Сказки

Проблема контроля и оценки качества образования. II. Проблемный анализ действующей системы оценки качества образования. оценивая письменные работы

Проблема оценки качества образования

Экономическое и духовное развитие страны в значительной степени определяется качеством общего и профессионального образования. Качество интеллектуальных ресурсов становится главным геополитическим фактором в мире.

В связи с этим, в рамках приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации на период до 2010 года, одобренных Правительством Российской Федерации, предусмотрено создание моделей организации контроля качества образования и формирование нормативной базы для общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО).

Начиная с 80-х годов ХХ века многие развитые страны (в том числе США, Великобритания, Австралия, Голландия и др.) предпринимают серьезные попытки соотнести результаты функционирования образовательных систем с запросами общества (потребностями инвесторов, в том числе государства, профессиональных сообществ, налогоплательщиков).

В последнее десятилетие разработка подходов к оценке качества образования осуществляется через систему всероссийского, регионального и международного мониторинга качества образования, в рамках эксперимента по введению единого государственного экзамена, а также посредством научно-практических разработок, осуществляемых как на федеральном, так и на региональном уровнях. В работах последних лет находит отражение мировой опыт разработки инструментария оценивания результатов обучения, в том числе тестирования и обработки результатов, на основе современных теорий педагогических измерений.

В частности, в настоящее время продолжается отработка различных моделей новой независимой формы государственной (итоговой) аттестации выпускников IX классов общеобразовательных учреждений. Завершился эксперимент по введению единого государственного экзамена (ЕГЭ). Ведётся работа по стандартизации банка измерительных и диагностических материалов; разработке технологического обеспечения аттестационных процедур общеобразовательных учреждений, технологии оценки готовности детей к обучению в начальной и основной школе.

В рамках комплексных проектов модернизации образования субъектов Российской Федерации (приоритетный национальный проект «Образование») начата работа по формированию различных моделей региональных систем оценки качества образования в соответствии с Указом Президента РФ от 28.06.07. № 825 «Об оценке деятельности органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации».

В то же время система оценки качества образования в России только начала создаваться, еще не сформировано единое концептуально-методологическое понимание проблем качества образования и подходов к его измерению. Достаточно часто используется не апробированный и не стандартизированный инструментарий. Деятельность различных организаций, занимающихся проблемами качества образования, недостаточно координируется. Отсутствует необходимое научно-методическое обеспечение для объективного и надежного сбора информации, не хватает квалифицированных кадров. Слабо проработана нормативно-правовая база системы оценки качества образования.

Оценка качества образования подразумевает оценку образовательных достижений обучающихся, качества образовательных программ, условий реализации образовательного процесса в конкретном образовательном учреждении, деятельности всей образовательной системы страны и ее территориальных подсистем.

Под общероссийской системой оценки качества образования понимается совокупность организационных и функциональных структур, норм и правил, обеспечивающих основанную на единой концептуально-методологической базе оценку образовательных достижений обучающихся, эффективности деятельности образовательных учреждений и их систем, качества образовательных программ с учетом запросов основных потребителей образовательных услуг.

Основная цель ОСОКО – получение и распространение достоверной информации о качестве образования.

Создание общероссийской системы оценки качества образования будет способствовать:

– обеспечению единого образовательного пространства;

–повышению уровня информированности потребителей образовательных услуг при принятии решений, связанных с образованием;

–обеспечению объективности и справедливости при приеме в образовательные учреждения;

–индивидуализации образования, развитию академической мобильности и мобильности трудовых ресурсов;

–созданию инструментов общественного участия в управлении социально – образовательной средой;

–принятию обоснованных управленческих решений органами управления образованием различных уровней.

В основу концепции положены следующие основные принципы:

Развитие ОСОКО, преимущественно, как системы внешней государственно-общественной оценки; приоритет внешней оценки качества образования над внутренней;

Открытость информации о механизмах, процедурах и результатах оценки в рамках действующего законодательства;

Прозрачность процедур и результатов, нормативный характер формирования и развития ОСОКО;

Функциональное единство ОСОКО на различных уровнях при возможном разнообразии организационно–технических решений;

Применение научно обоснованного, стандартизированного и технологичного инструментария оценки;

Разделение информационно-диагностической и экспертно-аналитических функций (соответственно сбора и интерпретации информации о качестве образования) в рамках ОСОКО;

Профилактика монополизации оценки качества образования;

Системно-целевая направленность формирования информационных ресурсов ОСОКО на всех уровнях.

Объектами оценки качества в системе образования являются:

– образовательные программы (включая и те образовательные программы, для которых не предусмотрены государственные образовательные стандарты). Выбор актуальной и эффективной образовательной программы представляет интерес не только для потребителя, но и для образовательной организации (учреждения), так как именно качественная программа во многих секторах образования влияет на конкурентоспособность образовательной организации. Соответственно, оценка качества и сертификация образовательных программ становится широко востребованной функцией ОСОКО, которая позволяет включить программы в число основных объектов оценки;

– образовательные организации (учреждения) и их системы (сюда входят и органы управления, подведомственные организации и службы, а также независимые структуры, выполняющие по заказам органов управления образованием те или иные функции, обеспечивающие образовательный процесс и процесс управления), реализующие спектр образовательных программ всех типов и видов, включая образовательные подразделения предприятий;

– индивидуальные образовательные достижения обучающихся представляют собой наиболее значимый объект оценки. Под обучающимися мы понимаем как тех, кто уже завершил освоение той или иной образовательной программы, так и тех, кто находится на различных промежуточных этапах обучения.

Оценка образовательных программ. Процедуры, методики оценки качества образовательных программ разработаны в настоящее время недостаточно. Требуется целенаправленная разработка соответствующих методик и рекомендаций на федеральном уровне, которая позволит эффективно проводить эту работу на каждом уровне управления образованием.

Самооценка образовательных учреждений в настоящее время практикуется частично.

Достаточно полно она реализуется в учреждениях высшего профессионального образования. Целесообразно, на основе глубокого анализа, выявить и распространить положительный опыт вузов по организации самооценки на образовательные учреждения других уровней.

Оценка образовательных учреждений со стороны органов управления образованием. Механизмы этой оценки развиты относительно полно, но требуют дальнейшего совершенствования, прежде всего в части объективизации соответствующих процедур, показателей и критериев. Об этом свидетельствует неудовлетворенность потребителей уровнем эффективности этого вида оценок.

Оценка индивидуальных достижений обучающихся. На уровне образовательного учреждения оценка индивидуальных достижений обучающихся, как правило, реализуется в рамках двух процедур: государственной итоговой аттестации выпускников и промежуточной аттестации обучающихся в рамках внутренней системы контроля качества образования.

Самооценка обучающихся. В условиях непрерывного образования, «образования в течение всей жизни» способность к самоконтролю и самооценке своей учебной деятельности становится для человека важнейшим качеством. Развитие этой составляющей внутренней оценки должно быть реализовано за счет разработки соответствующего научно-методического обеспечения.

В полной мере сказанное относится и к самооценке обучающих: учителей, преподавателей и т.д.

Методический инструментарий для оценки качества подготовки учащихся/студентов учреждений образования в большинстве субъектов Российской Федерации разрабатывают, как правило, сами образовательные учреждения на основе соответствующих государственных образовательных стандартов. Используемые оценочные материалы далеки от совершенства.

Необходима целенаправленная работа на федеральном уровне по формированию соответствующих оценочных материалов.

В сложившейся российской практике оценку качества подготовки выпускников, как главную составляющую оценки результативности деятельности учреждений образования, осуществляют сами производители образовательных услуг. Исключение составляет оценка уровня подготовки выпускников средней общеобразовательной школы, для которой в настоящее время впервые реализован механизм независимой оценки в рамках единого государственного экзамена.

Оценка деятельности педагогических кадров. Существующая система оценки (аттестации) руководителей и педагогических работников образовательных учреждений может быть в настоящее время признана относительно удовлетворительной по сравнению с другими аспектами оценки качества образования. В среднесрочной перспективе необходима разработка и апробация новых моделей оценки деятельности педагогических кадров.

Выбор модели системы оценки качества образования, форм и процедур контроля в значительной степени зависят от общеправового контекста, в котором осуществляется образовательная деятельность, в том числе от формата законодательного разграничения полномочий органов государственной власти различных уровней, образовательных учреждений в этой сфере.

Следует заметить, что в последние годы в законодательстве об образовании в этой сфере произошли значительные изменения. В период с 2002 по 2007 годы было внесено около 200 законодательных инициатив, принято более 20 федеральных законов, внесших изменения в Закон Российской Федерации «Об образовании» и Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». При этом внесенные в данные законодательные акты изменения коснулись в основном следующих вопросов:

В 2002-2003 годах были, главным образом, затронуты различные вопросы осуществления образовательной деятельности (государственные образовательные стандарты, федеральные перечни учебников, расширение перечня образовательных программ, реализуемых образовательными учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования; использование дистанционных технологий и т.п.).

В 2004-2006 годах уточнялись полномочия органов государственной власти и местного самоуправления в сфере образования, а также статус образовательных учреждений (организаций). Были приняты следующие федеральные законы:

Федеральный закон от 22.08. 2004 № 122-ФЗ «О внесении изменений в законодательные акты Российской Федерации и признании утратившими силу некоторых законодательных актов Российской Федерации в связи с принятием федеральных законов «О внесении изменений и дополнений в Федеральный закон «Об общих принципах организации законодательных (представительных) и исполнительных органов государственной власти субъектов Российской Федерации» и Федеральный закон «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации»;

Федеральный закон от 29.12. 2004 № 199-ФЗ «О внесении изменений в законодательные акты Российской Федерации в связи с расширением полномочий органов государственной власти субъектов Российской Федерации по предметам совместного ведения Российской Федерации и субъектов Российской Федерации, а также с расширением перечня вопросов местного значения муниципальных образований»;

Федеральный закон от 31.12. 2005 № 199-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с совершенствованием разграничения полномочий»;

Федеральный закон от 28.12. 2006 № 242-ФЗ «О внесении изменения в статью 31 Закона Российской Федерации «Об образовании».

В соответствии с этим законами на федеральном уровне были четко разграничены полномочия и предметы ведения Российской Федерации и субъектов Российской Федерации; установлена исчерпывающая компетенция как федеральных, так и региональных органов государственной власти. При этом законодательное закрепление этих полномочий было основано на принципе обеспечения их финансирования за счет средств бюджетов соответствующих уровней. Таким образом, полномочия были приравнены к расходным обязательствам того или иного уровня власти.

В 2007 году процесс законодательного уточнения полномочий продолжился, но уже в части законодательной регламентации полномочий и процедур по надзору и контроля в сфере образования. Однако в отличие от предыдущих законодательных инициатив, федеральные законы, принятые в 2007 году, основаны на комплексном подходе к урегулированию вопросов надзорно-контрольной деятельности и оценки качества образования.

В основе данного подхода лежат как внутренние процессы развития системы образования (например, утверждение новых практик, проведение и завершение ряда экспериментов (ЕГЭ) в рамках процесса модернизации образования), так и общегосударственные процессы (в частности, реализация административной реформы).

В заключение следует констатировать, что изменения законодательства об образовании последних лет заложили общую правовую рамку для формирования Общероссийской системы оценки качества образования. В первую очередь определены формат и содержание контрольных процедур в сфере образования и организационно-управленческая модель их реализации, включая разграничение полномочий и порядок взаимодействия органов государственной власти. Вместе с тем, создание такой общегосударственной системы подразумевает не только государственный, но и общественный контроль в этой сфере, а также формирование сегмента общественных отношений, связанного с предоставлением различных сервисных услуг как государственными, так и негосударственными организациями в сфере оценки деятельности образовательных учреждений и качества образования. Создание правовых основ осуществления и развития таких сервисов, а также определение роли и форм взаимоотношений органов государственной власти, участников образовательной деятельности, субъектов оказания таких услуг, их законодательное оформление является перспективной приоритетной задачей государственной образовательной политики.

Проблема оценки качества образования является в настоящее время одной из самых актуальных для всей системы образования Российской Федерации. Общая черта системных изменений в системе образования как на федеральном, региональном, муниципальном, так и на институциональном уровне – нацеленность на обеспечение качества образования, совершенствование системы оценки качества и его соответствие сегодняшним требованиям государства и общества.

Создание системы оценки качества образования в России происходит в период введения новых образовательных стандартов и появления необходимости оценивать их достижение в масштабах всей страны. В связи с этим ставится задача создать систему получения объективной информации о результатах обучения в соответствии с образовательными стандартами (в том числе - определение комплекса критериев, процедур и технологий оценки, организацию педагогического мониторинга и его использование как неотъемлемого инструмента управления качеством образования) на уровне образовательного учреждения, на основе которой можно будет принимать управленческие решения. Современная педагогическая наука и практика поставлены перед необходимостью перехода от традиционных способов сбора сведений о школе - к педагогическому мониторингу, под которым мы понимаем целенаправленное, специально организованное, непрерывное слежение за функционированием и развитием образовательного процесса и/или его отдельных элементов в целях своевременного принятия адекватных управленческих решений на основе анализа собранной информации и педагогического прогноза.

Последние тенденции в оценке результатов обучения

1. Переход к когнитивной точке зрения на обучение и оценку:

 от оценки исключительно результатов обучения к рассмотрению также процесса обучения;

 от пассивного ответа на заданный вопрос к активному конструированию содержания ответа;

 от оценки отдельных, изолированных умений к интегрированной и междисциплинарной оценке;

 внимание к метапознанию (самоконтролю, общеучебным умениям и умениям, связанным с волевыми проявлениями личности (мотивации и другим сферам, влияющим на процесс обучения и образовательные достижения);

 изменение значения понятия "знающий" и "умеющий", отход от рассмотрения этих понятий как некоторого накопления изолированных фактов и умений и новое наполнение понятия в терминах применения и использования знаний.

2. Изменение содержания оценки, основными особенностями которой являются:

 значимость для учащегося;

 приоритет комплексных умений;

 наличие выбора ответа из ряда правильных;

 ориентация на стандарты, известные учащимся;

 учет динамики индивидуальных достижений учащихся.

3. Изменение характера оценки, проводимой учителями, самооценки учащихся, оценки, проводимой родителями: от единовременной оценки с помощью одного измерителя (чаще всего теста) – к комплексной - портфолио (оценке работ, выполненных учащимися за определенное время).

4. Переход от одномерного к многомерному измерению - от оценки только одной характеристики образовательных достижений к оценке нескольких характеристик одновременно.

5. Переход от оценки исключительно индивидуальных достижений учащихся к оценке достижения группы учащихся:

 оценка умений работать в коллективе;

 оценка результатов групповой работы.

Критерии анализа системы оценки результатов обучения

1. До введения системы оценки необходимо четко определить, что должны знать и уметь учащиеся, и на каком уровне.

2. Приоритетной целью системы оценки достижения стандартов должна быть помощь в совершенствовании преподавания и процесса обучения.

3. Требования к уровню подготовки учащихся, инструментарий и процедуры оценки, а также способы использования результатов, должны быть одинаковыми для всех учащихся.

4. Инструментарий для оценки достижения стандартов должен быть валидным (отвечающим всем правилам) по отношению к образовательным стандартам.

5. Результаты оценки достижения стандарта должны сообщаться вместе с другой необходимой релевантной (уместной, существенной) информацией.

6. Учителя должны быть вовлечены в процесс разработки и реализации системы оценки.

7. Процедура оценки и результаты должны быть понятны всем (учащимся, учителям, родителям, управленцам и другим пользователям)

8. Используемая система оценки должна постоянно совершенствоваться.

Анализ существующей практики показывает:

 на сегодняшний день не сформирована целостная система мониторинга и статистики, не определены или только находятся в стадии определения единые подходы к её формированию,не сформирована нормативная и правовая основа;

 проводимые мониторинговые исследования разрознены, не всегда последовательны, не имеют методологического обоснования и, как следствие, мало надежны;

 отсутствует система показателей и индикаторов;

 собираемая информация зачастую избыточна, используется только ее небольшая часть;

 технологическое обеспечение сбора, передачи и хранения информации находится на низком уровне;

 оценка качества общего образования ориентируется преимущественно на показатели, характеризующие региональную систему образования в целом, а не на уровне отдельного образовательного учреждения;

 данные зачастую анализируются как данные образовательной статистики без проведения факторного анализа, хотя в этом есть острая необходимость;

 отсутствуют специально подготовленные кадры, способные дать квалифицированную консультацию, подготовить оптимальную комплексную программу анализа и интерпретации собираемых данных.

На основании выше сказанного для организации системы мониторинга в образовательном учреждении необходимо использовать некоторые перспективные подходы к организации системы оценивания: сочетание внешнего и внутреннего контроля образовательных достижений; одновременная оценка подготовки учащихся на обязательном (минимальном) и повышенном уровнях; более широкое использование заданий, валидных по отношению к требованиям к уровню подготовки выпускников школы (например, заданий со свободно-конструируемыми ответами, практических заданий и др.); более широкое привлечение учителей в процесс контроля за образовательными достижениями.

Оценка качества образования должна строиться на основе общественно-профессиональной экспертизы. Общественно-гражданские институты должны участвовать в оценке качества образования на всех уровнях и в рамках всех существующих оценочных процедур в целях осуществления общественной экспертизы, подготовки информации об общественной удовлетворённости деятельностью образовательных учреждений, педагогов, системы образования в целом.

Каждый субъект образовательного процесса (педагог, учащиеся, родители, администрация и пр.) заинтересован в обеспечении качества образования.

Отказ от единой государственной системы обучения, от многих давно устоявшихся традиций и введение новых (тестирование при приеме в вузы вместо традиционных экзаменов, удлинение времени обучения в школе, интенсивное развитие системы негосударственного образования и т. д.) выводит проблему качества образования в ряд приоритетных государственных и общественных проблем.

Сегодня большинство стран Центральной и Восточной Европы, в том числе и Россия, выработали основы политики контроля и оценки образовательной деятельности в рамках глобальной реформы систем образования своих стран. Эти страны приступили к определению норм (стандартов) при разработке программ обучения, что является важным этапом национальной политики в области образования и контроля его качества как составной части. Эти нормы (стандарты) являются необходимой основой для определения целей образовании, создания единого в стране педагогического пространства, благодаря которому будет обеспечен единый уровень общего образования, получаемого молодыми людьми в разных типах образовательных учреждений.

При оценке качества образования следует выделить следующие положения:

1) оценка качества не сводится только к тестированию знаний учащихся (хотя это и остается одним из показателей качества образования);

2) оценка качества образования осуществляется комплексно, рассматривая образовательное учреждение во всех направлениях его деятельности.

Частью системы мониторинга качества образования являются:

Установление стандарта и операционализация: определение стандартов;

Операционализация стандартов в индикаторах (измеряемые величины);

установление критерия, по которому возможно судить о достижении стандартов:

Сбор данных и оценка: сбор данных, оценка результатов;

Действия: принятие соответствующих мер, оценивание результатов принятых мер в соответствии со стандартами.

Мониторинг качества образования может осуществляться непосредственно в образовательном учреждении (самоаттестация, внутренний мониторинг) или через внешнюю по отношению к образовательному учреждению службу, утверждаемую, как правило, государственными органами (внешний мониторинг).

Нормативы, относящиеся к условиям, обеспечивающим успешное выполнение стандартов, определяются как нормативы обеспечения «процесса» образования. Примером таких нормативов является наличие необходимого числа учебников и квалифицированных преподавателей, соответствующего материально-технического обеспечения учебного процесса и т. д.

Таким образом, образование предполагается оценивать как результат и процесс деятельности каждого учебного заведения как со стороны контроля уровня знаний и умений обучающихся (одновременно педагогическим коллективом и внешними, государственными органами), так и со стороны контроля, оценки деятельности преподавателей.

Контроль знаний учащихся является одним из основных элементов оценки качества образования. Учителя ежедневно контролируют учебную деятельность учащихся путем устных опросов в классе и путем оценки письменных работ.

В большинстве стран переход из одного класса в другой сегодня основывается на системе постоянного контроля, осуществляемого классными руководителями или преподавателями той или иной дисциплины. Классических экзаменов по окончании учебного года практически больше не существует, они рассматриваются как определенные дополнения к постоянному контролю за деятельностью учащихся. Во многих случаях постоянный контроль также дополняется такими формами, как тесты, зачеты, организуемые вне учебного заведения регулярно и в течение всего учебного года.

Ключевые слова:

мониторинг
национальный компонент
вузовский компонент
региональный компонент
monitoring
national component
regional component
a high school component

Проблема качества образования как проблема контроля и оценки образовательной деятельности (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

педагогические науки О. В. Ершова, Э. Р. Муллина КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК УСЛОВИЕ …

COMPETENCE-BASED APPROACH AS CONDITION OF IMPROVEMENT OF QUALITY OF TRAINING OF STUDENTS

O.V. Yershova, candidate of pedagogical sciences, assistant Professor of «Chemistry» E. R. Mullina, candidate of technical sciences, assistant Professor of «Chemistry»

Nosov Magnitogorsk State Technical University, Magnitogorsk (Russia)

Abstract. Modern society, based on innovation, requires institutions of vocational education training of competent professionals. Therefore questions the quality of graduates senior is crucial in terms of reforming education. The article provides a theoretical analysis of the definition of «competence», characterized competences. The concept of «competence» is revealed through the specific requirements, the mastery of which spe-tsialista prepare for professional work. Education based on competences, is based on the definition, development and demonstration of skills, knowledge, behaviors and attitudes required for a particular work. A key principle of this type of training is to focus on the results that are relevant to the scope of professional activity. It has been shown that learning based on competences are most effectively implemented in innovative educational process, which involves the use of active learning methods, creation of conditions for the formation of students"- experience of self-help cognitive, communicative, organizational, ethical and other issues of professional activity- evaluation of the results achieved, ie assessment of competence of the student. It is concluded that the educational process is organized on the ideas of the competency approach contributes to the quality of education and training of competitive specialists with professional competence.

Keywords: quality of education, quality of training, competence, competence, professional model, competence approach, innovative teaching methods, konkurentosposobny specialist.

УДК 372.881.1

ПРОБЛЕМА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПРОБЛЕМА КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

И.Н. Одарич, аспирант Тольяттинский государственный университет, Тольятти (Россия) Аннотация. Статья посвящена качеству образования, которое осуществляется с помощью проведения монито-рингов.

Ключевые слова: мониторинг, национальный компонент, вузовский компонент, региональный компонент.

На сегодняшний день достаточно большое количество стран Центральной и Восточной Европы, а так же России, сформировали в рамках глобальной ре-

формы системы образования своих стран политику контроля и оценки образовательной деятельности. Такие страны приняли определения норм (стандартов) для разработки новых программ обучения, тем самым определили главный этап российской политики в области образования, контроля и качества, а так же его составных частей. Установленные нормы и стандарты необходимы для определения цели образования, создания целостного в стране педагогического пространства, которое обеспечит единый уровень общего образования, которое получат будущие бакалавры, магистры в разных типах образовательных учреждений.

Сегодня Россия еще не приняла необходимые меры, чтобы создать регулярную систему оценки работы учебного заведения и системы образования в целом. Нужно сказать, что в этой области имеется важное нерушимое противоречие: во-первых, автономия учебного заведения и преподавательского состава от государства в области выявления программ обучения которые достаточно расширились- во-вторых, автономия учебного заведения и преподавательского состава вступающего в противоречие с систематическими процессами, оценками результатов их деятельности со стороны государства. Успех новой политики в сфере образования связан с социальными, экономическими процессами, которые происходят в социуме. Таким образом, открытость, разделение ответственности, права на разнообразные предложения связанные с потребностями определяются принципами, внедрёнными и реализованными в политической и экономической сфере, и примененные в области образования. Чтобы оценить качество образования мы выделили важные положения:

— для оценки качества образования нужно использовать не только тестирование знаний студентов-

— чтобы оценить качество образования нужно осуществлять комплекс, который рассматривает образовательное учреждение со всех сторон его деятельности.

Существует целый ряд определений качества, например, с позиции Мирового института стандартов, качество есть совокупность характеристик объекта, которые относятся к его способностям удовлетворять стандарты и предполагаемые запросы потребности личности, сообщества, государства. А. В. Гличев предложил свое определение понятия качество, которое рассматривается как совокупность свойств и характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные или предполагаемые потребности. С точки зрения социологической категории «качества образования» выявляет необходимость анализа основного компонента, который по-разному трактуются в отечественной науке, но недостаточно вкладывается в них на уровне современных знаний об исследуемом предмете. В понимании многих ученых качество образования раскрывается через систему определений, которые отражают единство системно-структурного и ценностно-прагматического аспекта, например И. Выскоч считает, что качество — это свойство изделия выполнять функции, для которых оно предназначено. А. Якушев трактует качество как совокупность свойств и показателей, определяющих их пригодность для удовлетворения определенных потребностей в соответствии с назначением. П. Василевски пишет, что «под качеством изделия подразумевается степень, в которой оно соответствует требованиям потребителя». Г. Макай добавляет, что «слово „качество“ означает не только состояние конечного продукта или относительное повышение его уровня, но и все „качественные задания“ для операций исследования, планирования, технологии, производства, контроля, руководства и т. д. ». В монографии «Управление качеством образовательного процесса» Г. А. Бордовский утверждает, что попытки определить качество как совокупность свойств не увенчаются успехом, так как «категория качества не может сводиться к отдельным свойствам, она должна отражать целостную характеристику функционального единства существенных свойств этого объекта» и, что «качество предмета (явления, процесса) не сводится к отдельным его свойствам, а характеризует его как целостный объект».

И.Н. ОдарИЧ педагогические ПРОБЛЕМА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПРОБЛЕМА … науки По нашему мнению под «качеством высшего образования», понимается комплексный характер, отражающий не только объективную природу общества, но и творческое созидательное начало личности. В личностном измерении «качество высшего образования» есть процесс подготовки специалистов с высшем образованием, который отвечает определенным образовательным стандартам. Существующая государственная образовательная программа подготовки бакалавров в области пищевых производств не в силах предусмотреть все эти особенности. Заложенные в нее элементы «дополнительной гибкости» в форме образовательных дисциплин, включенных в блоки «Национально-региональный компонент» и «Вузовский компонент» (дисциплины и курсы по выбору студента, устанавливаемые вузом), не могут в полной мере гарантировать эффективную подготовку студентов специальности «Пищевая инженерия малых предприятий» в вузе. В этой связи требуется создание эффективной системы подготовки студентов специальности «Пищевая инженерия малых предприятий» на основе компетентностно-детельностного подхода подготовки бакалавра в области пищевых производств. Такое обучение представляет собой процесс формирования личности, ориентированный на высокие профессиональные достижения, овладение профессионализмом и осуществляемый в саморазвитии личности, профессиональной деятельности и профессиональных взаимодействиях. Образовательный процесс профессионально-личностного обучения предоставляет каждому обучающемуся, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъектный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении. В таком образовании приоритетной является ориентация на конечные цели обучения — получение бакалавра высокой квалификации. Однако возникает проблема оптимального использования времени, отведенного на самостоятельную работу. Ситуация такова, что современные студенты уделяют ей недостаточно внимания и, как следствие, основную нагрузку испытывает память студента, а не его мышление. Кроме того, в ходе образовательного процесса оценивается не столько способность к самостоятельному решению учебных задач, сколько точность воспроизведения полученной информации. В этой связи возникает проблема формирования активного студента, способного самостоятельно осваивать учебный материал, применять полученные знания и навыки на практике и стремиться к дальнейшему саморазвитию. Подготовка бакалавра становится возможной в результате реализации организационной модели профессиональной подготовки, созданной на основе уже существующей усовершенствованной модели образовательной программы, где большое внимание должно уделяться формированию познавательной самостоятельности будущих специалистов. Проблема успешной подготовки квалифицированных бакалавров базируется на четких представлениях о профессионально значимых качествах будущего субъекта профессиональной деятельности. Бакалавр пищевых производств — это высококвалифицированный профессионал в сфере становления, организации производственно — технологического цикла выпуска готовой продукции, разработки нового пищевого продукта, сочетающий широту общей эрудиции со знанием как конкретной пищевой отрасли, так в целом принципы деятельности сектора пищевой индустрии, умеющий выделить стратегические вопросы. Образ бакалавра пищевого производства складывается из сведений о специфике работы, функциях деятельности, человеческих качествах, требованиях, приведенных в Государственном классификаторе профессий.

Гарантировать качество или управление качеством, нужно в первую очередь путем применения мониторинга качества. Мониторинг качества поможет поэтапно наблюдать за процессом получения продукта, а так же быть уверенным в оптимальном выполнении каждого 138

из производственных этапов, таким образом, теоретически уменьшиться выход некачественной продукции. Проанализировав выше сказанное можно сказать, что выявленные элементы — это часть системы мониторинга качества образования:

— установка и определение стандартов-

— операционализация и измерения величины стандартов-

— установка критериев стандартов-

— сбор данных и оценка результатов-

— оценка действия и принятия соответствующих мер по оцениванию результата принятых мер в соответствии со стандартами.

В любых образовательных учреждениях мониторинг качества осуществляться непосредственно в виде самоаттестации, внутренним мониторингом или внешним мониторингом. Чтобы сформировать образовательный стандарт руководствуются плюралистическим видением содержания, целями стандартов и результатов, которые достигаются студентами. Нормативы, обеспечивающие успешную реализацию стандартов, определяются как нормативы обеспечения «процесса» образования. Пример таких нормативов является наличие необходимого числа учебников и квалифицированных преподавателей, соответствующего материально-технического обеспечения учебного процесса и т. д. Следовательно, образование предполагает оценку результата и процесса деятельности каждого образовательного учреждения со стороны контроля уровня знаний и умений студентов, педагогическим коллективом и внешними, государственными органами, так и со стороны контроля, оценки деятельности преподавателей.

Контроль качества образования как контроль усвоения знания со стороны педагогов можно сказать лишь несколько слов о деятельности преподавательского состава. Доказано, что существует связь между образовательным уровнем преподавателя и достигнутыми результатами его студентов. Нужно учитывать, что преподаватели и образовательные учреждения — это лишь элемент образовательной системы, который является одним из важных, от которого зависят достижения в учебной процессе у студентов. Поэтому при понимании необходимости оценки деятельности педагога для контроля качества образования важно помнить, что этот элемент оказывает меньшее влияние на академические, учебные достижения, чем семейное окружение или индивидуальные особенности обучающегося (задатки, мотивация и пр.). Таким образом, можно сказать, что качество не может появиться внезапно, его необходимо планировать. Такое планирование связано с разрабатываем долгосрочных направлений деятельности образовательных учреждений. Стратегическое планирование — является главным фактором успеха образовательного учреждения в системе образования. Главная цель стратегического планирования определяется разработкой общего плана развития образовательного учреждения, переосмыслениме главного направления образовательной услуги, которая предоставляется данным образовательным учреждением, в соответствии запросами потребителя и прогнозирования развития социума.

Развитие системы знаний, как важнейший элемент в системе профессиональной компетенции, формируемой в вузе, является знания как первооснова университетского образования. Компетентностный подход ни отменяет и не преуменьшает ценность и важность получаемых студентом знаний, таких как профессиональные и общегуманитарные. Комплекс знаний, которые приобретают студенты, создает их когнитивную компетентность, которая наряду с имеющимися и полученными ценностными ориентациями и приобретенными навыками определяет уровень профессионализма выпускников.

Повышение качества образования обеспечивается через реализацию следующих задач:

— Повысить качество обучения можно через обеспе-

педагогические науки И. Н. Одарич ПРОБЛЕМА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПРОБЛЕМА …

чения дифференциации и индивидуализации содержания образования на разных уровнях.

— Организовать дополнительные занятия.

— Сформировать положительное отношение бакалавров к учебному процессу, знаниям, науке через организацию интеллектуально-познавательной деятельности, в системе образования.

— Применить современные педагогические и образовательные системы: признания приоритетным систему с личностным, интегративным, информационно-коммуникативным, здоровьесберегающим, проектным, когнитивным направлением.

— Развить предметно-методическую, материально-техническую базу образовательного учреждения- совершенствовать систему мониторинга качества образовательной деятельности ВУЗа- обеспечить достоверность данных педагогической и психологической диагности-

— Простимулировать образовательное учреждение, с помощью внедрения инновационных образовательных программ, а так же сильного преподавательского состава .

— Обеспечить в системе образования организованные экономические изменения, адекватные условиям общества.

— Создать единое образовательное пространство.

Привлечь общественность в образовательный и воспитательный процесс.

Современное образование должно быть качественным, доступным, эффективным, отвечающим социальной, экономической ситуации в стране, регионе, городе.

1. Андреев, А. Знания или компетенции?// Высшее образование в России/ А. Андреев. — 2005. — №"2. — С.3−11

2. Алексеева, Л.П., Шаблыкина, Н. С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности/ Л. П. Алексеева, Н. С. Шаблыкина.— М.: НИИВО, 1994.

3. Безрукова, В. С. Словарь нового педагогического мышления/В.С. Безрукова. — Екатеринбург: Альтернативная педагогика, 2006. — 94 с.

4. Бордовский, Г. А. Управление качеством образовательного процесса — СПб: РГПУ имения А. И. Герцена / Г. А. Бордовский. — 2001. — с.34.

5. Василевски, П. Некоторые формулы интегративной оценки качества Материалы конференции ЕОКК: методы количественной оценки качества продукции (квалиметрия)/ П. Василевски. — М: Издательство стандартов. — 1972. — с. б2.

6. Выскоч, И. Роль стандартизации в системе государственного управления качеством. Материалы конференции ЕОКК: методы количественной оценки качества продукции (квалиметрия)/ И. Выскоч. — М: Издательство стандартов. — 1972. — с.50.

7. Горб, В. Г. Педагогический мониторинг в вузе: методология, теория, технологии/ В. Г. Горб. -Екатеринбург: Издательство Уральского государственного университета, 2003. -387 с.

8. Макай, Г. Некоторые тенденции в науке о качестве Материалы конференции ЕОКК: методы количественной оценки качества продукции (квалиметрия)/ Г. Макай. — М: Издательство стандартов. — 1972. — с.53.

9. Олейникова, О. Н. Европейское сотрудничество в области професионального образования и обучения. Копенгагенский процесс/ О. Н. Олейникова. — М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2003. — 70 с.

10. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы/ Дж. Равен- пер. с англ. — М.: Когито — центр, 1999. — 144 с.

11. Хуторской, А. В. Методика личносно-ориентиро-ванного обучения/ А. В. Хуторской. — М.: Владос-Пресс, 2005. — 383 с.

12. Якушев, А. Основы функциональной взаимозаменяемости и опыт ее применения для повышения качества машин Материалы конференции ЕОКК: методы количественной оценки качества продукции (квалиметрия)/ А. Якушев. — М: Издательство стандартов, 1972, с. 106.

PROBLEM OF QUALITY EDUCATION AS A PROBLEM OF CONTROL AND EVALUATION OF EDUCATION

I.N. Odarych, postgraduate

Togliatti State University, Togliatti (Russia)

Abstract. The article is devoted to the quality of education, which is carried out by means of monitoring. Keywords: monitoring, the national component, a high school component, the regional component.

Почему сегодня проблема оценки качества образования становится столь актуальной? Ведь созданная в нашей стране в середине прошлого века система школьного образования считалась одной из лучших. Однако на рубеже нового столетия оказалось, что многие выпускники российских школ, обладая достаточно большим объёмом знаний, не имеют опыта самостоятельного принятия решений, то есть не способны распорядиться имеющимися знаниями в быстро меняющемся социуме. Наличие подобных противоречий обострило проблему качества образования, необходимости своевременного его оценивания. И прежде всего в школе, поскольку образовательное учреждение несёт сегодня персональную ответственность за качество знаний своих обучающихся и результативность образовательного процесса.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Оценка качества образования в современной школе

Одним из приоритетных направлений модернизации образования становится сегодня совершенствование контроля и управления качеством образования. Следует отметить, что в 2007 году общественным советом при Федеральной службе по надзору в сфере образования и науки была одобрена Концепция общероссийской системы оценки качества образования, которая осуществляется в настоящее время через систему мониторинга качества образования, а также в рамках новой независимой формы аттестации (ЕГЭ).

Важнейшим показателем результативности обучения являются учебные достижения обучающихся, так как знания - тот фундамент, без которого невозможны никакие достижения, ни личностные, ни социальные. Как их оценить? На основе количественных измерений, комплексного использования как традиционных, так и инновационных инструментариев. Комплексный подход оценивания образовательных достижений обучающихся можно выстроить в виде модели.

Модель оценивания образовательных достижений обучающихся

Инструментарий

Традиционные формы

Инновационные формы

Итоговая аттестация; - контекстные задачи;

Кейс - измерители:

Новые независимые формы ГИА (ЕГЭ); - портфолио;

Внешний мониторинг качества образования; - тесты (оценивание знаний на уровне

Олимпиады, конкурсы; применения в нестандартной ситуации);

Промежуточная аттестация - междисциплинарный экзамен;

Олимпиады, конкурсы; - самооценка;

Внутришкольный мониторинг качества образования - самоконтроль

Предметной обученности.

Если контроль качества образования нацелен на результат, управление – на процесс, инструментарием контроля и управления является системная диагностика. Решить проблему диагностики позволяет внутришкольный мониторинг качества предметной обученности как достаточно эффективная, хотя и традиционная сегодня, форма оценки качества образования, и прежде всего качества предметной обученности. Модель данного мониторинга может быть представлена следующим образом:

Мониторинг качества предметной обученности

Критерии

Уровень знаний по учебным предметам

Сформированность предметных умений

Сформированность надпредметных и метапредметных умений

Индикаторы

КИМы ГИА, АКР, КДР, АРКР, срезовые, проверочные работы и т.п.

Среди перечисленных индикаторов мониторинга качества предметной обученности достаточно распространенными и эффективными являются контрольные диагностические работы (КДР) и административные разноуровневые контрольные работы (АРКР). Несколько подробнее об этих формах мониторинга.

Административные разноуровневые контрольные работы позволяют обеспечить:

Дифференцированный подход к обучению;

Возможность успеха даже слабому ученику;

Реально оценить свои возможности;

Своевременную коррекцию знаний;

Эффективную подготовку к текущему итоговому контролю.

АРКР п роводятся в течение учебного года по ос новным предметам учебного плана, с оставляются по материалу триместра, большой темы, нескольких тем; включают задания трёх уровней сложности, оцениваются по балльной шкале, позволяют сопоставить достижения и возможности обучающегося по различным предметам. Необходимо добавить, что включая КДР и АРКР в систему внутришкольного мониторинга, администрация составляет график работ в начале учебного года; согласует тематику и сроки проведения работ с учителями, после чего знакомит с графиком обучающихся, родителей, учителей.

Следует заметить, что АРКР включает в себя задания трех уровней сложности.

Методика составления и оценивания АРКР

По результатам АКРК учитель составляет диагностическую карту, проводит анализ полученных результатов и планирует работу по коррекции знаний и умений обучающихся

Диагностическая карта по результатам АКРК

Учитель:

Предмет:

Тема:

Класс:

Дата:

Количество выполнявших работу:

Сводная таблица результатов АРКР

Ф.И ненные заданияОбщая сумма баллов

На основании диагностической карты в сводную таблицу заносятся коэффициент обученности по результатам АРКР (и ДКР).

Для этого необходимо сложить общую сумму баллов обучающихся, разделить полученное число на количество выполнявших работу и полученную цифру разделить на максимальный балл – 10 (для ДКР – 21). Подобным образом можно высчитать персональный коэффициент каждого обучающегося, а также коэффициент обученности по каждому заданию.

Диагностические контрольные работы (ДКР)

Цель: Диагностика и оценка предметной обученности за определённый период обучения.

Обученность в контексте ДКР - это:

Владение обучающимся системой заданных учебной программой ЗУН;

Результат предшествующего обучения;

Условие успешности последующего обучения.

Методика составления ДКР

репродуктивная деятельность обучающегося.

Задание 1-узнавание

Задание 2-запоминание

частично - поисковая деятельность обучающихся, предполагающая применение знаний в стандартной ситуации

Задание 3- понимание