, alergare), iar adjectivul ca o proprietate (alb, alergare). În consecință, adjectivul are un grad de comparație (indică gradul de severitate al proprietății raportate)

După cum puteți vedea, conținutul bazei de orientare a activității cognitive (acțiunile cognitive) determină „capacitatea” tehnicilor formate, amploarea aplicării lor.

În fine, acțiunea nu există în afara persoanei (subiectului) care o realizează și, desigur, își manifestă întotdeauna individualitatea în acțiune.

Acțiune, dupa cum vedem - un sistem integral de elemente interconectate. În timpul executării unei acțiuni, aceste elemente asigură trei funcții principale: indicativ, executiv, de control și corectiv. Partea centrală este partea indicativă a acțiunii. Această parte este cea care asigură succesul acțiunii. Poate fi dezvăluit ca procesul de utilizare a bazei orientative a acțiunii. Elevii subestimează adesea partea indicativă, se grăbesc la partea executivă, adică. a transforma subiectul acțiunii, a obține un rezultat. Deci, atunci când rezolvă o problemă, ei, fără să analizeze condițiile, fără să contureze un plan de lucru, se grăbesc să efectueze acțiuni. Partea de control are ca scop verificarea corectitudinii atât a rezultatelor părții orientative, cât și a părții executive, monitorizarea evoluției execuției, verificarea conformității acesteia cu planul planificat. În cazul detectării unei erori, abaterea de la calea corectă, corectarea, corectarea este necesară.

În diferite acțiuni și în diferite condiții de muncă, aceste părți ale acțiunii nu sunt prezentate în aceeași măsură și cu o ordine diferită a implementării lor. De exemplu, când săpăm pământul, piesa de referință ocupă un spațiu relativ mic. Se urmărește luarea în considerare a caracteristicilor solului, determinarea lățimii marginii canelurii, calcularea forței aplicate lopeții. Dar într-un joc de șah, dimpotrivă, partea executivă (rearanjarea unei piese de la un câmp la altul) durează un timp neglijabil față de cea aproximativă. Dar în toate acțiunile este posibil să se evidențieze atât părțile indicative, cât și cele executive și de control. În ceea ce privește corectarea, aceasta poate să nu fie necesară dacă acțiunea este efectuată cu succes, fără abateri.

În procesul activității de învățare, fiecare dintre părțile acțiunii poate deveni o acțiune independentă. În acest caz, scopul este fie doar orientarea - în întocmirea, de exemplu, a unui plan de soluție, fie în evidențierea condițiilor care trebuie luate în considerare la rezolvarea unei probleme, fie doar în control - elevul nu primește un rezultat nou. , verifică corectitudinea lucrărilor efectuate (exerciții, rezolvarea problemelor etc.). O sarcină specială de corectare poate fi dată atunci când controlul a fost deja efectuat, erorile sunt evidențiate și trebuie corectate. Un exemplu este munca elevilor asupra greșelilor după dictare. Partea executivă poate deveni și o acțiune independentă dacă profesorul completează partea orientativă pentru elev. De exemplu, îi va oferi un sistem gata făcut de puncte, conform căruia elevul va primi schița scrisorii. Dacă este foarte important să pregătiți constant elevii pentru primele trei tipuri de acțiuni, atunci funcțiile pur executante ar trebui excluse din procesul educațional, dacă este posibil, deoarece formează abilități mecanice și nu oferă înțelegere.

Dacă analizăm toate tipurile de acțiuni numite, atunci vom găsi în fiecare dintre ele, din nou, toate cele trei părți funcționale, dar conform scopului, acțiunea va fi direcționată doar către una dintre părți.

Proprietățile acțiunii

Aceeași acțiune în ceea ce privește conținutul poate fi învățată în moduri diferite. Acțiuni simple precum numărarea, adăugarea a două numere, un elev le poate efectua pe bețe, mutându-le cu mâinile ( formă materializată acțiuni). Un alt elev poate efectua aceste acțiuni numai fixând obiecte cu ochii ( formă perceptivă). Aceleași acțiuni pot fi efectuate prin raționament cu voce tare ( formă de vorbire externă acțiuni), precum și în minte, când toate operațiunile sunt efectuate în tăcere ( formă mentală acțiuni).

Mai mult, operația de adăugare în aceeași formă poate fi efectuată desfasurat, cu reprezentarea, de exemplu, sub forma materială a tuturor operațiunilor cuprinse în ea, dar poate fi efectuată foarte abreviat, după formula: 3+2=5. În acest caz, o persoană primește rezultatul adunării fără „adăugare” - fără a combina termenii inițiali într-un singur set.

Aceeași acțiune poate fi învățată cu grade diferite generalizări Așadar, când stăpânesc metodele de rezolvare a problemelor aritmetice, unii elevi rezolvă orice probleme dintr-o anumită clasă, în timp ce alții spun uneori acest lucru: „Pot rezolva probleme în piscine, dar nu pot cu un vapor cu aburi și un râu”. Nu putem spune că elevul nu a stăpânit acțiunile necesare rezolvării problemelor: le aplică cu succes la problemele „pe bazine”. Dar aceste acțiuni nu sunt generalizate - elevul nu le poate transfera la sarcini de același tip, dar cu un complot diferit. Din exemplele date se poate observa că poate exista o calitate semnificativ diferită de asimilare a acelorași acțiuni.

Astfel, atunci când se organizează procesul de asimilare, este necesar să se planifice nu numai cutare sau cutare sistem de acțiuni, ci și calitatea acestora, proprietățile lor. Fiecare acțiune umană este caracterizată de un întreg sistem de proprietăți, care sunt împărțite în primar si secundar. Proprietățile primare alcătuiesc un grup major proprietăți. Acestea sunt caracteristici independente ale acțiunilor, niciuna dintre ele nu este o consecință a altora. Principalele proprietăți includ forma actiuni , o măsură a generalizării, implementării, stăpânirii și independenței sale. Independența caracteristicilor nu înseamnă că ele nu se afectează unele pe altele. Dimpotrivă, așa cum se va arăta mai jos, în procesul de formare a proprietăților unei acțiuni, este necesar să se țină cont de influența reciprocă a caracteristicilor. Ele sunt independente în sensul că formarea uneia dintre caracteristici nu va duce la formarea altora. Aceasta înseamnă că atunci când se organizează procesul de asimilare, este necesar să se îngrijească separat de fiecare dintre aceste caracteristici.

În ceea ce privește proprietățile secundare, acestea sunt întotdeauna o consecință a unuia sau mai multor primare. Proprietățile secundare includ caracteristici atât de importante ale acțiunii precum putere, conștientizare, inteligență.

Particularitatea acestor proprietăți este că nu pot fi formate direct: calea către ele trece prin caracteristicile primare.

Împărțirea proprietăților acțiunii în primare și secundare (de bază și de ieșire) se realizează nu în funcție de importanța acestor proprietăți, ci în funcție de originea, natura lor.

O acțiune poate fi stăpânită de o persoană cu indicatori semnificativ diferiți pentru fiecare dintre proprietățile primare și secundare, ceea ce este foarte important de luat în considerare deja atunci când se stabilesc obiectivele de învățare.

Proprietățile de bază ale unei acțiuni. Principala schimbare în acțiune este legată de ea formă. Forma inițială a acțiunii poate fi fie material, sau materializat. Diferența dintre aceste forme nu se aplică laturii operaționale: operațiunile în ambele cazuri sunt efectuate manual, au formă materială. Diferența constă în forma de prezentare, în principal a obiectului de acțiune. În cazul unei forme materializate, obiectul acțiunii nu este obiectul în sine, ci substitutul său, modelul. Desigur, acesta din urmă înlocuiește obiectul real doar atunci când conține acele aspecte ale acestuia care sunt de fapt obiectul asimilării.

Modelul educațional în funcțiile sale nu coincide cu modelul în cunoașterea științifică, unde, înlocuind un obiect, vă permite să obțineți noi cunoștințe despre acest obiect (Vezi: Nemov A. I. Fundamentele logice ale modelării - M., 1971).

Astfel, atunci când vorbim de vizualizare, nu ne referim la obiectul în ansamblu, ci la acea parte a acestuia, acelea a proprietăților sale care sunt supuse studiului, adică. obiectul asimilării. Alegerea unuia sau altuia model este determinată de scopul învățării: ceea ce iese în evidență în subiect ca obiect propriu-zis al asimilării. Între model și obiectul care se modelează, trebuie să existe o corespondență unu-la-unu cu privire la acele proprietăți care alcătuiesc obiectul asimilării.

Să arătăm prin exemplu diferența dintre forma materială și materializată de acțiune. În studiul lui N.G. Salmina și L.S. Kolmogorova, când elevii au stăpânit principiul pozițional al sistemului numeric într-un grup de elevi, forma materială a fost folosită ca inițială pentru formarea acțiunilor mentale, iar în al doilea grup - s-a materializat.

În prima grupă, elevii au lucrat cu cuburi, în care compoziția unităților claselor următoare a fost prezentată prin unități ale celor anterioare. Să presupunem că copiilor li s-au prezentat opt cuburi de valoare unitară (numărând în sistemul numeric zecimal) și trei numere: O, 1, 2. Era necesar să numere și să noteze numărul de cuburi în sistemul ternar. „Copiii știau deja că trei unități din prima categorie formează o unitate din a doua și etc. Au numărat trei unități din prima categorie și le-au transferat în a doua, apoi le-au înlocuit cu o unitate din a doua categorie. Cele trei cuburi înlocuite au fost așezate mai sus prima categorie.La fel, elevii au primit a doua unitate din a doua categorie, iar Copiii au văzut că la a doua categorie erau doi, în primul - tot doi.Și au notat: 22. Iată cum etapele sarcinii au arătat astfel:

După cum putem observa, în acest caz, atât obiectele acțiunii, rezultatele operațiilor individuale, cât și rezultatul final sunt fixate într-un mod extern, material. Elevul realizează transformări reale cu ajutorul mâinii.

Și iată cum arăta forma materializată a aceleiași acțiuni:

În acest caz, unitățile din fiecare categorie aveau propriile denumiri: unitățile din prima categorie erau indicate printr-o cruce, a doua - printr-un pătrat, a treia - printr-un cerc etc. Copiii, ca și în primul caz, și-au folosit mâna: au numărat cruci, au scos triple, dar în loc să le transfere în categoria corespunzătoare, i-au încercuit, au tras o săgeată în direcția potrivită și au dat denumirea categoriei. .

În timpul asimilării de noi acțiuni de către copiii din clasele I de școală elementară, materializarea acțiunii să fie cât mai completă, adică. acoperind nu numai obiectul cu care acționează copilul, ci și alte elemente ale acțiunii. Lipsa materializării duce adesea la scăderea succesului muncii elevilor, la dificultăți de asimilare. Deci, în studiul sus-menționat al lui N.G. Salmina și L.S. Kolmogorova a comparat succesul asimilării principiului pozițional al sistemului numeric cu o completare diferită a materializării. Într-un grup, pe lângă tipurile de materializare de mai sus, elevii au construit o grilă de biți și au folosit-o la finalizarea sarcinilor. Grila de biți a fost reprezentată după cum urmează:

Nu a existat nicio grilă de biți în al doilea grup. S-a dovedit că grupul care lucrează fără grilă de cifre a învățat mai rău principiul pozițional al sistemului de numere: elevii au făcut greșeli legate de acest principiu, ceea ce nu a fost cazul în prima grupă.

De remarcat, de asemenea, că la asimilarea formei materializate de acțiune, modelele pot înlocui nu numai subiectul acțiunii, ci și obiectele incluse în conținutul probei - în conținutul bazei orientative a acțiunii. În acest caz, modelul servește adesea ca model generalizat al acelei laturi a obiectului care este supusă asimilării și care trebuie distinsă în obiectele propuse spre analiză. Așadar, în predarea experimentală a limbii materne în școala elementară, desfășurată sub îndrumarea lui L.I. Aidarova”, în timp ce stăpânește compoziția morfologică a cuvântului și funcțiile pe care le poate îndeplini fiecare parte a cuvântului, este dat ca eșantion un model spațial-grafic, izomorf la compoziția morfologică a cuvântului. Este format dintr-un dreptunghi alungit împărțit. în atâtea dreptunghiuri mici câte unităţi morfologice există în cuvânt Analizând cuvintele propuse, elevii „impun” de fiecare dată acest model-eşantion cuvântului şi evidenţiază elementele structurale disponibile în acesta.

Deci, de exemplu, atunci când analizează o formă specifică de verb, elevii primesc următoarea schemă:

La alegerea formei inițiale de acțiune, este important să se cunoască eficiența comparativă a formelor materiale și materializate, iar în cadrul acestora din urmă, eficacitatea diferitelor tipuri de materializare. În plus, este important să fii conștient de care elemente structurale ale acțiunii trebuie concretizate în primul rând.

În prezent, psihologia nu are încă răspunsuri exhaustive la aceste întrebări. Dar unele date au fost primite.

Astfel, am comparat două forme inițiale de acțiune: a) acțiune, materială în toate verigile principale; b) acţiunea se concretizează, tipul şi gradul de materializare au fost diferite în grupele de subiecţi. Subiecții au fost treizeci de elevi cu performanțe medii din clasa a cincea care nu au studiat geometria (zece persoane în fiecare dintre cele trei grupe).

În primul grup, obiectele reale (o masă, o carte etc.) au fost folosite ca obiecte de acțiune; modelul trăsăturilor a fost, de asemenea, stabilit folosind un obiect real (de exemplu, marginea unei coperți a unei cărți a servit ca model de o linie dreaptă). În al doilea grup, modelele geometrice au fost date ca obiecte și o mostră de acțiune. Deci, marginea riglei a servit ca model al unei linii drepte, modelul unui unghi drept a servit ca model al unui unghi drept și așa mai departe. Corelarea obiectului cu eșantionul de către subiecții ambelor grupuri a fost realizată prin aplicarea eșantionului la obiect. În cea de-a treia grupă, desenele geometrice au fost date ca obiecte de acțiune și o probă. Compararea unui obiect cu un model de acțiune ar putea fi făcută doar cu ochiul. Când s-a familiarizat cu acțiunea, experimentatorul a numit subiecții tuturor grupelor trăsăturile necesare și suficiente ale conceptului, și-a arătat prezența în eșantion și modul în care sunt utilizate atunci când însumează obiectele sub concept.

La stăpânirea formei inițiale de acțiune, sarcinile din toate grupurile erau de conținut similar și dificultate egală. Dezvoltarea formelor ulterioare de acțiune la subiecții tuturor grupelor a fost exact aceeași: toți subiecții au îndeplinit aceleași sarcini în aceeași formă.

Lucrarea a fost realizată cu următoarele concepte: linie dreaptă, unghi, perpendiculare, unghiuri adiacente. După seria de antrenament, subiecților din toate grupurile li s-a dat aceeași serie de sarcini de control. În sarcinile seriei de control, era necesar să se numească obiecte care conțin figuri familiare, să se arate figuri familiare în obiectele prezentate de experimentator, să se înfățișeze o figură în diferite poziții spațiale și să se găsească figuri familiare atunci când sunt incluse în alte figuri. În plus, s-a propus rezolvarea independentă a mai multor probleme privind aplicarea conceptelor formate.

Nu a existat o graniță clară între grupuri. Subiecții tuturor grupelor au executat corect marea majoritate a sarcinilor.

Instruirea a avut cel mai mare succes în grupul în care subiecții s-au ocupat de obiecte reale (primul grup). Majoritatea dificultăților au fost întâmpinate de subiecții care s-au ocupat doar de desene (grupa a treia). Totodată, mai mult de jumătate din aceste erori au fost comise în timpul asimilării formei inițiale de acțiune. Întrucât atât obiectul acțiunii, cât și proba erau date sub forma unui desen, subiecții puteau face comparații doar „cu ochi”, nu a existat o impunere reală a eșantionului asupra obiectului. Într-o serie de cazuri, subiecții acestui grup au întors fișa cu proba pentru a da probei aceeași poziție spațială pe care a ocupat-o desenul - obiectul acțiunii; a încercat să evidențieze figura dorită cu un deget. Acest lucru sugerează că legătura principală este sala de operatie parte, trebuie neapărat prezentat sub formă materială (efectuat manual). Dar aceasta, la rândul său, impune anumite cerințe asupra modelului și obiectului acțiunii: cel puțin una dintre ele trebuie prezentată într-o formă adecvată pentru lucrul manual. În primele două grupe, această cerință a fost îndeplinită, dar nu și în a treia, ceea ce a dus la dificultăți.

Sarcinile seriei de control, în care subiectul trebuia să indice obiectele care se încadrează sub unul sau altul concept, și să atribuie conceptului corespunzător obiectele și imaginile propuse de experimentator, au fost îndeplinite de toți subiecții. Cu toate acestea, în acest caz, subiecții celui de-al treilea grup („desen”) au făcut față sarcinilor mai rău decât subiecții altor grupuri, au numit un set mai mic de obiecte, au găsit încet figuri familiare în obiecte.

Pentru toate celelalte tipuri de sarcini, subiecții acestui grup au dat și indicatori mai mici decât subiecții altor grupuri. Natura erorilor subiecților acestui grup arată că aceștia nu au conștientizarea deplină și diferențierea precisă a trăsăturilor esențiale ale conceptelor.

Acest studiu a arătat că materializarea elementelor structurale ale acțiunii trebuie realizată în așa fel încât să ofere condiții pentru executarea manuală a operațiunilor. În ceea ce privește alegerea tipului de materializare, în acest caz nu a fost semnificativă.

Rolul important al acțiunii manuale (fizice) în predarea copiilor de vârstă preșcolară și primară a fost demonstrat de o serie de cercetători. Deci, E.M. Sonström a descoperit că copiii care au schimbat ei înșiși forma unei bucăți de lut sau plastilină au învățat mai ușor principiul menținerii cantității de substanță atunci când își schimbă forma în comparație cu copiii care urmăreau doar acțiunile altora.

O serie de alte studii au arătat că necesitatea operațiilor manuale depinde de complexitatea sarcinii pe care o rezolvă copilul, precum și de nivelul dezvoltării sale intelectuale. În acele cazuri când un copil a atins stadiul gândirii vizual-figurative în dezvoltarea sa mentală, el poate învăța acțiuni simple fără materializare, adică. începe să te miști de la perceptuale forme. În acest caz, operațiile sunt efectuate nu cu mâinile, ci cu ochiul. Aceasta este diferența esențială a ochiului: - „teoretician”, el nu face transformări reale în subiect, așa cum face mâna.

La loturile de copii luate în considerare nu s-a constatat nicio diferență semnificativă în rezultatele prezentării obiectelor. Cu toate acestea, a ieșit o caracteristică: grupul care a lucrat cu obiecte reale, atunci când efectua o sarcină de control care solicita subiectului să înfățișeze forme geometrice în diferite poziții spațiale, a arătat rezultate cu aproximativ 20% mai proaste decât alte grupuri. Și cel mai important, copiii nu au făcut desene cu forme geometrice, ci desene cu obiecte.

Acest lucru se poate explica prin faptul că subiecții, lucrând tot timpul cu obiecte reale și neavând un eșantion în care obiectul de studiu să fie prezentat într-o formă abstractă, nu au fost capabili să-l separe în mod independent de alte proprietăți ale obiectelor. Antrenamentul a necesitat doar stabilirea prezenței (sau absenței) trăsăturilor esențiale în obiect, dar fără a le abstrage de la alte proprietăți ale obiectului și ale imaginii într-o formă „purificată”. Aceasta este o sarcină specială care nu este la fel de ușor de rezolvat. pentru diferite forme iniţiale de acţiune. Evident, prezența unui model de eșantion, în care obiectul de studiu a fost deja separat de multe alte proprietăți ale obiectelor, îi ajută pe elevi să evidențieze acest obiect în anumite materii.

Faptul că capacitatea de a abstrage anumite proprietăți ale obiectelor nu se dezvoltă întotdeauna de la sine este evidențiat și de faptele stabilite de o serie de alți experimentatori. De exemplu, rezolvarea problemelor aritmetice este mai ușoară atunci când acestea sunt date pe un obiect abstract, și nu pe obiecte reale.

Deci, în studiul lui V.L. Yaroshchuk la un moment dat a stabilit următoarele: în primul rând, dificultățile copiilor în rezolvarea sarcinilor tipice sunt explicate prin faptul că în procesul de învățare nu se disting semnele tipice ale sarcinilor și aceste semne nu sunt învățate să le folosească atunci când recunoaște tipul de sarcină; în al doilea rând, la identificarea trăsăturilor și la organizarea muncii cu acestea, elevii învață să rezolve probleme atât cu o parcelă specifică, cât și cu conținut abstract, dar acestea din urmă au fost stăpânite mai rapid și mai ușor. Sarcinile cu un complot, și în special cele practice, necesitau muncă suplimentară, deoarece în ele caracteristicile dorite trebuiau să fie extrase din descrierea parcelei, obiecte specifice.

Studiile au arătat că asimilarea cunoștințelor și a acțiunilor care le includ este mai reușită atunci când se concretizează forma inițială.” Această formă vă permite să dezvăluiți mai bine principalele conexiuni și relații din obiectele dobândite. După aceea, pot fi introduse obiecte reale. în care elevii pot deja să evidenţieze şi să abstragă aspectele cerute .

Terminând analiza formei originale a acțiunilor cognitive, să ne oprim asupra comparației dintre cerințele de materializare și principiul vizibilității

În anii 40. Și N. Leontiev a arătat că ajutoarele vizuale pot îndeplini diferite funcții în procesul de învățare. Vizualizarea poate servi la extinderea experienței senzoriale a elevilor. Dar poate avea drept scop și dezvăluirea acelor obiecte, fenomene care sunt supuse asimilării. În această funcție, prezentarea unor obiecte specifice poate fi nu numai inutilă, ci și dăunătoare. De altfel, la implementarea principiului vizualizării, de regulă, nu sunt luate în considerare două condiţii: a) selectarea acţiunilor pe care elevii trebuie să le realizeze cu obiectul prezentat. Aceste acţiuni ar trebui să asigure selecţia în subiect (fenomen) a acelor proprietăţi, a acelor legături şi relaţii care alcătuiesc obiectul asimilării; b) fezabilitatea și suficiența doar unei forme perceptive de acțiune. După cum sa arătat, poate fi necesară implicarea mâinii pentru a face transformări reale în obiect.

În timpul materializării, ambele cerințe sunt îndeplinite: elevul efectuează acțiuni adecvate, care sunt selectate în prealabil și în mod necesar cu participarea mâinii.

În cazurile în care nu este necesară acțiunea fizică, se poate folosi forma perceptivă. Dar chiar și în acest caz, acțiunile efectuate trebuie să fie special selectate.

Astfel, atât formele de acțiune materializate cât și cele perceptive nu coincid cu principiul vizibilității în sensul înțeles comun.

Discurs extern forma acțiunii este următorul pas în a face acțiunea mentală.

Acțiunea de vorbire este o reflectare a unei acțiuni materiale sau materializate. Conținutul subiectului său rămâne același (comparați adăugarea de stick și numărarea mentală), dar forma se schimbă calitativ.

În procesul de asimilare a acestei noi forme de acțiune, elevul trebuie să fie ghidat atât de conținutul subiectului său, cât și de exprimarea verbală a acestui conținut. Dacă unitatea acestor două părți ale acțiunii de vorbire este încălcată, atunci acțiunea se dovedește a fi defectuoasă. Concentrarea numai asupra formei de vorbire duce la formalismul cunoștințelor și aptitudinilor dobândite. Dacă stagiarul se concentrează doar pe conținutul subiectului, fără a-l reflecta în vorbire, atunci el este capabil să rezolve doar acea gamă de probleme practice în care orientarea în termeni de percepție este suficientă. În acest caz, nu se formează capacitatea de a raționa, de a justifica soluția obținută practic.

Formalismul acțiunilor de vorbire formate are loc de obicei la introducerea formei de vorbire, ocolindu-se pe cea materială (sau materializată).

Formalismul este posibil și în acele cazuri când forma de vorbire nu este pregătită în timpul asimilării formei materiale (materializate), ci o înlocuiește imediat. În fine, dacă forma materială (materializată) de acțiune este asimilată izolat de cea verbală și nu este înlocuită de aceasta din urmă în timp util, atunci are loc automatizarea formei materiale (materializate) de fapt inferioare, care devine obișnuită și conduce la limitarea acţiunii stagiarului prin gama de sarcini practice.

Formarea unei forme de vorbire cu drepturi depline a unei acțiuni presupune o anumită măsură de generalizare a formei sale materiale. Numai după aceasta este posibilă transformarea acțiunii într-o formă de vorbire: proprietățile selectate sunt atribuite cuvintelor, se transformă în semnificațiile lor. Acum este posibil să detașați aceste proprietăți de obiecte, să le folosiți ca abstracții, ca obiect de vorbire cu drepturi depline.

Iată un exemplu de când un cuvânt nu este purtător al conținutului pe care îl denotă.

Sasha B. are șase ani. Familia îl pregătește pentru școală. Tatăl pune o monedă de cinci copeici și întreabă:

Sasha, spune-mi, câți copeici sunt?

Cinci, răspunde Sasha.

Și acum voi adăuga încă unul la aceste cinci copeici. (Tatăl întinde o monedă de un copeck.) Spune-mi, câți copeici avem acum?

Sasha consideră: „Unul”. (Atinge moneda de cinci copeci.) — Doi. (Atinge moneda de un copeck.)

Ei bine, ce zici de doi? Uite, cât e asta? (Tatăl arată către o piesă de cinci copeci.)

Băiatul repetă după tatăl său: „Cinci”. (Atinge moneda de cinci copeci.) — Doi. (Atinge moneda de un copeck.)

După cum puteți vedea, băiatul pronunță cuvântul „cinci”, dar în spatele acestui cuvânt nu are conceptul de cinci. Prezența unei monede de cinci copeck nu îl ajută pe Sasha, deoarece în mintea lui este un singur articol. El numește moneda „cinci”, dar operează cu ea ca o entitate separată (un singur obiect).

Pentru a pregăti o formă de vorbire, este necesar să-i învățați pe copii să pronunțe toate operațiile pe care le efectuează într-o formă materială (materializată). Copiilor li se reamintește în mod constant să numească ceea ce fac: „Fă și numește”. Materializarea este înlăturată treptat, iar acțiunea nu este imediat, ci treptat transformată în vorbire externă.

Când elevii știu deja să citească și să scrie, vorbirea scrisă poate fi folosită ca formă de acțiune a vorbirii externe. În acest caz, elevul prescrie întregul proces de realizare a acțiunii. De exemplu, dacă se compară două obiecte, el scrie: „I. Să alegem un semn prin care să comparăm. (Indică un semn.) 2. Să verificăm acest semn pentru primul obiect, ”și așa mai departe.

În sfârșit, este important să subliniem că transferul unei acțiuni într-un plan de vorbire nu înseamnă capacitatea de a spune cum să acționezi, ci capacitatea de a efectua acțiuni verbale.

Deci, când predă adunarea, copilul nu ar trebui să spună cum să adunăm două numere, ci să efectueze adunarea verbal, de exemplu. rezolva sarcina corespunzatoare prin efectuarea actiunii formate sub forma de vorbire.

formă mentală acţiunea este pasul final în transformarea acţiunii din exterior în intern.

Dacă mai devreme elevul realiza acțiunea ca una practică, transformând obiecte exterioare, acum o realizează în minte, operând cu imaginile acestor obiecte. În acest caz, obiectele pot fi prezentate sub formă vizuală sau sub formă de concepte. Trecerea la forma mentală are loc prin folosirea vorbirii externe către el însuși mai întâi: elevul pronunță toate operațiile, dar deja în tăcere, pentru sine. Treptat, pronunția devine inutilă, acțiunea este deja realizată cu ajutorul vorbirii interioare. În acest caz, se spune că acțiunea a trecut de la o formă externă la una internă. Ordinea tranziției este aceeași pe care am descris-o: de la material (materializat) la perceptiv, de la ea la vorbirea externă, apoi prin forma vorbirii externe către sine - la mental.

Măsura de generalizare acțiuni - a doua linie principală a schimbării sale în procesul de asimilare. Măsura generalizării ca caracteristică psihologică a unei acțiuni ar trebui să fie distinsă de ea comunitatea ca o caracteristică logică. În capitolele 4-5, am vorbit despre două tipuri de activitate cognitivă: generale si specifice. Tipurile generale se caracterizează prin faptul că pot fi utilizate în diferite domenii, domeniul lor de aplicare este mai larg decât cele specifice. Pentru ca această posibilitate obiectivă să devină o realitate pentru elev, acesta trebuie să stăpânească acţiunea cu gradul de generalizare care este obiectiv posibil. Acest lucru nu se întâmplă întotdeauna, iar elevul nu epuizează limitele de aplicare ale acțiunii care sunt stabilite în mod obiectiv. Deci, de exemplu, acțiunea de subsumare a unui concept este adesea limitată la sarcini cu anumite condiții, iar în situația de condiții nedeterminate nu se aplică. Astfel, măsura generalizării este, parcă, raportul dintre limitele subiectiv posibile ale aplicării unei acțiuni și cele obiectiv posibile. Cazul ideal este atunci când aceste limite coincid.

Cum se pot obține limitele date de generalizare și, cel mai important, generalizări tocmai pentru acele proprietăți care sunt esențiale?

S-a stabilit experimental că generalizarea se desfășoară în funcție de proprietățile incluse în baza de orientare a activității. Caracteristicile rămase, chiar dacă sunt inerente tuturor obiectelor pe care elevul le transformă, nu sunt percepute ca esențiale pentru acțiune. Aceasta înseamnă că proprietățile pentru care este planificată generalizarea obiectelor ar trebui utilizate în rezolvarea problemelor care necesită utilizarea acestor proprietăți.

Desigur, generalizarea ar trebui să se bazeze pe proprietățile care sunt inerente tuturor obiectelor acestei clase. Dar procesul de generalizare nu depinde direct de proprietățile generale ale obiectelor cu care o persoană operează. Așadar, când studiem procesul de rezolvare a problemelor geometrice, am constatat că elevii din clasele a șasea-a șaptea de liceu oferă o definiție incompletă a unor concepte precum colțuri adiacente, colțuri verticale si altele.In acelasi timp, ele omit trasaturile esentiale care sunt prezente constant in toate obiectele legate de acest concept. De exemplu, în definiția unghiurilor adiacente, semnul „au o latură comună” sa dovedit a fi omis. Elevii se asigură că desenează o latură comună atunci când li se cere să deseneze unghiuri adiacente. Cu toate acestea, nu a intrat în conținutul conceptului; nu a existat o generalizare a obiectelor în funcție de acesta.

Exact aceleași rezultate au fost obținute de noi pe materialul conceptelor geometrice inițiale: linie dreaptă, unghi, perpendiculară. Subiectele au fost 25 de elevi de clasa a V-a care nu studiaseră încă geometria, dar la alte discipline aveau clasele „2” și „Z”.

În timpul instruirii, în toate sarcinile cu care s-au ocupat elevii, figurile au fost reprezentate pe desene în aceeași poziție spațială.

Astfel, o trăsătură nesemnificativă - poziția în spațiu - a fost constant o trăsătură comună a figurilor. Însă instruirea a fost structurată în așa fel încât elevii de la bun început să fie ghidați în mod obligatoriu de un sistem de trăsături esențiale. În seria de sarcini de control, elevilor li s-au prezentat, pe de o parte, obiecte legate de aceste concepte, dar având o poziție spațială foarte diferită. Pe de altă parte, au fost prezentate obiecte care se aflau în aceeași poziție spațială, similare în exterior cu obiectele cu care s-au ocupat în timpul antrenamentului, dar care nu au legătură cu aceste concepte (de exemplu, s-au dat linii oblice apropiate de liniile perpendiculare) . În plus, subiecților li s-a cerut să înfățișeze mai multe obiecte diferite legate de conceptele studiate. Toți subiecții au finalizat cu succes seria de sarcini de control. Deci, din 144 de sarcini legate de identificarea unei linii drepte (24 de subiecți au participat, fiecare a îndeplinit șase sarcini), 139 au fost finalizate corect. Nu s-au făcut greșeli la efectuarea sarcinilor de identificare a unghiurilor și a liniilor perpendiculare. Al doilea tip de sarcini a fost, de asemenea, îndeplinit cu succes: fiecare subiect a reprezentat cel puțin trei figuri în poziții spațiale diferite. Astfel, deși oferind orientare către sistemul de trăsături esențiale, trăsăturile comune neesențiale ale obiectelor nu au fost incluse în conținutul generalizării, deși au fost prezente în toate obiectele cu care au lucrat elevii. Acest lucru a fost evident mai ales într-un studiu pe care l-am realizat împreună cu psihologul cubanez H.U. Lopez. Ca material experimental au fost luate figuri geometrice similare cu cele utilizate în studiile lui L.S. Vygotsky - L.S. Saharov. Caracteristicile esențiale au fost aria bazei și înălțimea figurii. În funcție de mărimea lor, toate figurile, ca în studiile lui L.S. Vygotsky - L.S. Saharov, au fost împărțite în patru clase: „liliac” (figurine joase cu o bază mică), „dec” (figurine înalte cu o bază mică), „putrezici” (figurine mici cu o bază mare), „mup” (figurine înalte). cu o bază mare) . Am făcut culoarea și forma ca proprietăți nesemnificative, dar comune și constante pentru toate obiectele clasei, deoarece studiile în psihologia copilului au arătat că aceste caracteristici sunt cele mai semnificative pentru copii. La experimente au participat o sută de copii cubanezi cu vârste cuprinse între șase ani și șase ani și nouă luni. Au fost construite cinci serii experimentale, fiecare dintre ele implicat douăzeci de copii. Să le descriem pe primele trei.

Trăsăturile esențiale, dimpotrivă, au fost introduse încă de la început în conținutul bazei de orientare a actului de recunoaștere. La efectuarea unei acțiuni sub formă materială, subiecții foloseau standardele (măsurile) date lor, cu ajutorul cărora stabileau dimensiunile bazei și înălțimii figurilor și, pe baza schemei logice de subsumare a conceptului. , a determinat dacă figura dată aparține clasei corespunzătoare de obiecte. De asemenea, au primit toate instructiunile necesare despre continutul operatiunilor de efectuat si ordinea in care urmau sa fie efectuate.

După antrenament, tuturor subiecților li sa dat același sistem de sarcini de control. Sarcinile principale au fost să recunoască: a) figuri noi, în care s-au schimbat trăsături nesemnificative care sunt încă comune și constante pentru obiectele acestei clase: fie s-au introdus culori (forme) care au fost caracteristice în procesul de învățare pentru figurile din alte clase, sau o astfel de culoare (formă), care nu a fost deloc întâlnită în experimentele de antrenament; b) figuri care au aceeași culoare (formă) ca și figurile unei clase date, prezentate în experimente de antrenament, dar nu au caracteristici esențiale (una sau două) ale acestui concept.

Rezultatele cercetării au arătat că 42% dintre subiecți erau conștienți de prezența unei culori (sau forme) permanente în obiectele pe care le-au oferit, iar cei mai mulți dintre ei au descoperit acest lucru la formarea primului concept. Cu toate acestea, recunoașterea obiectelor după aceste caracteristici a avut loc doar în 65 de cazuri din 7420, ceea ce este mai puțin de 0,9%. Dar chiar și în aceste cazuri, copiii au folosit semnele nu de la sine, ci ca identificare, indicând prezența altor semne în obiect - o anumită dimensiune a zonei de bază și a înălțimii. Sarcinile de control au fost îndeplinite cu succes de toți subiecții. Erorile unice nu au fost rezultatul concentrării asupra trăsăturilor nesemnificative, ci rezultatul recunoașterii incorecte a proprietăților esențiale (inecizii de măsurare, analiza incompletă a descrierii etc.).

Din o sută de copii, doar trei au avut erori asociate cu orientarea către culoare sau formă.

De remarcat că majoritatea copiilor au finalizat sarcinile propuse rapid și fără nici cea mai mică ezitare.

Astfel, studiile au arătat că generalizarea nu se bazează pe proprietăți generale ale obiectelor, ci doar pe acelea dintre ele, care au fost incluse în baza indicativă a acţiunii care vizează analiza acestor subiecte.

Aceasta înseamnă că gestionarea generalizării acțiunilor cognitive și a cunoștințelor incluse în acestea se realizează prin controlul conținutului bazei de orientare a acțiunilor corespunzătoare, și nu prin asigurarea generalității proprietăților în obiectele prezentate.

Această regularitate face posibilă explicarea acelor defecte tipice în generalizarea cunoștințelor care se întâlnesc în practica didactică. Să revenim la cazurile în care elevii, percepând constant latura comună la toate unghiurile adiacente din planul vizual, numindu-l, totuși nu o includ în conținutul generalizării. Aceste fapte se explică prin faptul că semnul „partea comună” a fost memorat de școlari, dar nu a fost un ghid pentru aceștia în rezolvarea problemelor. Analiza noastră a acestor probleme a arătat că în starea lor unghiurile incluse erau întotdeauna date, adică. unghiuri care au o latură comună. Astfel, pentru a obține un răspuns, elevii au fost nevoiți în mod constant să verifice prezența unui singur semn: dacă aceste unghiuri se adună până la 180 °. Acesta a fost conținutul bazei de orientare a acțiunilor elevilor. Latura generală nu a fost inclusă de ei în conținutul bazei de orientare a acțiunii, deci nu a existat nicio generalizare asupra ei.

Este ușor de explicat acele cazuri comune când generalizarea are loc în funcție de trăsături comune, dar nesemnificative. Deoarece, în cel mai bun caz, elevului i se oferă de obicei un set de trăsături care ar trebui să fie reținute (printr-o definiție), dar nu i se oferă o orientare către acestea în procesul de activitate, aceste trăsături nu sunt în niciun caz incluse întotdeauna în baza orientatoare a acţiunii. În aceste cazuri, elevii își construiesc ei înșiși o bază de orientare a muncii, incluzând în ea, în primul rând, acele caracteristici ale obiectului care se află la suprafață. Ca urmare a acestui fapt, generalizarea se desfășoară nu în funcție de trăsăturile definiției, care sunt esențiale și constante în obiectele unei clase date, ci după cele aleatorii, neesențiale.

Dimpotrivă, de îndată ce sistemul de atribute necesare și suficiente este introdus în componența bazei de orientare a acțiunii și se asigură o orientare sistematică către acestea în îndeplinirea tuturor sarcinilor propuse, generalizarea se desfășoară conform acestui sistem de proprietăți. . Alte proprietăți generale ale obiectelor, care nu au fost incluse în baza de orientare a acțiunilor subiecților, nu au nici un efect asupra conținutului generalizării. Deci, procesul de generalizare nu este determinat direct de subiectul acțiunilor, el este mediat de activitatea subiectului - conținutul bazei de orientare a acțiunilor sale.

Acest model face posibilă înțelegerea modului în care are loc diferențierea proprietăților esențiale și numai a proprietăților generale: o persoană percepe ca esențiale nu toate proprietățile generale ale obiectelor, ci doar pe cele care sunt incluse în conținutul bazei de orientare a acțiunilor sale.

Studiile au mai arătat că opinia existentă în psihologia copilului despre rolul principal în generalizarea culorii și formei la copii este corectă doar în condiții spontane. În condițiile formării controlate, de la bun început, generalizarea se desfășoară după un sistem dat de semne, care poate să nu fie vizual. În același timp, prezența proprietăților vizuale comune în obiecte nu are niciun efect semnificativ asupra cursului și conținutului generalizării.

Pentru a obține un anumit grad de generalizare a activităților, este necesar să se aplice sarcinilor care reflectă principalele cazuri tipice din acest domeniu. În același timp, succesiunea prezentării lor ar trebui să se bazeze pe principiul contrastului: în primul rând, sunt oferite sarcini care conțin situații care sunt cele mai diferite unele de altele, apoi altele mai asemănătoare.

Abrevierea și stăpânirea acțiunii. La început, copilul acționează extensiv, realizând și efectuând fiecare operație, iar în ultimele etape de asimilare, de multe ori efectuează doar operațiile inițiale și finale: percepând, să zicem, doi factori (3x2), denumește imediat răspunsul (6). .

Acest tipar împinge uneori profesorii și metodologii către o astfel de cale de raționament: de ce să pierzi timpul cu o performanță detaliată a unei acțiuni dacă, în final, toți elevii trec la o metodă prescurtată? Nu ar fi mai corect de la bun început să se formeze o modalitate prescurtată pentru ca cursanții să efectueze acțiunea? Dacă iei această cale, atunci în mod logic duce la memorarea tabelelor de adunare, a tabelelor de înmulțire etc. Din nefericire, există încă o mulțime de profesori care cer copiilor o astfel de memorare. Există susținători ai unei astfel de pregătiri printre metodologi. E puțin bun în asta. Un copil cheltuie mult efort și timp pentru a memora tabla înmulțirii și adesea nu înțelege logica construcției acesteia. De exemplu, uitând ce produs se va obține la înmulțirea lui 7 cu 8, elevul nu poate obține independent rezultatul. În același timp, cunoaște produsele numerelor 7x7 și 7x9.

Aplicarea corectă a regularității considerate implică un mod cu totul diferit de a preda elevii. La inceput, orice noua actiune trebuie desfasurata in deplina forta si cu cunostinta de toate operatiunile cuprinse in aceasta; numai în acest caz copilul va înțelege conținutul acțiunii, logica acesteia.

Trecând la metoda de acțiune „formulă”, fără a efectua o serie de operații, elevul pare să le aibă în vedere și, dacă este necesar, le poate reface.

De obicei, procesul de reducere are loc treptat. Este indisolubil legată de automatizarea unei acțiuni: o serie de operații părăsesc treptat câmpul conștientizării și rămâne doar controlul conștiinței asupra execuției lor automate. Deci, de exemplu, un elev ascultă și scrie în același timp. Acțiunea scrisorii în acest caz este efectuată automat. Dar dacă apare o anumită dificultate (un defect în hârtie, un pix nu scrie, elevul nu știe să scrie corect un cuvânt etc.) - conștiința trebuie să fie pornită. Și imediat are loc o deconectare de la a doua acțiune, care trebuie să se desfășoare și în mod conștient. Astfel, operațiunile neefectuate nu dispar, ci trec la un alt nivel de funcționare, asigurând utilitatea acțiunilor efectuate. De aceea este imposibil să faci la începutul asimilării ceea ce vine în mod natural la sfârșitul acestui proces.

Dacă revenim la tabele de adunare, atunci este mult mai util să oferim elevilor să le compună decât să le memoreze. Munca activă de acest fel va oferi nu numai memorarea, ci și înțelegerea logicii acestor tabele.

De asemenea, ar trebui să evitați automatizarea timpurie a acțiunilor - transformându-le în abilități. În primul rând, acțiunea trebuie adusă în forma prevăzută de scopurile învățării, generalizată în măsura în care este necesar, și abia după aceea să se transforme într-un obicei.

Dacă această cerință este încălcată, atunci acțiunea va începe să se automatizeze în formele sale timpurii, ceea ce va constitui un obstacol serios în calea traducerii sale într-o formă mentală.

Iată un exemplu. Elevul clasei a doua a rămas în urmă în relatarea orală. Potrivit profesorului, băiatul a fost prea lent pentru a efectua acțiunile cerute de el

Examinarea elevului a scos la iveală o imagine complet diferită: băiatul a efectuat acțiuni foarte repede, dar nu în vorbire, ci în formă materială. Și-a folosit propriile degete ca obiecte materiale. Le-a sortat cu o viteză fulgerătoare, dar totuși era brusc în spatele celorlalți studenți, care deja operau cu concepte.

Necazul a fost că acțiunea contului în forma sa originală - materială - a căpătat un grad ridicat de automatizare, ceea ce a împiedicat trecerea acțiunii la o formă nouă, mai eficientă. A fost nevoie de tehnici speciale pentru dezautomatizarea acțiunii contului pentru a-l transfera după aceea într-o formă de vorbire.

masura separarii (independență) acțiuni. La început, elevul are nevoie de ajutorul profesorului, care împărtășește cu elevul performanța acțiunii și își asumă unele operații. Treptat, acest ajutor slăbește: elevul dobândește un grad din ce în ce mai mare de independență.

După cum putem observa, procesul de asimilare presupune transformarea acțiunilor cognitive asimilate pe mai multe direcții principale. Și fiecare dintre ele are propriile legi, presupune anumite condiții în care o acțiune trece de la o stare la alta și se transformă treptat într-un act mental.

Proprietăți secundare acțiunii. După cum s-a subliniat, aceste proprietăți sunt o consecință a formării proprietăților primare. Astfel, puterea unei acțiuni depinde nu numai (și nu atât de mult) de numărul de repetări, ci și de dacă acțiunea a trecut prin toate formele (vorbire materializată, exterioară) în drumul spre cea mentală, dacă acțiunea a fost generalizat etc. Într-un studiu comun cu Yu.L. Vasilevski, am dat două grupe de elevi același număr de exerciții. Dar într-o grupă toate exercițiile au fost efectuate într-o formă materializată, în timp ce în cealaltă grupă au fost împărțite între vorbire materializată, vorbire externă și mentală. S-a dovedit că imediat după antrenament, ambele grupuri au memorat materialul în aceeași măsură. Cu toate acestea, cu cât trecea mai mult timp, cu atât diferența în păstrarea cunoștințelor devenea mai vizibilă. Elevii care au folosit toate formele de bază de acțiune au păstrat materialul aproape complet în memorie la câteva luni după încheierea instruirii. Dimpotrivă, în a doua grupă, procentul de cunoștințe reținute a scăzut brusc.

sănătate mintală efectuarea unei acțiuni, care constă în capacitatea de a justifica, de a argumenta corectitudinea efectuării unei acțiuni, depinde de calitatea asimilării acesteia într-o formă de vorbire externă: aceasta este cea care face posibil ca o persoană să privească acțiunile sale ca din exterior, să dobândească acea formă specială de cunoaștere care este un privilegiu al unei persoane - nu doar să cunoască, ci și să fii conștient de ceea ce știi, adică. a avea cunoștințe despre cunoaștere (deci - conștiință, conștientizare).

Caracterul rezonabil al unei acțiuni arată cât de adecvată este condițiilor în care este efectuată, i.e. cât de esenţiale sunt condiţiile pe care se orientează subiectul care o realizează. Aceasta înseamnă că raționalitatea unei acțiuni este determinată de conținutul acesteia cadru indicativ(OOD). Este posibil să se realizeze măsura necesară a rezonabilității prin alocarea corectă a condițiilor către care studentul ar trebui să fie îndrumat și prin gestionarea procesului de asimilare a acestora. Acest lucru va asigura traducerea sistemului selectat de caracteristici esențiale în conținutul OOD. În practica predării, acest moment nu este de obicei luat în considerare: caracteristicile esențiale sunt evidențiate, de exemplu, în orice definiție a unui concept. Nu este însă prevăzută introducerea lor în conținutul bazei de orientare a acțiunilor formate. De aceea elevii descoperă adesea o raționalitate vădit insuficientă a acțiunilor pe care le realizează. Iată un exemplu tipic în acest sens.

Răspunde un elev de clasa a IV-a performant al uneia dintre școlile din Moscova.

profesor. Îmi poți spune ce triunghi se numește triunghi isoscel?

Elev. Un triunghi isoscel este unul în care două laturi sunt egale.

profesor. Dreapta. Desenați un triunghi isoscel pe tablă.

Elev desenează pe tablă un triunghi isoscel, îl desemnează cu literele A, B, C și spune: „Triunghiul ABC este isoscel, latura sa AB este egală cu latura BC”.

profesor. Ce este un triunghi echilateral?

Elev. Un triunghi echilateral este un triunghi în care toate cele trei laturi sunt egale.

profesor. Dreapta. Iată câteva triunghiuri pentru tine. Indicați care dintre ele este echilaterală.

Elev ia o riglă, măsoară laturile triunghiurilor, găsește un triunghi echilateral printre ele și răspunde: „Acest triunghi este un triunghi echilateral ADC”.

profesor. De unde ai știut că este echilaterală?

Elev. I-am măsurat laturile, toate au 30 cm.

profesor. Ai dreptate, bravo.

După cum puteți vedea, elevul a răspuns corect la toate întrebările. În același timp, ea nu numai că a formulat corect definițiile conceptelor, dar le-a și ilustrat cu exemple specifice: a descris un triunghi isoscel, a identificat corect un triunghi echilateral. Mulți profesori cred că, dacă un elev reproduce cu acuratețe textul manualului, dă propriile exemple, atunci acesta este un indicator suficient de bună cunoaștere. Deci este sau nu? Să nu ne grăbim să evaluăm cunoștințele elevului. Rugați-i profesorului să-i mai pună câteva întrebări.

Profesor. Un triunghi echilateral poate fi numit triunghi isoscel?

Elev spune cu încredere că un triunghi echilateral nu este isoscel. Următorul dialog are loc între profesor și elev

profesor. De ce?

Elev. Toate cele trei laturi sunt egale.

Profesor. Câte laturi egale are un triunghi isoscel?

Elev. Două.

Profesor. Ei bine, dacă un triunghi are trei laturi egale, atunci două sunt egale?

Elev. Există.

profesor. Deci îl poți numi isoscel?

Elev. Nu.

profesor. De ce?

Elev. Și are un al treilea.

După cum puteți vedea, elevul și-a format un concept incorect de triunghi isoscel: de fapt, ea se referă la triunghiuri isoscel acele și numai acelea în care, dacă sunt două laturi egale, a treia nu este egală cu ele. Definiția nu prevede o astfel de condiție suplimentară, iar elevul a reprodus corect definiția. Ea a desenat corect un triunghi isoscel, dar exact unul care corespundea conceptului ei: a treia latură nu este egală cu două egale între ele. Dacă profesorul nu ar fi pus ultima întrebare, atunci s-ar putea presupune că elevul cunoaște conceptele geometrice indicate.

Analiza proprietăților care caracterizează o acțiune face posibilă înțelegerea faptului că o acțiune, ca și cunoașterea, poate fi învățată în moduri diferite: o acțiune poate fi învățată într-o formă materializată, să fie efectuată lent, să fie negeneralizată și, prin urmare, limitată. în aplicarea sa prin limite foarte înguste. Dar aceeași acțiune poate fi redusă la o formă mentală, generalizată complet în acele limite în care este aplicabilă în mod obiectiv, și desfășurată cu viteza fulgerului. În al doilea caz, există o calitate mai ridicată a asimilației.

În același timp, nu putem spune că toate acțiunile formate ar trebui să atingă cei mai înalți indicatori pentru fiecare dintre caracteristici: totul depinde de obiectivele învățării. În unele cazuri, acțiunea este importantă pentru a se desfășura rapid, iar gradul de generalizare a acesteia nu contează prea mult, deoarece condițiile pentru aplicarea ei sunt foarte stabile. În alte cazuri, dimpotrivă, nu este atât de important să efectuați rapid o acțiune cât este să o puteți folosi în condiții variabile.

Astfel, la determinarea obiectivelor de învățare, este necesar nu numai să se evidențieze tipurile de activități, ci și să se indice cu ce indicatori ar trebui să se formeze acestea. Desigur, fiecare dintre proprietățile luate în considerare nu atinge imediat cei mai înalți indicatori, ci trece printr-o serie de etape unice calitativ. Deci, de exemplu, o acțiune capătă o formă mentală numai după ce trece prin vorbirea materializată (sau materială) și externă. Situația este similară cu alte proprietăți. O anumită combinație de indicatori pentru fiecare dintre proprietățile primare oferă o stare de activitate unică calitativ în ansamblu.

Etapele procesului de asimilare

Procesul de asimilare are o serie de etape, fiecare dintre acestea fiind diferită calitativ de cea precedentă. Asimilarea activității planificate și a cunoștințelor cuprinse în aceasta poate avea succes numai atunci când elevul parcurge cu consecvență toate etapele necesare procesului de asimilare.

Conform teoriei activității învățării, procesul de asimilare a noilor tipuri de activitate cognitivă și, în consecință, a noilor cunoștințe incluse în aceasta, cuprinde cinci etape principale. Cu toate acestea, înainte de a organiza activitățile elevilor la fiecare dintre aceste etape, profesorul trebuie să aibă grijă de motivele care asigură că elevul acceptă cunoștințele și aptitudinile planificate. Fiecare profesor știe că, dacă un elev nu vrea să învețe, atunci nu poate fi învățat. Aceasta înseamnă că fiecare elev trebuie să aibă motiv, determinându-l să întreprindă acțiunile și cunoștințele intenționate.

Etapa motivațională. Această etapă este necesară numai în cazurile în care elevii nu au o motivație gata pregătită pentru a însuși materialul dorit. După cum am menționat mai devreme, una dintre modalitățile de a crea motivația cognitivă este introducerea situațiilor problematice. Desigur, introducerea unei probleme în curriculum nu garantează acceptarea acesteia de către elevi: fiind o problemă obiectivă, ea poate să nu devină una pentru elev. Cu toate acestea, după cum arată experiența, este indicat să începeți antrenamentul oricărei activități noi cu formularea unei probleme care necesită această activitate; într-un număr semnificativ de cazuri, problema provoacă dorința de a-și găsi soluția, duce la încercări de a face acest lucru. „Desigur, și în acest caz, motivul poate să nu fie intern; studentul poate încerca să găsească o soluție bazată pe pe așa-numitul motivație competitivă(testarea cunoștințelor, concurență cu alți studenți în ingeniozitate). De regulă, elevii nu găsesc singuri activitatea necesară, dar dintr-un motiv sau altul manifestă interes să o găsească. Acest lucru este suficient pentru ca ei să treacă de următoarele etape de asimilare. Cu toate acestea, profesorul ar trebui să-și amintească întotdeauna că motivația cognitivă este o modalitate eficientă de a încuraja o persoană să învețe, mai ales dacă această motivație este corelată corect cu motivația socială.

Indiferent dacă elevul a fost în stare sau nu în stare să găsească o soluție la problema care i-a fost prezentată, el trebuie să devină conștient de activitatea care constituie soluția acesteia. În acest scop, profesorul trebuie să obiectiveze componenţa activităţii care se asimila - să o prezinte într-o formă exterioară, materializată. Dar aceasta este următoarea etapă a procesului de asimilare.

Faza de cartografiere pentru un cadru indicativ de acțiune. În această etapă, elevii se familiarizează cu noua activitate și cunoștințele incluse în aceasta. Aici este important nu numai să le spunem elevilor cum să rezolve problemele corespunzătoare, dar arata procesul de rezolvare. Deci, de exemplu, nu este suficient să explici cum să recunoști părțile plantelor - este necesar să arăți procesul de recunoaștere în sine. Aceasta înseamnă că este necesar să se identifice un sistem de trăsături necesare și suficiente care să caracterizeze aceste fenomene, să arate cum să se stabilească prezența (sau absența) unui sistem de caracteristici selectat și să tragă o concluzie adecvată. Profesorul poate dezvălui el însuși conținutul activității: în acest caz, elevii îl primesc în formă terminată. Dar este mai bine să faceți acest lucru împreună cu cursanții, ceea ce creează iluzia unei descoperiri independente a conținutului activității pentru cei din urmă și are un efect pozitiv asupra motivației învățării. Profesorul trebuie să evidențieze, pe de o parte, toate cunoștințele necesare despre materia cu care este necesar să se acționeze, despre condițiile care trebuie respectate, pe de altă parte, cunoștințele despre procesul de activitate în sine: de unde să începem, în ce ordine să efectueze acțiuni etc. .d.

Următorul punct important al acestei etape este fixarea conținutului selectat al activității. Cert este că elevii nu trebuie doar să înțeleagă conținutul activității introduse, ci și să învețe cum să o desfășoare corect. Pentru această explicație verbală și chiar realizarea acestei activități de către profesor nu este suficientă. Elevii nu vor putea întotdeauna să-și amintească imediat toate legăturile cunoștințelor introduse și toate acțiunile care compun activitatea solicitată. De aceea explicația profesorului trebuie să fie însoțită de o fixare externă, vizuală, a cunoștințelor și a activității în curs de formare.

Ca exemplu, să luăm acțiunea de a subsuma într-un concept. Să presupunem că această acțiune este folosită pentru prima dată când stăpânim conceptul de drepte perpendiculare. Pentru a efectua această acțiune, elevii trebuie să folosească cunoștințele nu numai din geometrie - semnele dreptelor perpendiculare indicate în definiție, ci și din logică - condițiile pentru ca un obiect să aparțină unei clase date.

1. Semne ale dreptelor perpendiculare:

1) ambele linii sunt drepte;

2) se intersectează;

3) la intersecție formează un unghi drept.

2. Regulă logică pentru lucrul cu funcții:

3. Ordinea de a finaliza sarcina:

1) Citiți sarcina.

2) Evidențiați starea și întrebarea sarcinii.

3) Citiți primul semn al conceptului.

4) Verificați dacă obiectul dat îl are.

5) Marcați rezultatul cu semnele „+”, „-”, „?”.

6) Faceți același lucru cu următoarele semne.

7) Comparați rezultatele cu regula logică.

8) Notează răspunsul cu „+”, „-”, „?”.

Totodată, este important ca toate caracteristicile folosite să fie înregistrate, clar identificate și ulterior la dispoziția elevilor. Pentru aceasta se foloseste o tabla, paravan sau diverse mese. În unele cazuri, toți elevii pot folosi același tabel dacă este clar vizibil pentru toată lumea, în altele primesc copii în miniatură ale acestuia.

Am dat un exemplu destul de simplu, când este asimilat un singur concept. Cu toate acestea, eficacitatea asimilării crește dacă conceptele nu sunt introduse izolat, ci într-un sistem. Acest lucru permite elevului să vadă asemănările și diferențele dintre ele, să înțeleagă relația dintre ele. Dar apoi volumul cunoștințelor de intrare crește, iar activitatea utilizată în acest caz poate fi semnificativ complicată.

Iată, de exemplu, cum arată schema folosită atunci când elevii recunosc reprezentanții diferitelor clase sociale ale unei societăți antagoniste (vezi diagrama) Pentru a lucra conform acestei scheme, este necesar să se noteze semnele care sunt necesare și suficiente pentru fiecare clasa socială a unei formațiuni date.relația cu mijloacele de producție și gradul de libertate personală.Apoi ar trebui să numiți combinațiile de trăsături caracteristice fiecărei clase sociale a acestei formațiuni.În plus, trebuie să oferiți copiilor o idee despre activitatea a cărei performanță duce la rezolvarea problemei: să determine clasa căreia îi aparține persoana recunoscută.

În etapa de familiarizare preliminară a elevilor cu activitatea în curs de formare, este necesară și introducerea sarcinilor și a situațiilor problematice în procesul educațional pentru a-i învăța pe copii cum să folosească cunoștințele. Această etapă oferă o înțelegere a cunoștințelor și a activităților care duc la rezolvarea anumitor probleme.

Cu toate acestea, ideea elevilor despre cum să facă și capacitatea de a face nu sunt același lucru (a înțelege cum să rezolvi o problemă nu înseamnă a fi capabil să o rezolvi singur). Această diferență trebuie subliniată. Deoarece în practica predării se crede adesea că dacă elevul a înțeles, atunci a învățat, atunci scopul a fost atins. Nu este adevarat. Până acum, am oferit doar o cunoaștere prealabilă a activității, o înțelegere a logicii acesteia, iar pentru a învăța această activitate este necesară efectuarea ei; observarea activităților altei persoane nu este suficientă pentru aceasta. De aceea este necesar ca elevii să rezolve în mod independent mai multe probleme care necesită activitate formativă și cunoștințe dobândite.

Etapele desfăşurării activităţii formate de către elevi. Procesul de implementare activă a noilor acțiuni cuprinde patru etape: etapa efectuării acțiunilor într-o formă materializată (materială), etapa acțiunilor externe de vorbire, etapa efectuării unei acțiuni în vorbirea externă către sine și etapa acțiunilor mentale " "

La scenă acţiuni concretizate elevii au un cartonaș cu informații digerabile despre activitatea desfășurată pe acesta.

Pe lângă card, elevii ar trebui să primească un sistem de sarcini care necesită utilizarea activității generate. Mai mult, la început, sarcinile pot fi practice. Deci, în raport cu exemplul nostru cu formarea conceptului de linii perpendiculare, sunt prezentate ca obiecte ale acestei acțiuni diverse modele sau lucruri. Unele dintre ele sunt legate de acest concept, altele nu. Conţinutul bazei orientative de acţiune este dat de: 1) o listă de trăsături necesare şi suficiente ale acestui concept; 2) o indicare a operațiunilor care trebuie efectuate cu obiectul prezentat, precum și succesiunea implementării acestora.

Ca urmare a lucrului la aceste sarcini, elevii nu numai că vor memora semnele unui concept și regula logică de subsumare a unui concept fără memorare specială, dar vor învăța și cum să le aplice corect pe ambele, adică vor stăpâni unul dintre metodele logice de lucru cu concepte. După cum puteți vedea, la început o învață în aparență, acțiunea se realizează practic, cu mâinile.

În această etapă, acțiunea este efectuată în compoziția completă a operațiunilor, adică este desfășurată complet. Operațiile efectuate trebuie pronunțate, ceea ce va asigura cunoașterea acestor operații și va pregăti traducerea lor într-o formă de vorbire.

Acţiunea capătă o anumită măsură de generalizare. De regulă, în această etapă, elevii au nevoie de ajutorul unui profesor, adică. acțiunea se realizează ca split. Ajutorul profesorului este deosebit de mare în cazurile în care elevii nu au învățat încă să citească, așa că nu pot folosi singuri harta educațională. Profesorul acționează ca un purtător al conținutului care este scris pe card. Desigur, tot ceea ce este posibil trebuie să fie reprezentat pe card cu semne convenționale accesibile copiilor.

Iată cum arată cardul atunci când copiilor le este greu să citească.

După cum vedem, copiii asimilează imediat un întreg sistem de concepte, în acest caz artificiale (bat, dek, putrezește, mup), care au fost luate în considerare de noi atunci când analizam generalizarea unei acțiuni.

Fiecare concept este caracterizat de două caracteristici esențiale: dimensiunea zonei de bază și înălțimea. Copiii au măsurători prin care determină dacă aria (înălțimea) este mare sau mică. Măsura pentru zonă este o monedă. Dacă figurina se potrivește pe o monedă, atunci „fundul” (baza) este mic, dacă nu se potrivește, „fundul” este mare. Potrivirea servește ca standard de înălțime: dacă „înălțimea” este mai mică sau egală cu potrivirea, cifra este scăzută, are „creștere mică”; dacă înălțimea depășește meciul - mare, ea are „creștere mare”. A doua placă prezintă regula de recunoaștere logică în formă extinsă, care prevede toate combinațiile de caracteristici pe care copilul le va întâlni în procesul de lucru.

Elevii nu trebuie amânați prea mult în etapa acțiunilor practice externe. De îndată ce au învățat să le execute corect, este necesar să transpună acțiunile într-o formă teoretică: să-i învețe pe cursanți să opereze cu semnele conceptului și ale regulii logice fără a se baza pe obiecte exterioare și fără efectuarea practică a operații cu mâinile lor.

Etapa acțiunilor externe de vorbire. Lucrarea se desfășoară în aceeași ordine. Dar acum elevii numesc semnele din memorie. Pentru analiză, nu le mai sunt date obiecte și modele, ci descrierile lor. Astfel, dacă continuăm cu conceptul linii perpendiculare, apoi la etapa acțiunilor de vorbire exterioară, elevilor li se pot oferi sarcini de acest tip: „Se dau două linii care se intersectează. Vor fi perpendiculare? Nu se oferă nici un desen, nici un model pentru sarcină. Elevii învață acum să analizeze condițiile verbale. Ei citesc (sau ascultă) și evidențiază ceea ce privește primul semn. Dacă sarcina este dată în scris, atunci elevii ar trebui să sublinieze cuvintele „două linii care se intersectează” și să pună un semn că primul semn este disponibil: „I. +". Același lucru este valabil și pentru a doua caracteristică. După aceea, elevii determină ce au primit: primul semn este acolo, al doilea semn nu este cunoscut.

Rezultatele lucrului cu semne sunt de obicei înregistrate pe hârtie, dar pot fi, de asemenea, numite simplu. Pentru a evalua rezultatele obținute, elevii își amintesc acum regula logică a însumării, dovedește corectitudinea răspunsului lor. În mod similar, elevii mai execută câteva sarcini, asupra cărora învață să raționeze cu voce tare, pentru a demonstra că răspunsul lor este corect. În același timp, ei se bazează întotdeauna exact pe acele proprietăți ale obiectelor care sunt esențiale pentru concept. Cu o astfel de pregătire, toți elevii își dezvoltă capacitatea de a identifica proprietăți esențiale în obiecte și, pe baza lor, decid dacă obiectele se potrivesc sau nu unui concept dat.

Subliniem încă o dată că elevii nu trebuie să lucreze doar cu sarcini care au un răspuns pozitiv sau negativ, ci și să analizeze sarcini cu un răspuns nedeterminat. Aceasta înseamnă că acțiunea va suferi o generalizare suplimentară. La începutul acestei etape, acțiunea trebuie desfășurată pe deplin, deoarece elevul trebuie să învețe să efectueze toate operațiunile într-o formă nouă pentru el - vorbire. La sfârșitul acestei etape, este posibilă o reducere a acțiunii.

În cele din urmă, atunci când elevul a însuşit activitatea în această formă, i se poate lăsa să lucreze individual, fără a se baza pe scheme şi modele, fără a raţiona cu voce tare, i.e. traduce-l în stadiul vorbirii externe despre sine. Dar dacă elevul a parcurs deja întreaga cale indicată, atunci acum va executa cu succes tehnica formată în tăcere, în mintea lui, folosind corect cunoștințele pe care le-a învățat cu ajutorul acestei tehnici. Particularitatea acestei etape este că elevul, ca și în etapa anterioară, pronunță întregul proces de rezolvare a problemei, dar o face singur, fără manifestare externă, în tăcere. Subliniem că în această etapă, el primește diferite tipuri de sarcini. Această etapă este, parcă, o etapă de tranziție către ultima etapă: etapa acțiunilor mentale. Specificul acestei etape este că procesul de rezolvare a problemei are loc în formă intern vorbirea ca proces individual care nu mai necesită cooperare cu alte persoane. În această etapă finală, acțiunea este în continuare generalizată, redusă, automatizată.

Deci, modelul principal al procesului de asimilare este că activitatea cognitivă și cunoștințele introduse în ea capătă o formă mentală, se generalizează nu imediat, ci trecând succesiv printr-o serie de etape. Dacă profesorul construiește procesul de asimilare ținând cont de succesiunea acestora, el crește semnificativ posibilitatea atingerii scopului de către toți elevii. Mai departe. Procesul de asimilare este procesul prin care elevii efectuează anumite acțiuni, procesul de rezolvare a sarcinilor corespunzătoare cu ajutorul lor. Aceasta înseamnă că fără rezolvarea problemelor, fără îndeplinirea anumitor sarcini, nu poate avea loc asimilarea deplină a cunoștințelor și aptitudinilor. În acest sens, profesorul se confruntă cu sarcina de a selecta corect sarcinile, dezvoltând diverse tipuri de probleme. După cum sa indicat, în diferite etape ale procesului de asimilare, problemele (sarcinile) îndeplinesc diferite funcții: la prima, sunt motivaționale; în al doilea, servesc la dezvăluirea activității de stăpânit; în toate etapele ulterioare, acţionează. ca mijloc de stăpânire a acestei activităţi.

[Talyzina N.F. Psihologie pedagogică. Tutorial. M., „Academie”, 1998.]