Jazykolamy

Výskumný projekt Charakteristické črty motivácie žiakov k učeniu - súbor n1.docx. Profesijná motivácia Metodika zisťovania motivácie žiakov k učeniu

1.6.2 Profesionálna motivácia

Vo vzťahu k výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov v stredoškolskom vzdelávacom systéme sa profesijná motivácia chápe ako súbor faktorov a procesov, ktoré premietané do vedomia podnecujú a usmerňujú jednotlivca k štúdiu budúcich odborných činností. Profesijná motivácia pôsobí ako vnútorný hnací faktor v rozvoji profesionality a osobnosti, pretože len na základe jej vysokej úrovne formovania je možný efektívny rozvoj profesijného vzdelávania a osobnej kultúry.

Motívmi profesionálnej činnosti sa zároveň rozumie uvedomenie si skutočných potrieb jednotlivca u subjektov, ktoré sa uspokojujú realizáciou vzdelávacích úloh a podnecujú ho k štúdiu budúcich odborných činností.

Ak študent chápe, aké povolanie si zvolil a považuje ho za hodné a významné pre spoločnosť, má to, samozrejme, vplyv na to, ako sa jeho vzdelanie vyvíja. Vytváranie pozitívneho vzťahu k profesii je dôležitým faktorom pri zvyšovaní študijných výsledkov študentov. Pozitívny postoj sám osebe však nemôže byť významný, ak nie je podporovaný kompetentnou predstavou o profesii (vrátane chápania úlohy jednotlivých disciplín) a je slabo prepojený s metódami jej zvládnutia.

Správna identifikácia profesionálnych záujmov a schopností je dôležitým prediktorom spokojnosti s profesiou v budúcnosti. Príčinou neadekvátneho výberu povolania môžu byť jednak vonkajšie (sociálne) faktory spojené s neschopnosťou profesionálneho výberu na základe záujmov, ako aj vnútorné (psychologické) faktory spojené s nedostatočným povedomím o svojich profesijných sklonoch alebo s nedostatočnou predstavou o profesii. náplň budúcej profesionálnej činnosti.

V modernej psychológii v súčasnosti existuje veľa rôznych teórií, prístupy k štúdiu problému motivácie sú rôzne. Pri štúdiu rôznych teórií motivácie, pri určovaní mechanizmu a štruktúry motivačnej sféry profesionálnej činnosti sme dospeli k záveru, že ľudská motivácia je skutočne zložitý systém založený na biologických a sociálnych prvkoch, preto je potrebné študovať motiváciu. berúc do úvahy túto okolnosť.

Štruktúra motivačnej sféry človeka v procese života prechádza fázami formovania a formovania. Táto formácia je zložitý proces, ktorý sa vyskytuje tak pod vplyvom jeho vnútornej práce, ako aj pod vplyvom vonkajších faktorov v jeho prostredí.

Rozsah aplikácie poznatkov o motivácii je teda veľmi široký. A výsledok praktickej aplikácie týchto poznatkov je skutočne obrovský v rôznych oblastiach profesionálnej činnosti.

2. Štúdium profesijnej motivácie žiakov

2.1 Účel a ciele štúdie

Cieľom je štúdium profesijnej motivácie študentov lekárskych fakúlt.

Ciele výskumu:

1) Identifikovať motivačný komplex študentov Štátnej vzdelávacej inštitúcie stredného odborného vzdelávania „Baley Medical School (Technická škola)“;

2) Určiť prevládajúci typ profesionálnej motivácie (vnútorná, vonkajšia pozitívna, vonkajšia negatívna motivácia) v skupine;

3) Určiť úroveň motivácie pre odborné vzdelávanie.

2.2 Popis výskumných metód

Štúdium motivácie pre odbornú prípravu žiakov sa realizovalo na základe špeciálnych techník.

Pozrime sa na metódy použité na štúdium.

1) „Motivácia k profesionálnej činnosti (metodika K. Zamfira).“

Technika sa dá použiť na diagnostiku profesionálnej motivácie. Vychádza z koncepcie vnútornej a vonkajšej motivácie.

Prečítajte si nižšie uvedené motívy profesionálnej činnosti a ohodnoťte ich dôležitosť pre vás na päťbodovej škále.

Ukazovatele vnútornej motivácie (IM), externej pozitívnej (EPM) a vonkajšej negatívnej (EOM) sa vypočítavajú podľa nasledujúcich kľúčov.

VM = (skóre položky 6 + skóre položky 7)/2

VPM = (bodová položka 1 + bodová položka 2 + bodová položka 5)/3

PTO = (bodová položka 3 + bodová položka 4)/2

Ukazovateľom závažnosti každého typu motivácie bude číslo v rozsahu od 1 do 5 (vrátane prípadne zlomku).

Na základe získaných výsledkov sa určí motivačný komplex jednotlivca. Motivačný komplex je typ vzťahu medzi tromi typmi motivácie: VM, VPM a VOM.

Najlepšie, optimálne motivačné komplexy zahŕňajú nasledujúce dva typy kombinácií:

VM > VPM > PTO a VM = VPM > PTO. Najhorší motivačný komplex je typu VOM > VPM > VM.

Medzi týmito komplexmi sú ďalšie motivačné komplexy, ktoré sú z hľadiska ich účinnosti stredné.

Pri interpretácii treba brať do úvahy nielen typ motivačného komplexu, ale aj to, ako silne jeden typ motivácie prevyšuje iný z hľadiska závažnosti.

2) „Metodika určovania motivácie k učeniu“ (Katashev V.G.).

Metodiku merania profesionálnej učebnej motivácie študentov je možné prezentovať nasledovnou formou: na základe úrovní motivácie opísaných v texte sa študentom ponúka súbor otázok a séria možných odpovedí. Každú odpoveď hodnotia študenti skóre od 01 do 05.

01 – sebavedomé „nie“

02 – viac „nie“ ako „áno“

03 – nie som si istý, neviem

04 – viac „áno“ ako „nie“

05 – sebavedomé „áno“

Škálovanie robia študenti na špeciálnej karte.

Keďže motivácia človeka pozostáva z vôľovej a emocionálnej sféry, otázky sú akoby rozdelené do dvoch častí. Polovica otázok (24) je určená na identifikáciu úrovne vedomého postoja k problémom s učením a druhá polovica otázok (20) je zameraná na identifikáciu emocionálneho a fyziologického vnímania rôznych typov činností v meniacich sa situáciách.

Pri vypĺňaní motivačnej škály študenti hodnotia každú otázku a vyplnia každú bunku. Učiteľ potom spočíta skóre vodorovne v zvislom rade úplne vpravo. Vertikálne číslovanie stupníc prvého riadku udáva nielen čísla otázok, ale aj úroveň motivácie.

Každá škála zodpovedajúca tej či onej úrovni motivácie môže získať od 11 do 55 bodov bez zohľadnenia čísla 0. Počet bodov každej škály charakterizuje postoj študenta k rôznym typom vzdelávacích aktivít a každú škálu možno analyzovať oddelene.

Stupnica, ktorá sa od ostatných líši veľkým počtom bodov, naznačí mieru motivácie študovať na vysokej škole. Výpočtom aritmetického priemeru pre každú škálu pre skupinu môžete získať celkovú úroveň motivácie skupiny. .

Životná cesta ich rodičov." Uvedené údaje jednoznačne potvrdzujú hlavné ustanovenia koncepcie socializácie mládeže A.I. Kovaleva, uvedené v predchádzajúcich častiach. Kapitola II Profesijný a psychický rozvoj osobnosti žiakov (výsledky výskumu) 2.1 Ciele , ciele, predmet a predmet výskumu Účelom nášho výskumu je zistiť dôvody...

Dosahovanie spoločensky významných cieľov. Je to spojenie medzi adaptáciou jednotlivca a populácie a je schopné pôsobiť ako úroveň regulácie adaptačného napätia. Sociálno-psychologický aspekt adaptácie zabezpečuje adekvátne budovanie mikrosociálnej interakcie vrátane profesionálnej interakcie a dosahovanie spoločensky významných cieľov. On je odkaz...

Rast a zlepšovanie blahobytu spoločnosti; vysokoškolské inštitúcie, ktoré majú záujem o zlepšenie svojej vlastnej povesti. Pozrime sa, ako sa mení správanie všetkých agentov na trhu vzdelávacích služieb v závislosti od úrovne vzdelania. 1.2 Predškolská výchova Uveďme hlavné ukazovatele výkonnosti predškolských vzdelávacích inštitúcií v Republike Mari El. Počet predškolských...

Rozvod, nával neuropsychiatrických ochorení, sociálny pesimizmus, predčasná úmrtnosť a iné. Riešenie akútneho problému predchádzania nezamestnanosti je možné len realizáciou dôslednej štátnej mládežníckej politiky. Sociálna práca s mládežou je súčasťou štátnej politiky mládeže, ktorú reprezentujú hlavné smery: pomoc pri zamestnávaní, ...

Zvažujú sa črty formovania motívov pre vzdelávacie aktivity študentov, ktorí sa súbežne so štúdiom zúčastňujú na pracovných aktivitách, a zvažujú sa hlavné problémy študentov denného štúdia v podmienkach stredného zamestnania. Autori analyzujú vzdelávaciu motiváciu, dynamiku a hierarchiu učebných motívov pracujúcich bakalárov počas ich študentských rokov. Vyzdvihnuté a popísané sú nielen domáce, ale aj zahraničné skúsenosti s formovaním motivačných postojov, ktoré prispievajú k zvyšovaniu kvality vzdelávania. Osobitná pozornosť sa venuje rôznorodosti najvýznamnejších motivačných aspektov. Pozornosť sa upriamuje na to, ako správna motivácia pozitívne ovplyvňuje osobné postoje študentov. Sú štruktúrované systémotvorné motívy vzdelávacej motivácie študentov rôznych študijných odborov, identifikované problémové oblasti vo výchovno-vzdelávacej činnosti študentov a načrtnuté spôsoby budúceho rozvoja vzdelávacej motivácie študentov so stredoškolským zamestnaním. Autori odhaľujú aj základné pojmy motivácie, ciele a zámery na jej zvyšovanie a zdôrazňujú významné zmeny v jej formovaní pre skúmanú kategóriu študentov. V závere sa uvádza, aké dôležité je, aby učitelia brali vážne kvalitatívne určovanie trendov vo vývoji edukačnej motivácie pracujúcich študentov.

motivácia k učeniu

motívy vyučovania

študentov

sekundárne zamestnanie

Vzdelávanie učiteľov.

1. Zhdanova S.Yu. Štýl výchovno-vzdelávacej činnosti a jej rozvoj: dis. ...sladkosti. psychol. Vedy: 19.00.01 / Zhdanova Svetlana Yurevna. - Perm, 1997. - 213 s.

2. Gerchikov V.I. Riadenie ľudských zdrojov: zamestnanec je najefektívnejším zdrojom spoločnosti. Učebnica príspevok. INFRA - M., 2007. – 282 s.

3. Rogov M. Motivácia vzdelávacích a komerčných aktivít študentov / M. Rogov // Vysoké školstvo v Rusku. - 1998. - Číslo 4. - S. 90-96.

4. Rakhmatullina F.M. Motivačný základ výchovno-vzdelávacej činnosti a poznávacej činnosti jednotlivca - Kazan: 1981. - S. 90-104.

5. Afanasenková, E. L. Motívy učenia a ich zmena v procese výučby vysokoškolákov: Dis. Ph.D. psychol. Vedy: 19.00.07 / E. L. Afanasenková. - Moskva, 2005. – 204 s.

6. Efremová N.F. Motivačný aspekt nezávislého hodnotenia úspechov študentov / Ruský psychologický časopis. – 2017. – T. 14, č. 2. – S. 227-244.

7. Efremova N. F. Zvýšenie motivácie prostredníctvom objektívneho hodnotenia výsledkov študentov // The Unity of Science: International Scientific Periodical Journal. – 2016. – č.4–1. – s. 27–30

8. Chirkina S.E. Motívy výchovno-vzdelávacej činnosti moderného študenta / S.E. Chirkina // Vzdelávanie a sebarozvoj. - 2013. - č. 4(38). - S. 63-89.

Dnes v našej krajine, v procese prechodu na dvojstupňový systém vysokoškolského vzdelávania, sa problém prípravy špecialistov stáva čoraz dôležitejším. Vo svetle novej paradigmy vzdelávania na univerzitách tento problém naberá nový rozmer. Pripomeňme, že profesionálny rozvoj študentov je zložitý proces, ktorý je determinovaný rôznymi psychologickými, sociálnymi, pedagogickými a osobnostne významnými faktormi. Medzi hlavné faktory zabezpečujúce úspešnosť zvládnutia vzdelávacích programov budeme menovať primeranosť motivačnej sféry žiakov k ich cieľom a zámerom získať vzdelanie.

V priebehu mnohých rokov obdobia ZSSR a začiatku éry po ňom sa vytvoril klasický obraz denného študenta. Bol zameraný nielen na vzdelávací proces, ale aj na osobnostný a profesionálny rozvoj. Ekonomické a sociálne reformy, ktoré sa u nás udiali za posledných dvadsať rokov, priniesli určité zmeny vo vysokoškolskom systéme. Faktory ako malé štipendiá a komercializácia vzdelávacej sféry nútili študentov zúčastňovať sa popri štúdiu aj na výrobnej činnosti. V Rusku je fenomén „pracujúceho študenta“ bežným javom. Ako poznamenal V.I. Gerchikov (ruský sociológ, doktor sociologických vied, profesor, certifikovaný konzultant manažmentu), v súčasnosti približne 75 % študentov denného štúdia kombinuje štúdium s riadnou prácou, pričom získava sekundárne zamestnanie. Ak porovnáme pracujúceho študenta a nepracujúceho študenta, sú jasne viditeľné ich rozdiely v akademických výsledkoch na univerzite a vo vzťahoch s ostatnými študentmi a učiteľmi. Sekundárne zamestnanie študentov vedie k tomu, že sa výrazne menia životné hodnoty a sémantické postoje mladšej generácie. Okrem toho sa výrazne mení motivácia k učeniu.

Ak vezmeme do úvahy stupeň štúdia motívov vzdelávacích aktivít študentov, v poslednej dobe sme videli veľa zaujímavých prác. Napríklad M.G. Rogov prichádza k záveru, že hlavnými motívmi vzdelávacích aktivít študentov sú motívy osobného rozvoja a motívy dosahovania úspechu. Iní autori sa domnievajú, že vzdelávacie aktivity charakterizujú prevažne 3 typy motívov: kognitívny, profesionálny a motív dosahovania úspechu.

Všeobecným trendom mnohých štúdií o problémoch hodnotenia úspešnosti študentov je, že hodnotiaca funkcia je najdôležitejším faktorom pri zvyšovaní aktivity v závislosti od úrovne vedomostí a získavania zručností.

V dizertačnej práci E.L. Afanasenková získala výsledky, ktoré odrážajú rozdiely v dominantných motívoch výchovno-vzdelávacej činnosti medzi študentmi rôznych odborov. Napríklad medzi študentmi inžinierskeho štúdia sú hlavnými motívmi štúdia pragmatické a profesionálne motívy. Študenti humanitných vied sa zameriavajú na kognitívne, profesionálne, sociálne motívy a osobnú prestíž. Okrem toho existujú silné tendencie vyhýbať sa zlyhaniam a sústrediť sa pri učení na vonkajšie podnety.

Pri štúdiu na vysokej škole sa mení psychologická charakteristika výchovno-vzdelávacej činnosti študentov, čím sa mení hierarchia vzdelávacích motívov v rôznych kurzoch. Niektoré pedagogické práce vyvolávajú otázky o dynamike zmien v hierarchii a motívoch učenia u študentov počas celého obdobia štúdia na vysokej škole.

Na základe vlastných skúseností a skúseností riešiteľov tohto problému môžeme konštatovať, že študenti v prvom ročníku majú vysoké vzdelávacie a profesionálne motívy. V druhom a treťom ročníku sa znižuje celková intenzita motivačných zložiek a ničí sa hierarchický systém. Po štvrté, úbytok motivačného prostredia sa zintenzívňuje. Zvláštnosťou je, že na pozadí poklesu ukazovateľov úrovne rastie úroveň integrácie a povedomia o rôznych formách motivácie k učeniu. Vytvorí sa teda jeden ucelený systém.

V diele E.L. Afanasenkova prezentuje tieto črty motivácie študentov k učeniu:

závažnosť negatívnej motivácie k učeniu takmer vo všetkých kurzoch;
tendencia k poklesu kognitívnych, profesionálnych motívov v druhom ročníku, sociálnych motívov v treťom ročníku;
Stratégia vyhýbania sa neúspechu je považovaná za hlavnú stratégiu u drvivej väčšiny študentov.

Takéto údaje naznačujú, že existuje polymorfná štruktúra motivácie pre študentov, ktorí študujú na tej či onej špecializácii svojej univerzity.

Na uskutočnenie výskumu na identifikáciu motivačných charakteristík, dynamiky a oblastí zmien vo vzdelávacej motivácii pracujúcich študentov sa v praxi používajú tieto diagnostické nástroje:

metodika „Stanovenie motivácie študentov k učeniu“ (V.G. Katashev), ktorá umožňuje stanoviť úrovne motivácie pre vzdelávacie aktivity študentov;
metodika „Diagnostika vzdelávacej motivácie študentov“ (V.A. Yakunin, A.A. Rean). Metodika umožňuje určiť motívy výchovno-vzdelávacej činnosti (profesionálne, komunikatívne, kognitívne, široké sociálne, motívy tvorivej sebarealizácie).

Do nášho online prieskumu sa zapojilo 1980 respondentov. Percentuálne rozdelenie na pracujúcich a nepracujúcich študentov v jednotlivých ročníkoch štúdia je: študenti prvého ročníka - 7,1 % pracujúcich; študenti druhého ročníka – 15,7 % pracujúcich; študenti tretieho ročníka – 17 % pracujúcich; štvrtáci - 27,8 % pracujúcich. Študenti, ktorí nekombinujú prácu a štúdium - 32,4 % (obr. 1).

Obrázok 1 - Percento pracujúcich študentov podľa kurzu.

Akademický výkon pracujúcich študentov je často dosť vysoký, do 3. ročníka stále stúpa a vo štvrtom ročníku mierne klesá. Dôvodom je rozšírenie okruhu osobných a profesionálnych záujmov.

Študenti vyšších ročníkov preukazujú dostatočnú motiváciu pre odbornú a vzdelávaciu činnosť, pre sebapoznanie a sebarozvoj. Zároveň pracujúci študenti majú nižšiu vzdelávaciu motiváciu ako prváci. Táto situácia priamo súvisí s určitým poklesom výkonu žiakov a vysvetľuje sa zmenou podstaty učenia a nárastom celkovej nespokojnosti so vzdelaním v seniorskom veku.

Je potrebné zamerať sa na existujúcu klasifikáciu vzdelávacej motivácie žiakov:

kognitívne motívy;
vzdelávacie a kognitívne motívy t.j. orientácia na spôsoby získavania vedomostí;
tradičné historické motívy, t.j. stereotypy, ktoré sa časom posilnili;
utilitárno-praktické motívy t.j. túžba po sebavzdelávaní;
pragmatické motívy, t.j. túžba po primeranej odmene za prácu;
široké spoločenské motívy, t.j. túžba vytvoriť si sociálny status prostredníctvom učenia;
estetické motívy, t.j. radosť z učenia;
profesionálne a hodnotové motívy;
motívy spoločenskej a osobnej prestíže;
stavovo-pozičné motívy;
motív vyhýbania sa zlyhaniam;
komunikačné motívy;
nevedomé motívy.

V hierarchii výchovných motívov študenti obsadzujú tieto motívy:

komunikatívne motívy, profesionálne motívy, motívy prestíže - v prvom ročníku;
komunikatívne motívy, vzdelávacie a kognitívne motívy - v druhom ročníku;
motívy tvorivej sebarealizácie, profesionálne a komunikačné motívy - v treťom ročníku;
motívy tvorivej sebarealizácie, vzdelávacie, kognitívne a sociálne motívy - v štvrtom roč.

Najmenej výrazným učebným motívom (zaberá posledné miesto v hierarchii motívov) u pracujúcich študentov je motív vyhýbania sa neúspechom, s výnimkou študentov 3. ročníka, ktorí majú najmenej výrazný motív prestíže.

Výsledky nášho prieskumu čiastočne potvrdzujú skôr publikované údaje o stave vzdelávacích motívov študentov, ktoré zahŕňajú motívy profesijné a kognitívne (S.Yu. Zhdanova (1997), F.M. Rakhmatullina (1981) atď.), ako aj výskum autorov vedecká práca - A.R. Drozdiková-Zaripová, E.I. Murtazina, R.Sh. Kasimov so sídlom na Kazanskej federálnej univerzite.

Výber konkrétnych motívov študentmi nám hovorí, že študenti majú v úmysle ovládať profesijné kompetencie. Prejavuje sa orientácia na získavanie nových poznatkov a uspokojenie zo samotného procesu poznávania, záujem o metódy sebaregulácie výchovno-vzdelávacej práce, racionálne organizovanie vlastnej výchovno-vzdelávacej práce a metódy vedeckého poznania. Metódy získavania vedomostí sa vďaka túžbe po sebavzdelávaní stávajú samostatnejšie a dokonalejšie.

Súčasne sa medzi pracujúcimi študentmi nachádzajú tieto vzorce:

Pre prvákov zohráva dôležitú úlohu v procese získavania vedomostí motív prestíže. Je to spôsobené najmä túžbou získať alebo udržať si vysoký sociálny status;
Vedúcim motívom výchovno-vzdelávacej činnosti je komunikačný motív. Realizuje sa ako odborne významný v akejkoľvek profesii;
profesný motív do štvrtého roku štúdia citeľne stráca konzistentnosť;
postupné znižovanie miery dôležitosti študovaných motívov možno pozorovať u študentov počas všetkých ročníkov štúdia;
v posledných ročníkoch dostáva prioritu motív tvorivej sebarealizácie. Je to spôsobené tým, že je potrebná praktická realizácia vlastného potenciálu na konkrétnom pracovisku (tvorivo pristupovať k problémom), čo často nezodpovedá vzdelaniu dosiahnutému na vysokej škole. Je tiež spojená s túžbou lepšie identifikovať a rozvíjať svoje schopnosti a kreatívne pristupovať k problémom.

Motivačná zložka tvorivej vzdelávacej a poznávacej činnosti je hodná dôkladnej pozornosti a aktualizácie najmä v prvých ročníkoch štúdia. V prvom rade sa vyznačuje emocionálne pozitívnym vzťahom k obsahu a procesu činnosti, ktorý sa prejavuje zvýšením intelektuálnej úrovne a vyznačuje sa zvedavosťou, citlivosťou na problémy, prekvapením pri objavovaní rozporov, zvýšenou výkonnosťou a obetavosťou, sebavedomie, radosť z učenia, tvorivý záujem, zmysel pre vášeň, túžbu po tvorivých úspechoch. Vyjadruje sa to vo výbere diel tvorivej povahy zo strany študentov, v túžbe vykonávať ďalšie úlohy zamerané na prehĺbenie vedomostí, v schopnosti mobilizovať sa na prekonanie ťažkostí, ktoré vznikajú v procese tvorivej, vzdelávacej a kognitívnej činnosti. Motivácia určuje efektivitu následných činností, keďže je jej hnacou silou. Vzťah medzi motívmi a cieľmi činnosti je dôležitý pre tvorivú sebarealizáciu žiaka. Transformácia cieľov na motív činnosti je významnou hodnotou vzdelávacieho a poznávacieho procesu, keďže objektívne významný cieľ sa stáva osobne významným, žiakom subjektívne akceptovaným.

Zaujímavé je aj to, že počas všetkých ročníkov štúdia sa sociálny motív nachádza na nízkych priečkach v hierarchii vzdelávacích motívov študentov. Treba si teda uvedomiť, že niektoré učebné motívy si žiaci plne neuvedomujú, a preto je dôležité, aby učitelia jasne a správne identifikovali trendy vo vývoji učebnej motivácie žiakov.

Je potrebné zdôrazniť ďalší dôležitý aspekt: motivačná sféra pracovných subjektov je pomerne striktne štruktúrovaná. Túto okolnosť je potrebné vziať do úvahy pri zostavovaní formatívneho programu, berúc do úvahy potrebu rozšíriť výber spôsobov rozvoja vzdelávacej motivácie študentov.

Na základe výsledkov získaných z mnohých vedeckých zdrojov a študovaných údajov boli vyvodené tieto závery:

Údaje výskumníkov sa potvrdili, že počet denných študentov, ktorí pracujú, rastie;
motívy sú pohyblivým systémom, preto sa môžu počas tréningu posilňovať, oslabovať a dokonca meniť, ak vezmeme do úvahy dynamiku, hierarchiu zmien v každom kurze, vzdelávací systém v modernom svete by sa mal stať flexibilnejším;
Netreba zabúdať, že úspešnosť procesu odborných a vzdelávacích aktivít závisí od motívov, ktoré tieto typy aktivít určujú;
Vo vývoji motivácie sú určité momenty, ktoré formujú genézu motivácie k vzdelávacej činnosti žiakov, ktorá má svoje kritické pozície. Napríklad oslabenie vzdelávacej motivácie v druhom ročníku je spojené s obdobím „sklamania“ v profesii;
študentom, ktorí majú prácu, musia profesori a učitelia venovať viac času na vytvorenie podmienok, v ktorých sa bude rozvíjať motivácia k učeniu;
zohľadnenie štrukturálnych čŕt vo vzdelávacej motivácii pracujúcich vysokoškolákov umožňuje identifikovať nové smery rozvoja pedagogických a psychologických prístupov pri riešení otázok týkajúcich sa optimalizácie kognitívnej činnosti a organizácie samostatnej práce študentov.

Bez znalosti zdrojov motivácie, ich povahy a štruktúrnych čŕt nie je možné formovať efektívne spôsoby praktického riadenia motivácie.

Motivácia je komplexný proces, ktorý kombinuje dve veľké úrovne: základnú, ktorá zahŕňa základné príčiny a zdroje správania, a nepriamu, ktorá zahŕňa posúdenie vzťahu medzi nadchádzajúcim úsilím a jeho výsledkami.

Motivácia je najdôležitejšou funkciou kontroly ľudského správania a sociálne organizovaných systémov. Táto funkcia svojou komplexnosťou a špecifickosťou nadobúda pomerne izolovaný charakter a jej realizácia sa stáva predmetom motivačného manažmentu. Je založená na štúdiu a praktickom využití vplyvu motivácie na výkon zamestnanca (skupiny) organizácie. Tento vplyv je veľmi individuálny a závisí od mnohých faktorov vo vnútornom a vonkajšom prostredí vývoja.

Bibliografický odkaz

Zakarlyuka D.S., Galushka M.A. ANALÝZA ÚROVNE MOTIVÁCIE PRACUJÚCICH ŠTUDENTOV K učeniu // International Student Scientific Bulletin. – 2018. – č. 5.;
URL: http://eduherald.ru/ru/article/view?id=18911 (dátum prístupu: 02/01/2020). Dávame do pozornosti časopisy vydávané vydavateľstvom "Akadémia prírodných vied" 1

Článok analyzuje výsledky empirického skúmania etnopsychologických čŕt vzťahu medzi takou zložkou edukačnej a kognitívnej činnosti študentov ako je motivačná zložka s hodnotovými orientáciami u predstaviteľov dvoch etnických skupín – kazašskej a ruskej. V procese výskumu sa zistila existencia vágne vyjadreného vzťahu medzi motivačnou zložkou a hodnotovými orientáciami študentov bez ohľadu na ich príslušnosť ku kazašskému alebo ruskému etniku. Zároveň sú zaznamenané medzikultúrne rozdiely v motivácii k vzdelávacej a kognitívnej činnosti dvoch skupín študentov a výsledky štúdia obsahových a sémantických charakteristík hodnotových orientácií, ktoré sa u etnických Rusov a Kazachov nezhodujú vo všetkom. , sú prezentované. Analýza údajov získaných počas štúdie umožňuje hovoriť o prítomnosti špecifických čŕt vzťahu medzi motivačnou zložkou a hodnotovými orientáciami, determinovanými príslušnosťou k etnokultúrnej komunite s jej inherentnými tradičnými hodnotami.

etnopsychologická špecifickosť

vzťah medzi motivačnou zložkou

hodnotové orientácie

motivácia

vzdelávacia a kognitívna činnosť

1. Abulkhanova-Slavskaya K.A. Psychológia a vedomie jednotlivca (Problematika metodológie, teórie a výskumu skutočnej osobnosti): Vybrané psychologické práce. M.; Moskovský psychologický a sociálny inštitút, Voronež: Vydavateľstvo NPO "MODEK", 1999.

2. Volochkov A.A. Aktivita subjektu bytia: Integratívny prístup. Perm, Perm. štát ped. Univ., 2007. 376 s. s. 329–337.

3. Raigorodsky D.Ya. (editor-prekladač). Praktická psychodiagnostika. Metódy a testy. Návod. – Samara: Vydavateľstvo “BAKHRAKH”, 2004. - 672 s.

4. Sukharev A.V. Etnofunkčný prístup k problému duševného vývoja človeka // Otázky psychológie. 2002. Číslo 2. s. 40–57.

5. Psychometrický expert – Knižnica psychodiagnostických techník URL: http://www.psychometrica.ru/index.php?hid=50&met_info=200 (dátum prístupu 3.1.2015)

6. Nová psychológia Nové v psychológii URL: www.newpsychologia.ru/infons-355-1.html (dátum prístupu 15.02.2015)

Prechodom ruského školstva na všetkých stupňoch na novú paradigmu došlo k preorientovaniu zo zamerania na hromadenie vedomostí, zručností a schopností k formovaniu všeobecných kultúrnych a odborných kompetencií, označovaných ako aktívna životná pozícia žiakov, prejavujúca sa v r. sociálna mobilita a vzdelávacia a kognitívna aktivita. Úspech širokej škály aktivít, vrátane kognitívnych, do značnej miery závisí od kultúrneho potenciálu jednotlivca, pretože práve v univerzálnej ľudskej kultúre sú zaznamenané spoľahlivé a konštruktívne formy a metódy ľudskej interakcie so svetom. kultúrne hodnoty každej konkrétnej etnickej skupiny, príklady typických pre danú komunitu vzorcov činnosti, správania a poznania.

Relevantnosť. Dnes dostupné vedecké údaje naznačujú, že kognitívna aktivita je štrukturálne a funkčne veľmi zložitá kvalita kognitívnej osobnosti, ktorá sa v prítomnosti mnohostranných výskumných prístupov nerozvinula do jasne definovaného a rozvinutého systému. Problémy štúdia hodnôt a hodnotových orientácií študentov sa v psychologickej literatúre dostali pomerne podrobne a vzťah medzi takou zložkou vzdelávacej a kognitívnej činnosti jednotlivca, ako sú motivačné a hodnotové orientácie medzi študentmi patriacimi do rôznych etnických spoločenstiev, sa javí veľmi relevantné.

ÚčelŠtúdia má identifikovať špecifiká vzťahu medzi motivačnou zložkou edukačnej a kognitívnej činnosti a hodnotovými orientáciami u predstaviteľov rôznych etnických skupín.

Experimentálna základňa.Štúdia sa uskutočnila na Saratovskej štátnej univerzite. Vzorku predstavujú študenti 2.-4. ročníka, ktorých vekové rozpätie je 18-21 rokov, ktorí sa hlásia k etnickým skupinám Rusov (54 osôb) a Kazachov (56 osôb).

Metódy a techniky. Výskumný aparát je reprezentovaný týmito metódami:

študijná motivácia pre štúdium na vysokej škole T.I. Ilyina;
metodika zisťovania motivácie k učeniu V.G. Katasheva.

Obe metódy poskytujú informácie o primeranosti výberu povolania študenta a spokojnosti s procesom učenia sa na univerzite.

Vzdelávacia a kognitívna aktivita bola diagnostikovaná pomocou „Dotazníka pre vzdelávaciu aktivitu študentov“ od A.A. Volochkova

Na štúdium individuálnych a skupinových predstáv o systéme významných hodnôt bola použitá metóda štúdia hodnotových orientácií M. Rokeacha.

Ako matematicko-štatistická metóda bol použitý Studentov t-test.

Výsledky výskumu a ich analýza. Kognitívna aktivita v domácej psychológii (Godovikova D.B., Lisina M.I., Matyushkin A.M., Prikhozhan A.M. atď.) sa považuje za túžbu byť aktívny v kognitívnej činnosti, implementáciu špecifických aktov kognitívneho správania, vývoj nových informácií. Učebná činnosť v najvšeobecnejšom zmysle je považovaná za mieru zapojenia sa do učebného procesu, ktorá sa prejavuje charakteristikami výchovnej motivácie a charakteristikami realizácie a regulácie výchovno-vzdelávacej činnosti. V rámci vzdelávacej a poznávacej činnosti K.A. Abulkhanova-Slavskaya chápe spôsob modelovania, štruktúrovania a implementácie kognitívnej činnosti človeka vo vzdelávacom procese, v ktorom sa pri zachovaní jeho individuálnej identity zohľadňujú typické črty sociokultúrnej komunity. Charakteristiku výchovno-vzdelávacej a kognitívnej činnosti žiakov objektívne reprezentujú dve skupiny ukazovateľov: na základe študijných výsledkov (známky na skúške); o procese učenia sa (študenti plánujú vzdelávaciu činnosť; práca na prednáškach, pravidelná príprava domácich úloh; účasť na vedeckej práci; rozvoj študijných zručností). Jednou z najdôležitejších subjektívnych charakteristík je motivácia získať vysokoškolské vzdelanie.

Vo vzťahu k vzdelávacím aktivitám študentov v systéme vysokoškolského vzdelávania sa motivácia chápe ako súbor faktorov a procesov, ktoré podnecujú a usmerňujú jednotlivca k štúdiu budúcich odborných činností. Motívmi profesionálnej činnosti sa rozumie uvedomenie si aktuálnych potrieb jednotlivca – získanie vysokoškolského vzdelania, sebarozvoj, sebapoznanie, profesionálny rozvoj, zvyšovanie sociálneho statusu a pod., uspokojované realizáciou výchovných úloh a podnecovanie k študovať budúce odborné činnosti.

Ak je dôležitá orientácia na samotnú činnosť, pôžitok z činnosti samotnej, význam jej bezprostredného procesu a výsledku pre jednotlivca, tak tieto motívy sú jej vnútorné. Ďalšie dve zložky – motivačná sila odmeny za aktivitu a donucovací tlak na jednotlivca – nahrávajú vonkajším vplyvom, ktoré môžu byť pozitívne aj negatívne. Vonkajšia motivácia je spojená s osobným súhlasom a súhlasom a je sprevádzaná pocitom vlastnej voľby, zatiaľ čo druhý prípad znamená podriadenie sa vonkajším požiadavkám.

Vonkajšia motivácia sa môže výrazne líšiť v stupni relatívnej autonómie. Študenti, ktorí sa aktívne podieľajú na práci, pretože chápu jej dôležitosť pre ich zvolenú budúcu kariéru, sú motivovaní zvonka, rovnako ako tí, ktorí pracujú, pretože sú pod dohľadom významných dospelých. Vonkajšie motívy sa v tomto prípade rozlišujú na pozitívne a negatívne.

Najdôležitejšími prvkami procesu motivácie akejkoľvek činnosti sú hodnoty a normy správania. Hodnoty sú predstavy subjektu, spoločnosti, triedy, sociálnej skupiny o hlavných a dôležitých cieľoch života a práce, ako aj o hlavných prostriedkoch na dosiahnutie týchto cieľov. Hodnoty zahŕňajú všetky predmety a javy, ktoré majú pozitívny význam v očiach spoločnosti, tímu a jednotlivca. Svet hodnôt je rozmanitý a nevyčerpateľný, tak ako sú rozmanité a nevyčerpateľné potreby a záujmy spoločnosti. Orientácia jednotlivca na určité hodnoty materiálnej alebo duchovnej kultúry spoločnosti charakterizuje jeho hodnotové orientácie, ktoré slúžia ako všeobecné vodítko v ľudskom správaní.

Väčšina výskumníkov uznáva internalizáciu sociálnych hodnôt ako mechanizmus formovania osobných hodnôt. Sú to hodnotové orientácie, ktoré určujú jadro osobnosti, ovplyvňujú smer a obsah spoločenskej činnosti, celkový prístup k svetu a k sebe samému a dávajú zmysel a smer vlastnej pozícii jednotlivca. Uvedomenie si určitého predmetu ako spoločenskej hodnoty predchádza jeho premene na osobnú hodnotu. Nie všetky hodnoty, ktoré jednotlivec realizuje a dokonca uznáva, sa takými skutočne stávajú. To si vyžaduje praktické zaradenie predmetu do aktivít zameraných na realizáciu hodnoty. Pre žiakov je takáto činnosť výchovná a odborná, realizovaná v edukačnej a poznávacej činnosti.

Hodnotovo-sémantická sféra osobnosti môže byť zastúpená v množstve komponentov, kde základný je pojem cieľ: hodnoty-poznanie, hodnoty-motívy, hodnoty-ciele a hodnoty-významy. Hodnoty-poznanie sa odzrkadľuje v ľudskej mysli vo forme predstáv, obrazov, informácií o obsahu rôznych hodnôt. Neurčujú povahu činnosti človeka a vlastnosti jeho osobnosti. Nestačí povedať: „Viem, že je dôležité dobre sa učiť. Hodnoty-motívy, ktoré si človek uvedomuje a prijíma, sa stávajú motivátormi jeho činnosti, tvoria základ jeho hodnotových orientácií a určujú charakter jeho postoja k svetu. "Je dôležité, aby som sa dobre učil, pretože moji rodičia vo mňa veria." Hodnoty-ciele (terminálne) sú základom samotnej realizácie činností, skutočných činov jednotlivca a poskytujú možnosť konať smerom k dosiahnutiu výsledku, prekonávaniu vnútorných prekážok. "Snažím sa dobre študovať, pretože sa chcem stať dobrým profesionálom." Hodnoty-významy odrážajú osobný význam sveta pre človeka, keď sa poznanie jeho existencie ako hodnoty mení na neobjektívny postoj k nemu, stáva sa zmysluplnou životnou orientáciou človeka v jednote životných cieľov, emocionálnom bohatstve života a spokojnosti. so sebarealizáciou. "Neviem si predstaviť svoj život bez toho."

Pokiaľ ide o komparatívnu analýzu hodnotových orientácií a motivačnej zložky vzdelávacej a kognitívnej činnosti, treba poznamenať, že hierarchia terminálnych a inštrumentálnych hodnôt u respondentov ruskej a kazašskej národnosti je do značnej miery podobná. Skupina významotvorných hodnôt teda zahŕňa rovnaké hodnotové orientácie, koncové aj inštrumentálne. Ale ich „špecifická váha“ v týchto dvoch skupinách sa výrazne mení. Dá sa predpokladať, že je to spôsobené príslušnosťou respondentov k tej či onej etnickej komunite, keďže etnické správanie prejavuje také osobnostné kvality, ktorých modely sú zakotvené v kultúrnych vzorcoch etnickej komunity a etnická funkcia kultúry slúži ako psychologickú ochranu etnickej individuality v zmysle koordinácie zodpovedajúcich spôsobov vzťahov s mierom.

Pri opise všeobecného štýlu činnosti Kazachov mnohí výskumníci zaznamenávajú tvrdú prácu a usilovnosť; vo vzťahu k ostatným – konformita, vysoké normatívne správanie, trpezlivosť. Všetky tieto vlastnosti sa prejavili v odpovediach študentov kazašskej národnosti. Centrálne miesto v systéme ich životných hodnôt zaujímajú hodnoty spoločenského uznania, úcty k druhým, materiálneho blahobytu, lásky, rodiny a zdravia, čo vedie k nedostatočnej motivácii k odbornému vzdelávaniu, sklamaniu v profesie a s najväčšou pravdepodobnosťou k problémom pri organizovaní odborných činností po ukončení štúdia. Zo zoznamu inštrumentálnych hodnôt respondenti v tejto skupine najčastejšie poukazovali na presnosť, pracovitosť, zodpovednosť, sebaovládanie, toleranciu k názorom a názorom iných, schopnosť odpúšťať svoje chyby a bludy a citlivosť.

Študenti kazašskej národnosti študujúci v multikultúrnom prostredí zaznamenali vo svojej psychike prítomnosť heterogénnych psychologických prvkov charakteristických pre iné etnické skupiny a ich asociácie, čo A.V. Sukharev to definoval ako etnickú marginalitu.

Pre etnických Rusov sa do popredia dostávajú hodnoty aktívneho aktívneho života, sebarozvoja a duchovného uspokojenia. Existuje vysoká potreba úspechov a prestíže, túžba po hmatateľných a konkrétnych výsledkoch vo všetkých typoch aktivít, vrátane vzdelávacích. Veľmi významnými hodnotami pre túto skupinu žiakov sú možnosti rozšírenia si všeobecnej kultúry, vzdelanie, možnosť tvorivej činnosti a sebavedomia, hodnota vedomostí a intelektuálny rozvoj. Motívy spojené s prebudením záujmu o samotný proces vzdelávacej činnosti možno označiť za motívy intelektuálnej motivácie (alebo jednoducho nazývané intelektuálne motívy), medzi ktoré patrí túžba samostatne riešiť vzniknutý problém, pocit uspokojenia z procesu duševného samotnú prácu. Keď čelia ťažkostiam, ktoré nedokážu vyriešiť pomocou existujúcich zásob vedomostí, presvedčia sa o potrebe získať nové vedomosti alebo použiť staré poznatky na novú situáciu. V prítomnosti takýchto motívov sa proces poznávania javí ako nezávislá hodnota pre jednotlivca. Tieto motívy sa vyskytujú oveľa častejšie v skupine ruských respondentov ako u Kazachov (Student’s t = 2,71 pri p<0,01).

Keďže 90 % skupiny tvoria dievčatá, nie je prekvapujúce, že takmer všetci respondenti zaznamenali také hodnoty, ako sú skutočných priateľov, duchovná a fyzická intimita s milovanou osobou, šťastný rodinný život a príležitosť na tvorivú činnosť. Treba poznamenať, že materiálne hodnoty ruských študentov sa nachádzajú aj ďaleko od periférie.

Takéto inštrumentálne hodnoty ako vysoké nároky na život a vysoké ašpirácie, samostatnosť, vzdelanie, odvaha obhajovať svoj názor, schopnosť trvať na svojom, nevzdať sa v ťažkostiach, najčastejšie označovali Rusi (Študentská t = 2,84 pri p<0,01) .

V celkovom obraze závažnosti vyučovacích motívov drvivej väčšiny ruských študentov prevládajú tie „profesionálne“, akými sú túžba získavať vedomosti, zvedavosť, túžba ovládať odborné vedomosti a rozvíjať odborne dôležité vlastnosti. charakteristický. Študenti sa zapájajú do vzdelávacích aktivít pre seba, pričom získanie dokladu o vysokoškolskom vzdelaní je samozrejmosťou a nevzbudzuje pochybnosti, t.j. môžeme s istotou vyhlásiť, že sme odhodlaní dosiahnuť úspech v našej profesii.

Medzi študentmi kazašskej národnosti tiež prevládajú stupnice „získavanie vedomostí“ a „ovládanie povolania“, ale tendencia narastať na stupnici „získanie diplomu“, čo naznačuje, že štúdium na univerzite je formálny proces. pre mnohých z nich. Študentov neláka samotná vzdelávacia aktivita, skôr ich zaujíma, ako ju budú hodnotiť iní, predovšetkým významní dospelí, t. vyučovanie pod nátlakom. Vedúce motívy tejto skupiny študentov sú zodpovedné za konečný výsledok štúdia na vysokej škole - získanie diplomu o vysokoškolskom vzdelaní. S najväčšou pravdepodobnosťou motivácia k vzdelávacím a odborným aktivitám týchto študentov vychádza z túžby uspokojiť ďalšie potreby, ktoré sú externé obsahu samotnej činnosti (ide o motívy spoločenskej prestíže, platu a pod.).

Pri charakterizovaní vzorky ako celku možno konštatovať, že prevládajúci typ motivácie k odbornému učeniu je vnútorná, nasledovaná vonkajšou pozitívnou, v ktorej žiakov upúta nie samotná vzdelávacia činnosť, ale hodnotenie, povzbudenie, pochvala, t.j. ako ju ostatní ocenia. Na poslednom mieste je vonkajšia negatívna motivácia. Ako výsledok analýzy empirických údajov sa zistilo, že z kvantitatívneho hľadiska existujú určité rozdiely medzi skupinami etnických Kazachov a Rusov.

Charakteristickou črtou vnútornej motivácie je túžba subjektu činnosti vykonávať ju pre záujem o ňu, sprevádzaná pochopením jej významu, túžbou formulovať a riešiť zložité problémy a prijímať potešenie z procesu riešenia. učenie sa nových vecí a tvorivá činnosť. Pre žiakov s vnútornou motiváciou je vzdelávacia činnosť samoúčelná, zapájajú sa do nej, aby nedosiahli externé odmeny, vyznačujú sa záujmom o samotný proces učenia, túžbou po sebapoznaní, profesionálnom rozvoji a zvýšeným sociálny status. Takíto študenti sa vyznačujú túžbou vyberať si zložitejšie, neštandardné úlohy, čo má pozitívny vplyv na rozvoj ich kognitívnej sféry a kognitívnej činnosti. Prítomnosť vnútorných motivácií prispieva k prejavu originality, spontánnosti a kreativity v procese vzdelávacej profesionálnej činnosti. V skupine ruských respondentov tvoria žiaci s vnútornou motiváciou 66,8 %. Vo vzorke študentov kazašskej národnosti je obraz mierne odlišný: počet študentov s vnútornou motiváciou je oveľa nižší – 48,4 %.

Študenti s vonkajšou pozitívnou motiváciou sa vyznačujú ľahostajným a niekedy negatívnym postojom k vzdelávaciemu procesu ako celku. Hodnotou pre nich nie je získanie odborných vedomostí a zručností, ale konečný výsledok štúdia na vysokej škole, t.j. získanie diplomu o vysokoškolskom vzdelaní. Žiakom v tejto kategórii neprináša zadosťučinenie z prekonávania ťažkostí pri riešení výchovných problémov, a tak plnia len to, čo je potrebné na získanie známky, pričom si vyberajú z ponúkaných najjednoduchších úloh. Nedostatok vnútorného podnetu prispieva k zvýšeniu napätia a zníženiu spontánnosti, čo má tlmivý vplyv na kreativitu žiaka. V skupine ruských študentov s vonkajšou pozitívnou motiváciou 31,2 %, v skupine kazašských študentov sa počet študentov s vonkajšou pozitívnou motiváciou zvyšuje na 46,2 %.

Znaky vonkajšej negatívnej motivácie sú: učenie sa pre učenie, bez potešenia z činnosti, bez záujmu o vyučované predmety; učenie zo strachu zo zlyhania; študovali pod nátlakom alebo donútením a navrhli, že na univerzitu nenastúpili z vlastnej vôle, ale preto, že na tom trvali ich rodičia. V skupine ruských respondentov je len asi 2,0 % žiakov s vonkajšou negatívnou motiváciou a v kazašskej vzorke sa počet žiakov s vonkajšou negatívnou motiváciou zvyšuje takmer 2,5-krát – 5,4 %.

Po matematickom spracovaní výsledkov získaných štúdiom inštrumentálnych hodnôt u oboch skupín respondentov sa ukázali významné rozdiely u dvoch z nich: samostatnosť (schopnosť samostatne, rozhodne konať) (Študentovo t = 2,69 pri p<0,01) и смелость в отстаивании своего мнения, взглядов (t Стьюдента = 3,41 при р<0,01). Эти ценностные ориентации чаще всего проявлялись в группе русских студентов с выраженной внутренней мотивацией. Их характеризуют ориентация на собственно учебно-познавательную деятельность, интерес к ней, отличают самостоятельность и решительность, независимость суждений, необходимых при усвоении психолого-педагогических знаний, поскольку студентам, обучающимся по направлению «Психолого-педагогическое образование», нужно не только перерабатывать получаемую специфическую информацию, но и критически относиться к ней, самостоятельно структурировать знания.

Znížená túžba brániť svoj názor v kombinácii s nedostatočnou nezávislosťou úsudku medzi Kazachmi sa s najväčšou pravdepodobnosťou prejavuje v maskovanom konformizme charakteristickom pre kazašské etnikum.

Medzi respondentmi oboch skupín je zaznamenaná taká hodnota, ako je tolerancia (voči názorom a názorom iných ľudí, schopnosť odpúšťať druhým ich chyby a bludy). Ale ak u Rusov patrí do skupiny žiaducich hodnôt, tak kazašskí študenti ju zaraďujú do skupiny významotvorných hodnôt.

Záver

Analýza vzťahu medzi motivačnou zložkou vzdelávacej a kognitívnej činnosti a hodnotovými orientáciami u vysokoškolákov patriacich k rôznym etnickým skupinám ukazuje, že nie je veľmi výrazný. Napriek tomu je zaznamenaná existencia určitých špecifických rozdielov, ktoré sú determinované príslušnosťou k určitej etnokultúrnej komunite s jej inherentnými tradičnými hodnotami.

Štúdia sa uskutočnila s finančnou podporou Ruského humanitárneho fondu v rámci výskumného projektu „Štruktúra a prediktory osobnej pohody: etnopsychologická analýza“ (14-06-00250)

Recenzenti:

Grigorieva M.V., doktorka psychológie, profesorka, vedúca Katedry pedagogickej psychológie a psychodiagnostiky Saratovskej štátnej univerzity pomenovaná po. N.G. Černyševskij, Saratov;

Shamionov R.M., doktor psychológie, profesor, dekan Fakulty psychológie, pedagogiky a špeciálnej pedagogiky Saratovskej štátnej univerzity. N.G. Černyševskij, Saratov.

Bibliografický odkaz

Tarasová L.E. VZŤAH MOTIVAČNEJ ZLOŽKY VZDELÁVACIE A KOGNITÍVNEJ ČINNOSTI S HODNOTOVÝMI ORIENTÁCIAMI PREDSTAVITEĽOV RÔZNYCH ETNÓZ // Moderné problémy vedy a vzdelávania. – 2015. – č.1-1.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=19394 (dátum prístupu: 02/01/2020). Dávame do pozornosti časopisy vydávané vydavateľstvom „Akadémia prírodných vied“

Úvod

Problém motivácie a motívov správania a činnosti je jedným zo základných problémov psychológie. Nie je prekvapujúce, že tento problém zamestnáva mysle vedcov už dlho, venovalo sa mu nevyčísliteľné množstvo publikácií. Veda v súčasnosti nemá vypracovaný jednotný prístup k problému motivácie ľudského správania, nie je ustálená terminológia a nie sú jasne formulované základné pojmy. Štruktúra profesijnej motivácie medzi študentmi v procese prípravy odborníkov na stredných vzdelávacích inštitúciách sa ukázala byť obzvlášť slabo preštudovaná.

V prvom rade náš záujem určuje skutočnosť, že formovanie motivácie a hodnotových orientácií je neoddeliteľnou súčasťou rozvoja osobnosti človeka. V prechodných, krízových obdobiach vývoja vznikajú nové motívy, nové hodnotové orientácie, nové potreby a záujmy a na ich základe sa prestavujú osobnostné vlastnosti charakteristické pre predchádzajúce obdobie. Motívy tohto veku teda pôsobia ako osobnostnotvorný systém a sú spojené s rozvojom sebauvedomenia, uvedomenia si pozície vlastného „ja“ v systéme sociálnych vzťahov. Hodnotové orientácie aj motívy patria k najdôležitejším zložkám štruktúry osobnosti, podľa stupňa formovania ktorých možno posúdiť úroveň rozvoja osobnosti.

Účel štúdie– štúdium profesijnej motivácie medzi študentmi lekárskej fakulty.

Ciele výskumu:

1. Analýza domácej a zahraničnej literatúry k výskumnej téme;

2. Štúdium sociálno-psychologických charakteristík študentského veku;

3. Štúdium profesijnej motivácie študentov.

Predmet výskumu sú motivačným komplexom jednotlivca. Motivačným komplexom jednotlivca rozumieme vzťah medzi vnútornou, vonkajšou pozitívnou a vonkajšou negatívnou motiváciou v štruktúre vzdelávacích a odborných činností.

Predmetom štúdia sú študenti 1. ročníka Lekárskej fakulty Baleysk (Technická škola), odbory „Ošetrovateľstvo“ a „Všeobecné lekárstvo“ - 46 osôb.

Výskumné metódy

Ako experimentálne metódy boli použité nasledujúce diagnostické nástroje: metodika K. Zamfira „Štúdium motivácie profesionálnej činnosti“, „Metodika určovania motivácie učenia študentov“ Katashev V.G.

1. Vývoj potrebovo-motivačnej sféry počas ontogenézy

1.1 Prehľad základných pojmov „potreby“, „motív a motivácia“, „ontogenéza“

Ľudské telo funguje a pôsobí neustále: neustále v ňom prebiehajú niektoré chemické reakcie a mechanické akcie. Celú túto zložitú prácu zatiaľ nevnímame, deje sa akoby sama od seba, ale len dovtedy, kým telo po niečom nepocíti potrebu.

Keď má telo nedostatok niečoho, čo si momentálne nevie prijať samo, dá nám to najavo formou špeciálneho zážitku – stavu núdze. Malé dieťa to vyjadruje vo forme plaču a potom vo forme reči - plačom: „Chcem jesť“, „Chcem piť“ atď. U dospelého sa to prejavuje vo forme vedomej túžby. Vtedy sa zapne orientačný reflex a vzniká orientačno-hľadacia činnosť: hľadáme niečo, čo dokáže uspokojiť našu potrebu, túžbu. Vypracujeme plán na uspokojenie tejto potreby, nájdeme predmet, ktorý ju dokáže uspokojiť: je to motív pre určitú činnosť, pre nejaké činy, v dôsledku ktorých uspokojujeme potrebu, ktorá vznikla.

teda motív- to je na jednej strane plán na uspokojenie potreby a predmet, ktorý túto potrebu uspokojuje, a na druhej strane je to podnet, to je to, čo vyvoláva určitú činnosť, určité úkony na uspokojenie potreby. Potreba odpovedá na otázku: "Čo potrebujeme, čo potrebujeme pre existenciu a rozvoj?" a motív odpovedá na otázku: "Prečo vykonávame túto činnosť?"

Pri narodení dieťa pociťuje iba prirodzené, biologické potreby potravy, vody, vzduchu, tepla, pohybu, komfortných podmienok a energie. Človek má potom v procese života, na základe týchto prirodzených potrieb, ďalšie potreby: sociálne - potreba komunikácie, slobody, určitých vzťahov s inými ľuďmi, potreba zaujať určité miesto medzi ľuďmi, byť individualitou, potreba zaujať miesto medzi ľuďmi, byť individualitou atď., ako aj duchovné, estetické potreby – vo vedomostiach, tvorivosti, viere v niečo atď.

Potreba- to je na jednej strane to, čo potrebujeme pre našu existenciu, pre náš rozvoj, to je to, čo konzumujeme, a na druhej strane je to tvorba, to, čo tvoríme konzumáciou.

Potreby spôsobujú motívy, motívy spôsobujú činnosti na uspokojenie potreby. Motívy vo vzťahu k činnosti, ktorú spôsobujú, sú vnútorné a vonkajšie. Vnútorné motívy priamo zodpovedajú obsahu činnosti, zatiaľ čo vonkajšie s touto činnosťou priamo nezodpovedajú. Motívy môžu byť vedomé alebo nevedomé.

Motívy môžu byť aj motivujúce k určitej činnosti, alebo organizovanie, usmerňovanie tejto činnosti, alebo napokon významotvorné – dávajúce tejto činnosti určitý zmysel.

Motívy môžu byť skutočne aktívne, vyvolávať nejakú aktivitu, alebo môžu byť iba pochopiteľné, ale nevyvolávajúce žiadnu aktivitu.

Každá činnosť má nejaký motív alebo viacero motívov, ktoré túto činnosť vyvolali. Neexistuje žiadna činnosť bez motívu, je vždy motivovaná, ale tieto motívy človek nemusí rozpoznať.

Súbor motívov, ktoré vyvolali túto činnosť, sa nazýva motivácia tejto činnosti. Medzi týmito motívmi je spravidla jeden hlavný, dominantný, ktorý túto činnosť vyvolal, a zvyšné motívy sú vedľajšie, sprievodné. Motivácia sa však môže týkať nielen činností človeka, ale aj samotného človeka, jeho osobnosti.

V procese života dieťaťa, v procese jeho dospievania, sa niektoré motívy, ktoré sa najčastejšie nachádzajú v jeho životných aktivitách, stávajú mu akoby vlastné a v dôsledku toho formujú smerovanie jeho osobnosti – tzv. motivačná sféra, alebo osobná motivácia.

Ontogenéza- ide o formovanie základných štruktúr psychiky jednotlivca počas jeho života, proces individuálneho rozvoja tela. Životná cesta vo svojej dokončenej časti pozostáva z realizovaných činov, činov a volieb. Životná cesta obsahuje množstvo aspektov, ktoré sú mimoriadne cenné pre udržanie psychickej stability integrálnej osobnosti. Vlastniť obraz vlastnej životnej cesty rozhodujúcim spôsobom mení motiváciu správania človeka. Od primitívnej reakcie typu „stimul-reakcia“ sa človek vracia k stanovovaniu osobne sľubných, významných, a teda vzdialených cieľov, plánovaniu údajne zostávajúceho úseku svojho života, k oddeľovaniu významných osobných hodnôt a úloh od sekundárnych alebo jednoducho. komplexné. Predpokladom pre vznik predstáv o životnej ceste je nahromadenie holistickej osobnosti dostatočne rozsiahlych životných skúseností; najaktívnejšia práca podvedomia, aby sa zabránilo úrovni neuropsychického napätia. Životné skúsenosti, ako sa hromadia, postupne strácajú subjektívnu viditeľnosť a rýchlosť, takže každý človek čelí potrebe usporiadať si všetko, čo zažil. Toto zarovnanie pravdepodobne prechádza niekoľkými fázami:

1) Výber najvýznamnejších udalostí minulosti; ich usporiadaním vo formálno-časovom slede až po súčasnosť.

2) Doplňte ho obrazom vašej budúcnosti, kombinujúc všetky tri časy osobnej existencie: minulosť, prítomnosť a budúcnosť. Hlavnou hodnotou tejto etapy je prenos vedúcich motivátorov správania zo súčasnosti do udržateľnej a človekom podriadenej budúcnosti.

3) Radikálni, skutočne dospelí ľudia by pri zlepšovaní obrazu životnej cesty mali považovať jej pridanie za obraz vlastnej smrti.

4) Uvedomenie si nenáhodnosti života. Pri realizácii tohto a nasledujúcich štádií formovania spôsobu života prechádza vedúca úloha z podvedomia do vedomej subosobnosti.

5) Subjektívne rozšírenie osobnej existencie za hranice vlastného fyzického života je konečným dotykom pri vytváraní obrazu životnej cesty. Základným riešením tohto problému môže byť zaradenie vlastnej životnej cesty do kontextu nejakého väčšieho procesu.

Proces sociálneho vývoja v ontogenéze má viacstupňový charakter a prebieha počas celého života v rôznych smeroch.

Je zvykom rozlišovať tieto obdobia ontogenézy: 1) novorodenecké obdobie, 2) dojčenské obdobie, 3) predškolské obdobie, 4) predškolské obdobie, 5) školské obdobie, 6) obdobie dospelosti, 7) Staroba.

Existuje ďalšia bežná periodizácia vývoja podľa Elkonina: detstvo (vedúcim typom činnosti je priama emocionálna komunikácia); rané detstvo (objektovo-manipulačné akcie), predškolské detstvo (hranie rolí), detstvo na základnej škole (vzdelávacie aktivity), dospievanie (intímna a osobná komunikácia), dospievanie (vzdelávacie a profesionálne aktivity).

Fázy životného cyklu sa prelínajú s vekovými štádiami ontogenézy natoľko, že v súčasnosti sú niektoré vekové štádiá označované práve ako fázy životného cyklu: predškolské, predškolské, detstvo, školské.

1.2 Rozvoj osobnosti od jedného do troch rokov veku

Sledovanie správania ľudí okolo a ich napodobňovanie v ranom veku sa stáva jedným z hlavných zdrojov osobnej socializácie dieťaťa. Počas prvého roku života, na začiatku tohto veku, sa vytvára pocit pripútanosti. Pozitívne, emocionálne nabité hodnotenie zo strany rodičov o čine a osobných kvalitách dieťaťa mu dodáva sebavedomie, vieru v jeho schopnosti a schopnosti. Dieťa, ktoré je silne naviazané na svojich rodičov, je disciplinovanejšie a poslušnejšie. Najsilnejšia osobná väzba sa vyskytuje u detí, ktorých rodičia sú k dieťaťu priateľskí a pozorní a vždy sa snažia uspokojiť jeho základné potreby. Vďaka pripútaniu sa uspokojujú základné potreby bábätka a starších detí, znižuje sa ich úzkosť, vytvárajú sa subjektívne a objektívne bezpečné podmienky pre existenciu a aktívne štúdium okolitej reality a vytvára sa základ pre normálne vzťahy s ľuďmi v dospelosti. . Keď je matka nablízku, deti, ktoré sú naviazané na svojich rodičov, prejavujú výraznejší sklon k fyzickej aktivite a k štúdiu prostredia.

Formovanie osobnosti v ranom veku je spojené s formovaním sebauvedomenia dieťaťa. V zrkadle sa čoskoro spozná, zareaguje na svoje meno a začne aktívne používať zámeno „ja“. V období od jedného do troch rokov sa dieťa transformuje z bytosti, ktorá sa už stala subjektom, t.j. ktorý urobil prvý krok na ceste formácie ako osoba, k bytosti uvedomujúcej si seba ako osobu. Práve v tomto veku vzniká spomínaná psychologická novotvorba „ja“. Súčasne sa v slovnej zásobe dieťaťa objaví zodpovedajúce slovo.

Po objavení sa primárnej predstavy o sebe ako samostatne existujúcom subjekte a otvorenom vyhlásení o sebe ako jednotlivcovi v komunikácii s okolitými ľuďmi sa v psychike dieťaťa objavujú ďalšie nové formácie osobnostného charakteru. U trojročných detí sa potreba samostatnosti objavuje najskôr a prejavuje sa v praktických vzťahoch s ľuďmi.

Mnohé jedenapolročné deti pri zvládaní chôdze cielene vyhľadávajú a umelo si vytvárajú prekážky a prekonávajú ťažkosti, ktoré si vymysleli. Pokúšajú sa liezť na šmýkačky, keď sa dajú obísť, po schodoch, keď to nie je potrebné, po kusoch nábytku, chodia, akoby zámerne šliapali po malých predmetoch, idú tam, kde je cesta je zatvorené. To všetko samozrejme dáva dieťaťu potešenie a naznačuje, že začína rozvíjať také dôležité charakterologické vlastnosti, ako je sila vôle, vytrvalosť a odhodlanie.

Počas prechodu z jedného roka do druhého roku života mnohé deti začnú prejavovať neposlušnosť. Vyjadruje sa to v tom, že dieťa niekedy s úžasnou vytrvalosťou, hodné najlepšej aplikácie, začne opakovať tie činy, ktoré mu dospelí zakázali vykonávať. Toto správanie je spojené s takzvanou krízou prvého roku života.

S príchodom sebauvedomenia sa postupne rozvíja schopnosť dieťaťa vcítiť sa – pochopiť emocionálny stav druhého človeka. Už dvojročné deti dokážu pochopiť psychický stav iného človeka.

V období od jedného a pol do dvoch rokov sa deti začínajú učiť normy správania, napríklad potrebu byť opatrný, obmedziť svoju agresivitu, byť poslušný atď. Keď ich vlastné správanie zodpovedá norme stanovenej zvonku, deti zažívajú spokojnosť, a keď nezodpovedajú, sú rozrušené. Okolo konca druhého roku života sa mnohé deti zjavne obávajú, ak z nejakého dôvodu nedokážu splniť akúkoľvek požiadavku alebo požiadavku dospelého.

Počas prechodu z druhého do tretieho roku života sa u dieťaťa otvára príležitosť vytvoriť jednu z najužitočnejších obchodných vlastností - potrebu dosiahnuť úspech. Prvým a samozrejme najskorším prejavom tejto potreby u detí je pripisovanie úspechov a neúspechov dieťaťa nejakým objektívnym alebo subjektívnym okolnostiam, napríklad vynaloženému úsiliu. Ďalším znakom prítomnosti tejto potreby je povaha detského vysvetľovania úspechov a neúspechov iných ľudí. Aby sa dieťa dostalo do tohto štádia motivačného a osobného rozvoja, musí byť schopné vysvetliť svoje úspechy odkazom na svoje vlastné psychologické vlastnosti a schopnosti. Na to musí mať určitú sebaúctu.

Ďalším ukazovateľom rozvoja motivácie k úspechu u detí je schopnosť dieťaťa rozlišovať medzi úlohami rôzneho stupňa náročnosti a uvedomiť si mieru rozvoja vlastných zručností potrebných na splnenie týchto úloh. Napokon štvrtým ukazovateľom, ktorý zvyčajne naznačuje pomerne vysoký rozvoj kognitívnej sféry dieťaťa, orientovanej na dosiahnutie úspechu, je schopnosť rozlišovať medzi schopnosťami a úsilím. To znamená, že dieťa je pripravené analyzovať dôvody svojich úspechov a neúspechov, schopné viac či menej dobrovoľne riadiť aktivity zamerané na dosiahnutie úspechu a vyhýbanie sa zlyhaniam.

1.3 Psychologické novotvary predškolského veku

V tomto veku sú vnútorné mentálne činnosti a operácie detí identifikované a intelektuálne formalizované. Týkajú sa riešenia nielen kognitívnych, ale aj osobných problémov. Môžeme povedať, že v tomto období sa u dieťaťa rozvíja vnútorný, osobný život, najskôr v kognitívnej oblasti, až potom v oblasti emocionálnej a motivačnej. Vývoj v oboch smeroch prechádza svojimi etapami, od obraznosti až po symboliku. Obraznosť označuje schopnosť dieťaťa vytvárať obrazy, meniť ich, ľubovoľne s nimi operovať a symbolika označuje schopnosť používať znakové systémy (symbolická funkcia, ktorá je čitateľovi už známa), vykonávať znakové operácie a úkony: matematické, lingvistické, logické a iné.

Tu, v predškolskom veku, začína tvorivý proces, vyjadrený v schopnosti pretvárať okolitú realitu a vytvárať niečo nové. Tvorivé schopnosti detí sa prejavujú v konštruktívnych hrách, technickej a výtvarnej tvorivosti. Počas tohto obdobia sa primárne rozvíjajú existujúce sklony k špeciálnym schopnostiam. Pozornosť im v predškolskom detstve je predpokladom zrýchleného rozvoja schopností a stabilného, tvorivého postoja dieťaťa k realite.

V kognitívnych procesoch vzniká syntéza vonkajších a vnútorných akcií, ktoré sa spájajú do jedinej intelektuálnej činnosti. Vo vnímaní je táto syntéza reprezentovaná percepčnými činmi, v pozornosti - schopnosťou riadiť a kontrolovať vnútorné a vonkajšie plány činnosti, v pamäti - kombináciou vonkajšieho a vnútorného štruktúrovania materiálu počas jeho zapamätania a reprodukcie.

Táto tendencia je zreteľná najmä v myslení, kde je prezentovaná ako zjednotenie do jedného procesu vizuálne efektných, vizuálno-figuratívnych a verbálne-logických metód riešenia praktických problémov. Na tomto základe sa formuje a ďalej rozvíja plnohodnotný ľudský intelekt, ktorý sa vyznačuje schopnosťou rovnako úspešne riešiť problémy prezentované vo všetkých troch rovinách.

V predškolskom veku sa spája predstavivosť, myslenie a reč. Z takejto syntézy vzniká u dieťaťa schopnosť vyvolávať a ľubovoľne manipulovať s obrazmi (samozrejme v rámci obmedzených hraníc) pomocou verbálnych sebainštrukcií. Zároveň sa završuje proces formovania reči ako komunikačného prostriedku, ktorý pripravuje priaznivú pôdu pre aktivizáciu výchovy a následne pre rozvoj dieťaťa ako jednotlivca. V procese výchovy, ktorá sa uskutočňuje na báze reči, sa učia základné morálne normy, formy a pravidlá kultúrneho správania.

Na konci raného detstva sa v dieťati formuje a upevňuje veľa užitočných ľudských vlastností, vrátane obchodných. Toto všetko spolu formuje individualitu dieťaťa a robí z neho človeka odlišného od ostatných detí nielen intelektuálne, ale aj motivačne a morálne. Vrcholom osobnostného rozvoja dieťaťa v predškolskom veku je osobné sebauvedomenie, ktoré zahŕňa uvedomenie si vlastných osobnostných kvalít, schopností, dôvodov úspechov a neúspechov.

1.4 Integrálna charakteristika psychológie dieťaťa vo veku základnej školy

Tie psychologické vlastnosti, ktoré sa u dieťaťa začali objavovať v posledných rokoch predškolského detstva, pred vstupom do školy, sa rozvíjajú a upevňujú počas prvých štyroch rokov školskej dochádzky a začiatkom dospievania sa už formujú mnohé dôležité osobnostné črty. Individualita dieťaťa v tomto veku sa prejavuje aj v kognitívnych procesoch. Dochádza k výraznému rozširovaniu a prehlbovaniu vedomostí, zlepšujú sa zručnosti a schopnosti dieťaťa. Tento proces napreduje a v III.–IV. ročníku povedie k tomu, že väčšina detí vykazuje všeobecné aj špeciálne schopnosti pre rôzne druhy aktivít.

Ďalší rozvoj schopností do konca základného školského veku vedie k výraznému nárastu individuálnych rozdielov medzi deťmi, čo ovplyvňuje ich študijnú úspešnosť a je jedným z dôvodov psychologicky a pedagogicky správnych rozhodnutí o diferencovanom vzdelávaní detí s rôznymi schopnosťami. .

Pre rozvoj v tomto veku je mimoriadne dôležitá stimulácia a maximálne využitie motivácie na dosiahnutie úspechu vo vzdelávacích, pracovných a hrových aktivitách detí. Posilňovanie takejto motivácie, pre ďalší rozvoj ktorej sa vek základnej školy javí ako mimoriadne priaznivé obdobie života, prináša dva benefity: po prvé, v dieťati sa upevňuje životne užitočná a pomerne stabilná osobnostná vlastnosť – motív dosahovania úspechu, ktorý dominuje motív vyhýbania sa zlyhaniu: po druhé, vedie to k zrýchlenému rozvoju rôznych iných schopností dieťaťa.

Vo veku základnej školy sa otvárajú nové možnosti na stimuláciu duševného vývoja dieťaťa prostredníctvom regulácie jeho vzťahov s ľuďmi okolo neho, najmä s učiteľmi a rodičmi, ktorých vplyvom je dieťa v tomto veku ešte dosť otvorené.

Pracovitosť a samostatnosť, rozvinutá schopnosť sebaregulácie vytvára priaznivé možnosti pre rozvoj detí v predškolskom veku a mimo priamej komunikácie s dospelými či rovesníkmi. Hovoríme najmä o už spomínanej schopnosti detí tohto veku tráviť hodiny osamote pri akejkoľvek činnosti. V tomto veku je dôležité poskytnúť dieťaťu rôzne didaktické vzdelávacie hry.

1.5 Úspechy v duševnom vývoji adolescentov

Počas dospievania dosahujú všetky kognitívne procesy bez výnimky veľmi vysoký stupeň rozvoja. Počas tých istých rokov sa otvorene prejavuje absolútna väčšina životne dôležitých osobných a obchodných vlastností človeka. Napríklad okamžitá, mechanická pamäť dosahuje najvyšší stupeň rozvoja v detstve a spolu s dostatočne rozvinutým myslením vytvára predpoklady pre ďalší rozvoj a zdokonaľovanie logickej, sémantickej pamäte. Reč sa stáva vysoko rozvinutou, rozmanitou a bohatou, myslenie je zastúpené vo všetkých svojich hlavných formách: vizuálne efektívne, vizuálne-figuratívne a verbálne-logické. Všetky tieto procesy nadobúdajú svojvôľu a sprostredkovanie reči. Formujú a rozvíjajú sa všeobecné a špeciálne schopnosti, vrátane tých, ktoré sú potrebné pre budúcu profesionálnu činnosť.

Dospievanie má veľa rozporov a konfliktov charakteristických pre tento konkrétny vek. Deti študujúce v IV. – V. ročníkoch školy sa vyznačujú zvýšenou pozornosťou k pozícii, ktorú zaujímajú v triede medzi svojimi rovesníkmi. Šiestaci začínajú prejavovať určitý záujem o svoj vzhľad, o deti opačného pohlavia a o vzťahy s nimi. Žiaci siedmeho ročníka rozvíjajú spoločné záľuby podnikateľského charakteru a rozvíjajú osobitný záujem rozvíjať svoje schopnosti v rôznych druhoch praktických činností a v budúcom povolaní. Žiaci ôsmeho ročníka si vysoko cenia samostatnosť, individualitu a osobnostné vlastnosti, ktoré sa prejavujú vo vzťahoch priateľstva a kamarátstva. Spoliehajúc sa na tieto typy vznikajúcich záujmov dospievajúcich jeden po druhom, môžete v nich aktívne rozvíjať potrebné silné, obchodné a iné užitočné vlastnosti.

Hlavnou novinkou, ktorá sa objavuje v psychológii adolescentov, je vyššia úroveň sebauvedomenia. Spolu s tým vzniká jasne vyjadrená potreba správne zhodnotiť a využiť existujúce príležitosti, formovať a rozvíjať schopnosti, dostať ich na úroveň, na ktorej sa nachádzajú u dospelých.

V tomto veku sú deti obzvlášť citlivé na názory rovesníkov a dospelých, po prvýkrát sa stretávajú s akútnymi problémami morálno-etického charakteru, ktoré súvisia najmä s intímnymi medziľudskými vzťahmi.

Dospievanie - ako sa niekedy dospievanie nazýva - je časom formovania skutočnej individuality, samostatnosti v učení a v práci.

Vo veku desať až pätnásť rokov dochádza k významným zmenám v motívoch aktivít tínedžera, v jeho ideáloch a záujmoch. Môžu byť reprezentované a opísané nasledovne. V počiatočnom období tohto veku (10–11 rokov) si veľa adolescentov (asi tretina) dáva najmä negatívne osobnostné charakteristiky. Tento postoj k sebe samému pretrváva aj v budúcnosti, vo veku 12 až 13 rokov. Tu je to však už sprevádzané niektorými pozitívnymi zmenami v sebaponímaní, najmä zvýšením sebaúcty a vyšším hodnotením seba ako jednotlivca.

Ako dospievajúci starnú, spočiatku globálne negatívne sebavedomie sa stáva diferencovanejším, charakterizuje správanie v jednotlivých sociálnych situáciách a potom súkromné činy. Vo vývoji reflexie, t.j. schopnosť dospievajúcich porozumieť vlastným silným a slabým stránkam, existuje tendencia zdanlivo opačného charakteru. V počiatočnom období dospievania si deti uvedomujú najmä svoje individuálne činy v určitých životných situáciách, potom - charakterové vlastnosti a nakoniec globálne osobnostné charakteristiky.

1.6 Sociálne a psychologické charakteristiky študentského veku

Tento vek je charakterizovaný dokončením procesu rastu, ktorý v konečnom dôsledku vedie k rozkvetu organizmu, čím sa vytvára základ nielen pre osobitné postavenie mladého muža v učení, ale aj pre zvládnutie ďalších príležitostí, rolí a túžob. Z hľadiska vývinovej psychológie sa v študentskom veku menia črty vnútorného sveta a sebauvedomenia, vyvíjajú a reštrukturalizujú sa psychické procesy a osobnostné vlastnosti, mení sa emocionálno-vôľová štruktúra života.

Mladosť je obdobie života od dospievania po dospelosť (vekové hranice sú ľubovoľné - od 15 do 16 do 21 až 25 rokov). Toto je obdobie, kedy sa človek môže dostať z neistého, nekonzistentného adolescenta, vyhlasujúceho, že je dospelý, k skutočnému dospievaniu.

V mladosti má mladý muž problém voľba životných hodnôt. Mládež sa snaží vytvoriť si vnútornú pozíciu vo vzťahu k sebe samej („Kto som?“, „Čo by som mal byť?“), vo vzťahu k iným ľuďom, ako aj k morálnym hodnotám. Práve v mladosti si mladý muž vedome vypracúva svoje miesto medzi kategóriami dobra a zla. „Čest“, „dôstojnosť“, „právo“, „povinnosť“ a ďalšie kategórie charakterizujúce osobnosť človeka v mladosti veľmi zaujímajú. Mladý muž v mladosti rozširuje okruh dobra a zla až do krajnosti a skúša svoju myseľ a dušu v rozmedzí od krásneho, vznešeného, dobrého až po hrozné, nemenné zlo. Mládež sa snaží cítiť samú seba v pokušeniach a vzostupe, v boji a víťazstve, páde a znovuzrodení – v celej rozmanitosti duchovného života, ktorá je charakteristická pre stav ľudskej mysle a srdca. Pre samotného mladého človeka i pre celé ľudstvo je dôležité, ak si mladý človek vybral cestu duchovného rastu a prosperity a nedal sa zviesť neresťami a odporom k spoločenským cnostiam.

V mladosti sa skutočne prebúdza prirodzená túžba po druhom pohlaví. Táto túžba môže zatieniť, napriek chápaniu, vedomostiam, presvedčeniam a už vytvoreným hodnotovým orientáciám mladého človeka. Mladosť je obdobím života, keď iné pocity môžu ovládnuť všetko pohlcujúcou vášňou pre iného človeka.

Keď mladý muž začal vytvárať svoju osobnosť v dospievaní, začal vedome budovať spôsoby komunikácie, pokračuje v tejto ceste zlepšovania vlastností, ktoré sú pre neho významné v mladosti. Pre niekoho je to však duchovný rast prostredníctvom stotožnenia sa s ideálom, pre iného je to voľba antihrdinu, ktorého bude nasledovať, a s tým spojené dôsledky rozvoja osobnosti.

V tomto období života sa človek rozhoduje, v akej postupnosti uplatní svoje schopnosti realizovať sa v práci a v živote samotnom.

Mladosť je mimoriadne dôležité obdobie v živote človeka. Mladý muž, ktorý vstúpil do puberty ako tínedžer, končí toto obdobie skutočnou dospelosťou, keď skutočne určuje svoj vlastný osud: cestu svojho duchovného rozvoja a pozemskej existencie. Plánuje si svoje miesto medzi ľuďmi, svoje aktivity, spôsob života. Zároveň vekové obdobie dospievania nemusí človeku nič dať z hľadiska rozvoja schopnosti reflexie a duchovna. Po prežití tohto obdobia môže dospelý človek zostať v psychologickom stave tínedžera.

Mladosť je obdobie života človeka, ktoré sa ontogeneticky nachádza medzi dospievaním a dospelosťou, ranou mladosťou.

V adolescencii dostáva mechanizmus identifikácie izolácie nový vývoj. Tento vek je tiež charakterizovaný vlastnými novotvarmi.

Novotvary súvisiace s vekom sú kvalitatívne zmeny vo vývoji osobnosti v určitých vekových štádiách. Odhaľujú osobitosti duševných procesov, stavov a osobnostných čŕt, ktoré charakterizujú jeho prechod do vyššieho stupňa organizácie a fungovania. Novotvary dospievania pokrývajú kognitívnu, emocionálnu, motivačnú a vôľovú sféru psychiky. Prejavujú sa aj v štruktúre osobnosti: v záujmoch, potrebách, sklonoch, v charaktere.

Ústrednými mentálnymi procesmi dospievania sú rozvoj vedomia a sebauvedomenia. Vďaka rozvoju vedomia u stredoškolákov sa formuje cieľavedomá regulácia ich vzťahu k okoliu a k ich činnosti, pričom vedúcou činnosťou obdobia ranej adolescencie je výchovná a odborná činnosť.

Najdôležitejším novým vývojom tohto obdobia je rozvoj sebavýchovy, teda sebapoznania a jeho podstatou je postoj k sebe samému. Zahŕňa kognitívny prvok (objavenie vlastného „ja“), konceptuálny prvok (predstava o svojej individualite, vlastnostiach a podstate) a hodnotovo-vôľový prvok (sebaúcta, sebaúcta). Rozvoj reflexie, teda sebapoznania vo forme reflexie vlastných skúseností, pocitov a myšlienok, určuje kritické prehodnotenie predtým stanovených hodnôt a zmyslu života - prípadne ich zmenu a ďalší rozvoj.

Dôležitým novotvarom mládeže je aj vznik životných plánov, čo prejavuje postoj k vedomému budovaniu vlastného života ako prejav začiatku hľadania jeho zmyslu.

V mladosti sa človek usiluje o sebaurčenie ako jednotlivec a ako osoba zapojená do sociálnej výroby a pracovnej činnosti. Najdôležitejším problémom mládeže je hľadanie povolania. Je príznačné, že v mladosti niektorí mladí ľudia začínajú priťahovať vodcovstvo ako nadchádzajúcu aktivitu. Táto kategória ľudí sa snaží naučiť ovplyvňovať ostatných a za týmto účelom študuje sociálne procesy a vedome ich reflektuje.

Mladosť, získavajúca potenciál jednotlivca vstupujúceho do doby znovuzrodenia, začína pociťovať oslobodenie od priamej závislosti od blízkeho okruhu významných osôb (príbuzných a blízkych osôb). Táto nezávislosť prináša intenzívne zážitky, emocionálne vás prevalcuje a vytvára obrovské množstvo problémov. Aby sa dospelo k pochopeniu relativity akejkoľvek nezávislosti, aby si vážili rodinné väzby a autoritu skúseností staršej generácie, mládež čelí duchovnej ceste biblického márnotratného syna cez ťažké, neznesiteľne ťažké skúsenosti odcudzenia od kruhu významných ľudí, cez hlboké reflexívne utrpenie a hľadanie skutočných hodnôt k návratu v novej inkarnácii - teraz už ako dospelý, schopný stotožniť sa s významnými blízkymi a teraz ich konečne ako takých prijať. Je to dospelý, sociálne zrelý človek, ktorý v sebe nesie stálosť svojho svetonázoru, hodnotové orientácie, ktoré organicky spájajú nielen „nezávislosť“, ale aj pochopenie potreby závislosti – osobnosť v sebe predsa nesie existenciu. sociálnych vzťahov.

1.6.1 Špecifiká výchovnej motivácie žiaka

Všeobecná systémová reprezentácia motivačnej sféry človeka umožňuje výskumníkom klasifikovať motívy. Ako je známe, vo všeobecnej psychológii sa typy motívov (motivácie) správania (činnosti) rozlišujú z rôznych dôvodov, napríklad v závislosti od:

1. o povahe účasti na činnosti

2. od času (rozsahu) podmieňovania činnosti

3. zo spoločenského významu

4. od faktu zaradenia do samotnej činnosti alebo tých mimo nej

5. motívy k určitému druhu činnosti, napríklad vzdelávacie aktivity a pod.

Keď už hovoríme o motívoch (potrebách) zameraných na samotného komunikátora, A.N. Leontyev má na mysli motívy „zamerané buď priamo na uspokojenie túžby naučiť sa niečo zaujímavé alebo dôležité, alebo na ďalší výber metódy správania, metódy konania“. Táto skupina motívov je najzaujímavejšia pre analýzu dominantnej učebnej motivácie vo vzdelávacích aktivitách.

Jedným z problémov optimalizácie edukačnej a kognitívnej činnosti žiakov je štúdium problematiky súvisiacej s motiváciou k učeniu. Je to dané tým, že v systéme „učiteľ – študent“ je študent nielen objektom riadenia tohto systému, ale aj subjektom činnosti, ktorého analýzu vzdelávacích aktivít na vysokej škole nie je možné priblížiť. jednostranne, venovať pozornosť iba „technológii“ vzdelávacieho procesu, bez zohľadnenia výpočtu motivácie. Ako ukazujú sociálno-psychologické štúdie, motivácia vzdelávacích aktivít je heterogénna, závisí od mnohých faktorov: individuálnych charakteristík študentov, charakteru bezprostrednej referenčnej skupiny, úrovne rozvoja študentského kolektívu atď. Na druhej strane motivácia ľudského správania, pôsobiaceho ako mentálny fenomén, je vždy odrazom názorov, hodnotových orientácií a postojov sociálnej vrstvy (skupiny, komunity), ktorej je jednotlivec reprezentantom.

Vzhľadom na motiváciu vzdelávacích aktivít je potrebné zdôrazniť, že koncepcia motívúzko súvisí s konceptom cieľ A potrebu. V osobnosti človeka sa vzájomne ovplyvňujú a nazývajú sa motivačná sféra. V literatúre tento pojem zahŕňa všetky typy motivácií: potreby, záujmy, ciele, stimuly, motívy, sklony, postoje.

Výchovná motivácia je definovaná ako určitý druh motivácie obsiahnutý v určitej činnosti – v tomto prípade činnosť vyučovania, výchovná činnosť. Ako každý iný typ, aj vzdelávacia motivácia je určená množstvom faktorov špecifických pre činnosť, do ktorej sa zapája. Po prvé, určuje ho samotný vzdelávací systém, vzdelávacia inštitúcia; po druhé, – organizácia vzdelávacieho procesu; po tretie, – subjektívne charakteristiky študenta; po štvrté, subjektívne charakteristiky učiteľa a predovšetkým systém jeho vzťahov k žiakovi, k dielu; po piate, špecifiká akademického predmetu.

Akademická motivácia, ako každý iný typ, systémový, charakterizovaný smer, stabilita a dynamika .

Pri analýze motivácie je ťažká úloha určiť nielen dominantný motivátor (motív), ale aj zohľadniť celú štruktúru motivačnej sféry človeka.

Možnosť vytvárania podmienok pre vznik záujmu o učiteľa, o vyučovanie (ako emocionálny zážitok uspokojovania kognitívnej potreby) a samotné formovanie záujmu zaznamenali mnohí bádatelia. Na základe systémovej analýzy boli formulované hlavné faktory, ktoré prispievajú k tomu, že učenie je pre študenta zaujímavé. Podľa tejto analýzy je najdôležitejším predpokladom pre vzbudenie záujmu o učenie pestovanie širokých sociálnych motívov činnosti, pochopenie jej významu a uvedomenie si dôležitosti skúmaných procesov pre vlastnú činnosť.

Nevyhnutnou podmienkou pre vytvorenie záujmu žiakov o obsah učenia a o samotnú učebnú činnosť je možnosť prejaviť duševnú samostatnosť a iniciatívu pri učení. Čím aktívnejšie sú vyučovacie metódy, tým ľahšie je vzbudiť záujem žiakov o ne. Hlavným prostriedkom na pestovanie udržateľného záujmu o učenie je používanie otázok a úloh, ktorých riešenie si vyžaduje od žiakov aktívnu pátraciu činnosť.

Vzdelávacia činnosť je motivovaná predovšetkým vnútorným motívom, keď sa kognitívna potreba „stretá“ s predmetom činnosti – vývojom zovšeobecneného spôsobu konania – a je v ňom „objektivizovaná“, a zároveň rôznorodosť vonkajších motívov - sebapotvrdenie, prestíž, povinnosť, nevyhnutnosť, úspechy a pod. Na základe štúdia vzdelávacích aktivít študentov sa ukázalo, že spomedzi sociogénnych potrieb mala najväčší vplyv na jej efektivitu potreba výkonu, ktorá sa chápe ako „túžba človeka zlepšiť výsledky svojej činnosti“.Spokojnosť s učením závisí od miery uspokojenia tejto potreby. Táto potreba núti študentov viac sa sústrediť na štúdium a zároveň zvyšuje ich spoločenskú aktivitu.

Potreba komunikácie a dominancie má významný, ale nejednoznačný vplyv na učenie. Pre samotnú činnosť sú však dôležité najmä intelektuálno-kognitívne motívy. Motívy intelektuálnej roviny sú vedomé, pochopiteľné a skutočne fungujúce. Človek ich vníma ako smäd po poznaní, potrebu (potrebu) po jeho privlastňovaní si, túžbu rozširovať obzory, prehlbovať a systematizovať vedomosti.

Výchovná motivácia, ako osobitný druh motivácie, sa vyznačuje zložitou štruktúrou, ktorej jednou z foriem je štruktúra vnútornej (proces a výsledok) a vonkajšej (odmena, vyhýbanie sa) motivácie. Takéto charakteristiky vzdelávacej motivácie sú nevyhnutné. Aká je jeho stabilita, súvislosť s úrovňou intelektuálneho rozvoja a charakterom vzdelávacích aktivít.

1.6.2 Profesionálna motivácia

Rozsah aplikácie poznatkov o motivácii je teda veľmi široký. A výsledok praktickej aplikácie týchto poznatkov je skutočne obrovský v rôznych oblastiach profesionálnej činnosti.

2. Štúdium profesijnej motivácie žiakov

2.1 Účel a ciele štúdie

Cieľ -štúdium profesijnej motivácie študentov zdravotníckych škôl.

Ciele výskumu:

1) Identifikovať motivačný komplex študentov Štátnej vzdelávacej inštitúcie stredného odborného vzdelávania „Baleya Medical School (Technická škola)“;

2) Určiť prevládajúci typ profesionálnej motivácie (vnútorná, vonkajšia pozitívna, vonkajšia negatívna motivácia) v skupine;

3) Určiť úroveň motivácie pre odborný výcvik.

2.2 Popis výskumných metód

Štúdium motivácie pre odbornú prípravu žiakov sa realizovalo na základe špeciálnych techník.

Pozrime sa na metódy použité na štúdium.

1) „Motivácia k profesionálnej činnosti (metodika K. Zamfira).“

Technika sa dá použiť na diagnostiku profesionálnej motivácie. Vychádza z koncepcie vnútornej a vonkajšej motivácie.

Prečítajte si nižšie uvedené motívy profesionálnej činnosti a ohodnoťte ich dôležitosť pre vás na päťbodovej škále.

Ukazovatele vnútornej motivácie (IM), externej pozitívnej (EPM) a vonkajšej negatívnej (EOM) sa vypočítavajú podľa nasledujúcich kľúčov.

VM = (skóre položky 6 + skóre položky 7)/2

VPM = (bodová položka 1 + bodová položka 2 + bodová položka 5)/3

PTO = (bodová položka 3 + bodová položka 4)/2

Ukazovateľom závažnosti každého typu motivácie bude číslo v rozsahu od 1 do 5 (vrátane prípadne zlomku).

Na základe získaných výsledkov sa určí motivačný komplex jednotlivca. Motivačný komplex je typ vzťahu medzi tromi typmi motivácie: VM, VPM a VOM.

Najlepšie, optimálne motivačné komplexy zahŕňajú nasledujúce dva typy kombinácií:

VM > VPM > PTO a VM = VPM > PTO. Najhorší motivačný komplex je typu VOM > VPM > VM.

Medzi týmito komplexmi sú ďalšie motivačné komplexy, ktoré sú z hľadiska ich účinnosti stredné.

Pri interpretácii treba brať do úvahy nielen typ motivačného komplexu, ale aj to, ako silne jeden typ motivácie prevyšuje iný z hľadiska závažnosti.

2) „Metodika určovania motivácie k učeniu“ (Katashev V.G.).

01 – sebavedomé „nie“

02 – viac „nie“ ako „áno“

03 – nie som si istý, neviem

04 – viac „áno“ ako „nie“

05 – sebavedomé „áno“

Škálovanie robia študenti na špeciálnej karte.

2.3 Analýza a interpretácia získaných výsledkov

Štúdie sa zúčastnili študenti prvého ročníka Baleysk Medical School (Technická škola) odborov ošetrovateľstva a všeobecného lekárstva. Vzorku tvorilo 46 študentov. Zvláštnosťou vzorky bolo, že ju tvorili prevažne ženy (97,8 %).

Cieľom štúdie bolo študovať profesionálnu motiváciu študentov.

Prvou fázou nášho výskumu bolo vzájomné spoznávanie sa. Zoznámenie prebiehalo formou rozhovoru v uvoľnenej atmosfére, bez prítomnosti pedagógov. Žiaci reagovali adekvátne, zodpovedne a ochotne odpovedali na položené otázky.

Ďalšou etapou bol zber informácií (testovanie) pomocou techník.

K. Zamfir určil účinnosť týchto typov motivácie: 1) peňažný zárobok; 2) túžba po kariérnom postupe v práci; 3) túžba nebyť kritizovaný manažérom a kolegami; 4) túžba vyhnúť sa možným trestom alebo problémom; 5) orientácia na prestíž a rešpekt ostatných; 6) spokojnosť z dobre vykonanej práce; 7) spoločenská užitočnosť práce. Na analýzu odpovedí bola použitá škála: 1 bod – „vo veľmi malej miere“, 2 body – „v dosť malej miere“, 3 body – „nie vo veľkej miere, ale nie v malom rozsahu“ , 4 body – do značnej miery „, 5 bodov – do značnej miery.“

Na základe získaných údajov boli vypočítané motivačné komplexy: optimálna rovnováha motívov VM > VPM > VOM a VM = VPM > VOM, v ktorých je vysoká vnútorná motivácia (IM); vonkajšia pozitívna motivácia (EPM) – rovnaká alebo nižšia ako vnútorná motivácia, ale relatívne vysoká; vonkajšia negatívna motivácia (EOM) – veľmi nízka a blízka 1. Čím optimálnejší je motivačný komplex (vyrovnanosť motívov), tým viac je aktivita žiakov motivovaná samotným obsahom odborného výcviku, túžbou dosiahnuť určité pozitívne výsledky v r. to.

Analýza výsledkov ukázala, že študenti sú spokojnejší so zvolenou profesiou. Pri výbere medzi najlepším, optimálnym a najhorším typom vzťahov si väčšina študentov vybrala optimálny komplex reprezentovaný kombináciami:

VM > VPM > PTO (39,1 % respondentov) a VM = VPM > PTO (8,7 % respondentov). To naznačuje, že študenti s týmito motivačnými komplexmi sa do tejto aktivity zapájajú pre seba a nie preto, aby dosiahli nejaké externé odmeny. Takáto činnosť je sama osebe cieľom a nie prostriedkom na dosiahnutie nejakého iného cieľa.“ Tie. Sú to študenti, ktorých priťahuje predovšetkým záujem o samotný proces učenia, majú tendenciu vyberať si zložitejšie úlohy, čo má pozitívny vplyv na rozvoj ich kognitívnych procesov.

Študenti, ktorých motivačný komplex je charakterizovaný prevahou vonkajšej motivácie, tvorili 43,54 % opýtaných (30,5 % s vonkajšou pozitívnou motiváciou a 13,04 % s vonkajšou negatívnou motiváciou).

Najhoršie motivačné komplexy predstavuje pomer: VOM>VPM>VM; PTO>VPM=VM; PTO>VM>VPM a PTO=VPM=VM. Tieto komplexy majú 6,52 %; 4,34 %; 2,17 % a 2,17 % študentov. To spolu predstavuje 15,2 % z celkového počtu opýtaných študentov. To môže naznačovať ľahostajný a pravdepodobne aj negatívny postoj k procesu učenia ako celku. Pre takýchto študentov nie je hodnotou získanie odborných vedomostí a zručností, ale konečný výsledok štúdia na vysokej škole, t.j. získanie diplomu. Alebo môžeme predpokladať, že práve tento počet žiakov nastúpil na strednú školu nie z vlastnej vôle, ale napríklad preto, že na tom trvali ich rodičia. Je možné, že existujú aj iné nám neznáme dôvody.

Pri charakterizácii skupiny ako celku môžeme povedať, že prevládajúci typ motivácie k odbornému učeniu je vnútorný – 45,6 % (hoci to nezodpovedá polovici opýtaných študentov). Na druhom mieste sú žiaci s vonkajšou pozitívnou motiváciou – 30,5 %. Tento typ motivácie je „horší“ ako vnútorný typ motivácie v tom, že pri ňom študentov nepriťahuje samotná aktivita, ale to, ako ju budú hodnotiť ostatní (pozitívne hodnotenie, povzbudenie, pochvala atď.). A na treťom mieste sú žiaci s vonkajšou negatívnou motiváciou – 13,04 %. Učenie žiakov s týmto typom motivácie je charakterizované týmito charakteristikami: učenie sa pre učenie, bez potešenia z činnosti alebo bez záujmu o vyučovaný predmet; učenie zo strachu zo zlyhania; vyučovanie pod nátlakom alebo tlakom a pod.

Ako je možné vidieť z tabuľky 3, motivačný komplex skupiny vyzerá takto: VM > VPM > VOM. Ale ukazovatele týchto typov motivácie sa od seba mierne líšia.

Na základe výsledkov štúdie motivácie študentov k učeniu (metodika zisťovania motivácie študentov k učeniu“ (Katashev V.G.)) môžeme povedať, že väčšina študentov (52,2 %) sa vyznačuje priemernou úrovňou motivácie k učeniu na univerzite. Študenti s normálnou a vysokou úrovňou motivácie k učeniu tvoria po 19,55 % z celkového počtu respondentov.

Na základe analýzy získaných výsledkov boli identifikované dve skupiny študentov 1. ročníka: s vysokou a nízkou úrovňou vzdelávacej motivácie.

1 skupina študentov– s vysokou mierou vzdelávacej motivácie (19,55 %).

Prejavuje sa to v nasledovných charakteristikách: zameranie sa na výchovnú a odbornú činnosť, na rozvoj sebavýchovy a sebapoznania. Majú tendenciu starostlivo plánovať svoj život a stanovovať si konkrétne ciele.

2. skupina žiakov– s nízkou úrovňou výchovnej motivácie.

Rád by som poznamenal, že takýchto študentov je málo (8,7 %), ale existujú. Pre túto skupinu nemá odborná sféra ešte taký význam ako oblasti ich štúdia a záľuby. Študenti málokedy premýšľajú o svojej budúcnosti, profesionálny život je pre nich zjavne niečím neatraktívnym a neznámym. Oveľa viac im vyhovuje bezstarostný a známejší študentský život, v ktorom štúdium konkuruje ich obľúbeným činnostiam. Budúce plány nemajú v súčasnosti žiadnu skutočnú podporu a nie sú podporované osobnou zodpovednosťou za ich realizáciu.

Výpočtom aritmetického priemeru pre každú škálu pre skupinu sa získala celková úroveň motivácie skupiny. Ako vidno z tabuľky, táto skupina má priemernú úroveň motivácie pre odborné vzdelávanie (40,2 bodu).

Takže, ako výsledok štúdie, to bolo odhalené prevaha vnútorná motivácia žiakov nad vonkajšou motiváciou (VM = 45,6 %; VPM + VOM = 43,54 %), ako aj prevaha vonkajšej pozitívnej motivácie (30,5 %) nad vonkajšou negatívnou motiváciou (13,04 %). Dominantným motivačným komplexom tréningu je komplex „VM > VPM > VOM“. Takúto vyváženosť motívov (motivačný komplex) má 39,1 % žiakov. Skupina ako celok sa vyznačuje rovnakým komplexom. Najhorší motivačný komplex má 15,2 % žiakov.

Zistilo sa tiež, že väčšina študentov má priemernú úroveň motivácie k profesionálnemu učeniu – 52,2 %. Vysoká úroveň je typická pre 19,55 % študentov, nízka úroveň pre 8,7 %.

Po výpočte priemerného skóre skupiny na každej škále sa zistilo, že skupina ako celok má priemernú úroveň motivácie učiť sa.

Záver

Psychologické štúdium motivácie a jej formovanie sú dve stránky toho istého procesu výchovy motivačnej sféry integrity osobnosti študenta. Štúdium vzdelávacej motivácie je nevyhnutné na identifikáciu skutočnej úrovne a možných perspektív, ako aj zóny jej bezprostredného vplyvu na rozvoj každého študenta. V tomto smere výsledky štúdia procesu profesionálnej motivácie ukázali nové procesy vzájomného vzťahu medzi sociálnou štruktúrou spoločnosti a formovaním nových cieľov a potrieb u študentov.

Cesty k rozvoju a charakteristiky motivácie pre každého žiaka sú individuálne a jedinečné. Úlohou je na základe všeobecného prístupu identifikovať zložité, niekedy protichodné spôsoby, ktorými sa rozvíja profesionálna motivácia študenta.

Na základe výsledkov analýzy možno konštatovať, že stav profesionálnej motivácie závisí od toho, či študent hodnotí vzdelávacie aktivity v porovnaní so svojimi vlastnými, skutočnými možnosťami a úrovňou ašpirácií, ako aj od vplyvu názorov na profesionálnu motiváciu. rovesníkov s jednou alebo druhou úrovňou schopností.

Kombináciu vyššie uvedených parametrov motívov (typov, úrovní) je vhodné študovať a diagnostikovať v rôznych situáciách skutočnej voľby. Situácia voľby má tú výhodu, že ide nielen o vedomé, ale aj skutočne konajúce motívy. Je len dôležité, aby študent pochopil, že jeho voľba môže viesť k skutočným následkom pre jeho život a nezostane len pri slovách. Vtedy sa dá dôverovať výsledkom takejto voľby.

Bibliografia

1. Aseev V.G. Motivácia správania a formovanie osobnosti. – M.: Akadémia, 2000

2. Aseev V.G. Problém motivácie a osobnosti // Teoretické problémy psychológie osobnosti. – M., 2001 – S. 122.

3. Atkinson J.W. Teória o rozvoji motivácie. – Novgorod, 2003

4. Bozhovich L.I. Štúdium motivácie správania detí a dospievajúcich / Ed. L.I. Bozhovich a L.V. Dôveryhodný. – M.: Vlados-press, 2001

5. Bozhovich L.I. Problém rozvoja motivačnej sféry dieťaťa // Štúdium motivácie správania detí a dospievajúcich. – M., 1999. – S. 41–42.

6. Vilyunas V.K. Psychologické mechanizmy motivácie človeka. – M.: Akadémia, 2002

7. Džidaryan I.A. O mieste potrieb, emócií a pocitov v osobnej motivácii // Teoretické problémy psychológie osobnosti - M., 1999

8. Doncov I.I., Belokrylová G.M. Profesijné zastúpenia študentov psychológov // Otázky psychológie, 1999 – č.2.

9. Zakharova L.N. Osobnostné charakteristiky, štýly a typy správania, profesijná sebaidentifikácia študentov vysokej školy pedagogickej // Otázky psychológie, 1998. – č.2.

10. Zimnyaya I.A. Pedagogická psychológia: Proc. príspevok. – M. Vlados-press, 2007

11. Klimov E.A. Psychológia profesionálneho sebaurčenia. Rostov na Done, 2006

12. Kovalev A.G., Myasishchev V.N. Psychologické vlastnosti človeka. T. 1. – Petrohrad, 2002 – 264 s.

13. Kon I.S. Psychológia dospievania: Problémy formovania osobnosti. [Uch. manuál pre učiteľov inštitút]. – M., 1996. – 175 s.

14. Kuzmina N.V. Formovanie pedagogických schopností. – Petrohrad: Peter, 2001

15. Leontyev A.N. Aktivita. Vedomie. Osobnosť. – M.: VLADOS, 2007 – 304 s.

16. Leontiev A.N. Problémy duševného vývoja. – M.: Akadémia, 2001 – S. 225.

17. Maslow A. Motivácia a osobnosť. – M.: Akadémia, 2002

18. Mukhina V.S. Vývinová psychológia: Učebnica pre vysokoškolákov. – M.: Akadémia, 1997. – 432 s.

19. Orlov Yu.M. Potrebno-motivačné faktory efektívnosti vzdelávacích aktivít študentov vysokých škôl: Abstrakt dizertačnej práce. Doktor psychológie n. – M.: Akadémia, 2004

20. Platonov K.K. Štruktúry a rozvoj osobnosti / Rep. vyd. Glatochkin A.D., Akadémia vied ZSSR, Ústav psychológie. – M.: Vladoš, 2005 – 254 s.

21. Rubinshtein S.P. Základy všeobecnej psychológie. – Petrohrad: Peter, 1999.

22. Rudik P.A. Motívy správania a činnosti. – M. Vladoš, 2004 – 136 s.

23. Rybalko E.F. Vývinová a diferenciálna psychológia: Učebnica. príspevok. - St. Petersburg. 2000–256 s.

24. Heckhausen H. Motivácia a aktivita. T. 1: Per. s ním. – M.: Akadémia, 2004 – 392 s.

25. Shavir P.A. Psychológia profesionálneho sebaurčenia v ranej mladosti. – M.: Vladoš, 2001 – 95 s.

26. Yakobson P.M. Psychologické problémy motivácie ľudského správania. – M.: Vladoš, 2006

27. Jakunin V.A. Psychológia výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov. – M.-S.-Pb. – 2004

2. Organizácia a metódy výskumu

2.1 Charakteristika vzorky

Štúdia sa uskutočnila v Naberezhnye Chelny na základe školy č. 43 v 11 ročníkoch „a“ a 11 „b“ v období od 3. januára 2010. do 29.03.2010 Štúdie sa zúčastnilo 46 ľudí: 25 chlapcov a 21 dievčat. Vek subjektov je 15 - 16 rokov.

2.2 Organizácia štúdie

Účel štúdie: skúmať profesionálnu motiváciu stredoškolákov.

Ciele výskumu:

Identifikovať motivačný komplex stredoškolákov;

Určiť prevládajúci typ profesionálnej motivácie (vnútorná, vonkajšia pozitívna, vonkajšia negatívna motivácia) v triede;

Určiť významovú úroveň vyučovania.

Štúdia prebiehala v troch etapách:

1. etapa - štúdium podľa profesionálnej voľby podľa metódy K. Zamfira v modifikácii A. Reana.

2. fáza - štúdium významu výučby študentov stredných škôl metódou V.G. Katasheva.

3. fáza – porovnávacia analýza výsledkov dvoch metód.

2.3 Metódy výskumu

Štúdium významu učenia stredoškolákov sa uskutočnilo na základe špeciálnych metód. Motívy, ako je známe, sú dôvodom záujmu o štúdium ako základ profesijnej voľby. Možno tvrdiť, že v odbornom výcviku bude aktívny ten stredoškolák, ktorý si uvedomuje potrebu vedomostí nevyhnutných pri budúcej voľbe povolania, a ktorý naopak svoje povolanie uznáva ako jediný alebo hlavný zdroj uspokojenia materiálneho a duchovné potreby.

Profesionálne sebauvedomenie robí motívy učenia stabilnými a prispieva k rozvoju schopnosti stredoškolského študenta stanovovať si ciele a dosahovať ich. Pozrime sa na metódy použité na štúdium.

" Motiváciaprofesionálna voľba(metóda K. Zamfira upravená A. Reanom)"

Technikou možno diagnostikovať motiváciu profesijnej voľby vrátane motivácie odbornej a pedagogickej činnosti. Vychádza z koncepcie vnútornej a vonkajšej motivácie (Príloha 1).

O internom type motivácie by sme mali hovoriť vtedy, keď na samotnej činnosti jednotlivca záleží. Ak je motivácia profesijnej voľby založená na túžbe uspokojiť iné potreby mimo obsahu samotnej činnosti (motívy spoločenskej prestíže, platu a pod.), potom je v tomto prípade zvykom hovoriť o vonkajšej motivácii. Samotné vonkajšie motívy sa tu rozlišujú na vonkajšie pozitívne a vonkajšie negatívne. Vonkajšie pozitívne motívy sú nepochybne efektívnejšie a žiadanejšie zo všetkých hľadísk ako vonkajšie negatívne motívy.

Inštrukcie: Prečítajte si nižšie uvedené motívy profesijnej voľby a ohodnoťte ich dôležitosť pre vás na päťbodovej škále (Príloha 1).

Liečba: ukazovatele vnútornej motivácie (IM), externej pozitívnej (EPM) a vonkajšej negatívnej (EOM) sú vypočítané podľa nasledujúcich kľúčov.

VM = (skóre položky 6 + skóre položky 7)/2

VPM = (bodová položka 1 + bodová položka 2 + bodová položka 5)/3

PTO = (bodová položka 3 + bodová položka 4)/2

Ukazovateľom závažnosti každého typu motivácie bude číslo v rozsahu od 1 do 5 (vrátane prípadne zlomku).

Výklad: Na základe získaných výsledkov sa určí motivačný komplex jednotlivca. Motivačný komplex je typ vzťahu medzi tromi typmi motivácie: VM, VPM a VOM.

Najlepšie, optimálne motivačné komplexy zahŕňajú nasledujúce dva typy kombinácií:

VM > VPM > PTO a VM = VPM > PTO

Najhorší motivačný komplex je typu VOM > VPM > VM.

Medzi týmito komplexmi sú ďalšie motivačné komplexy, ktoré sú z hľadiska ich účinnosti stredné.

Pri interpretácii treba brať do úvahy nielen typ motivačného komplexu, ale aj to, ako silne jeden typ motivácie prevyšuje iný z hľadiska závažnosti.

" Metodológiadefinícia zmyslu učenia" (Katashev V.G.)

Metodika merania významu učenia sa stredoškolákov môže byť prezentovaná nasledovnou formou: na základe úrovní motivácie opísaných v texte sa stredoškolákom ponúka súbor otázok a rad možných odpovedí. Každú odpoveď hodnotia stredoškoláci od 01 do 05.

01 - sebavedomé "nie"

02 – viac „nie“ ako „áno“

03 - nie som si istý, neviem

04 – viac „áno“ ako „nie“

05 - sebavedomé "áno"

Škálovanie robia žiaci na špeciálnej karte (príloha 2). Keďže motivácia človeka pozostáva z vôľovej a emocionálnej sféry, otázky sú akoby rozdelené do dvoch častí. Prvá polovica otázok zahŕňa identifikáciu úrovne vedomého postoja k problémom učenia a druhá polovica otázok je zameraná na identifikáciu emocionálneho a fyziologického vnímania rôznych typov činností v meniacich sa situáciách.

Dotazník motívov - Príloha 3.

Pri vypĺňaní motivačnej škály stredoškoláci hodnotia každú otázku a vyplnia každé políčko. Učiteľ potom spočíta skóre vodorovne v zvislom rade úplne vpravo. Vertikálne číslovanie stupníc prvého riadku udáva nielen čísla otázok, ale aj úroveň motivácie.

Každá škála, zodpovedajúca tej či onej úrovni motivácie, môže získať od 11 do 55 bodov bez zohľadnenia čísla 0. Počet bodov každej škály charakterizuje postoj študenta strednej školy k rôznym typom vzdelávacích aktivít a každý stupnica môže byť analyzovaná samostatne. Stupnica, ktorá sa od ostatných líši veľkým počtom bodov, naznačí mieru motivácie študovať na vysokej škole. Vypočítaním aritmetického priemeru pre každú stupnicu pre triedu môžete získať celkovú úroveň motivácie skupiny.

2.4 Metódy matematického spracovania údajov

Na spracovanie digitálneho materiálu získaného ako výsledok štúdie sme použili metódy matematickej štatistiky. Počas štúdie sa Studentov t-p vypočítal pomocou štandardného programu XL.

Študentov t-test je všeobecný názov pre triedu metód štatistické kontroly hypotéz (štatistické kritériá), na základe porovnania s Študentská distribúcia. Najbežnejšie použitie t-testu súvisí s kontrolou rovnosti priemerných hodnôt v dvoch vzorky

Vzorec na výpočet Študentovho testu vyzerá takto:

(v čitateli - rozdiel medzi priemernými hodnotami dvoch skupín, v menovateli - druhá odmocnina súčtu druhých mocnín štandardných chýb týchto priemerov).

V tabuľke kritických hodnôt nájdeme riadok s určitým počtom stupňov voľnosti pre naše skupiny. Na hladine významnosti a určíme kritickú hodnotu Študentovho testu.

Všetky hodnoty t p > t cr získané v teste nám umožňujú zamietnuť nulovú hypotézu a uznať rozdiely medzi skupinami ako štatisticky významné.

3. Štúdium súvislostí medzi zmyslom učenia sa a profesijným výberom stredoškolákov

3.1 Štúdium profesijnej voľby študentov stredných škôl

Prvou fázou štúdie bol úvod. Zoznámenie prebiehalo formou rozhovoru v uvoľnenej atmosfére. Žiaci reagovali adekvátne, zodpovedne a ochotne odpovedali na položené otázky.

Ďalšou fázou bol zber informácií (testovanie) pomocou metód, ktoré sme si zvolili.

K. Zamfir určil účinnosť nasledujúcich typov motivácie:

1) peňažné príjmy;

2) túžba po kariérnom postupe v práci;

3) túžba nebyť kritizovaný manažérom a kolegami;

4) túžba vyhnúť sa možným trestom alebo problémom;

5) orientácia na prestíž a rešpekt ostatných;

6) spokojnosť z dobre vykonanej práce;

7) spoločenská užitočnosť práce.

Na analýzu odpovedí bola použitá nasledujúca stupnica: 1 bod – „vo veľmi malej miere“, 2 body – „v dosť malej miere“, 3 body – „nie vo veľkej miere, ale nie v malom rozsahu“ , 4 body - do značnej miery "5 bodov - do značnej miery."

Na základe získaných údajov boli vypočítané motivačné komplexy: optimálna rovnováha motívov VM > VPM > VOM a VM = VPM > VOM, v ktorých je vysoká vnútorná motivácia (IM); vonkajšia pozitívna motivácia (EPM) – rovná vnútornej motivácii alebo nižšia, ale relatívne vysoká; vonkajšia negatívna motivácia (EOM) - veľmi nízka a blízka 1. Čím optimálnejší je motivačný komplex (vyrovnanosť motívov), tým viac je aktivita stredoškolákov motivovaná samotným obsahom odborného výcviku, túžbou dosiahnuť určité pozitívne. výsledky v ňom.

Analýza výsledkov ukázala, že stredoškoláci sú spokojnejší so zvolenou profesiou. Väčšina stredoškolákov si pri výbere medzi najlepším, optimálnym a najhorším typom vzťahov vybrala optimálny komplex reprezentovaný kombináciami: VM > VPM > PTO (39,1 % - 18 respondentov) a VM = VPM > PTO (8,7 % - 4 respondenti) (tabuľka 1.). Svedčí to o tom, že stredoškoláci s týmito motivačnými komplexmi sa do tejto činnosti zapájajú kvôli sebe samej a nie preto, aby dosiahli nejaké externé odmeny. Takáto činnosť je sama osebe cieľom a nie prostriedkom na dosiahnutie nejakého iného cieľa." To znamená, že sú to tí stredoškoláci, ktorých priťahuje predovšetkým záujem o samotný proces učenia, majú tendenciu vyberať si komplexnejšie úloh, čo má pozitívny vplyv na rozvoj ich kognitívnych procesov.

Tabuľka 1 Korešpondencia počtu respondentov s určitým motivačným komplexom

Motivačný komplex	Počet stredoškolákov

Optimálny motivačný komplex (vyrovnanosť motívov);

Najhorší motivačný komplex.

Stredoškolákov, ktorých motivačný komplex charakterizuje prevaha vonkajšej motivácie, tvorilo 43,53 % - 20 z nich opýtaných (30,5 % - 14 s vonkajšou pozitívnou motiváciou a 13,03 % - 6 s vonkajšou negatívnou motiváciou). Najhoršie motivačné komplexy predstavuje tento pomer:

PTO>VPM>VM; PTO>VPM=VM; PTO>VM>VPM

PTO=VPM=VM

Tieto komplexy majú:

VOM>VPM>VM - 6,52 % (3 stredoškoláci);

PTO>VPM=VM - 4,34 % (2 stredoškoláci);

PTO>VM>VPM - 2,17 % (1 stredoškolák);

PTO=VPM=VM - 2,17 % (1 stredoškolák), resp.

To je spolu 15,2 % (7 stredoškolákov) z celkového počtu opýtaných stredoškolákov (tabuľka 2). To môže naznačovať ľahostajný a pravdepodobne aj negatívny postoj k procesu učenia ako celku. Pre takýchto stredoškolákov nie je hodnotou získanie vedomostí a zručností, ale konečný výsledok ich vzdelávania v škole, t.j. získanie certifikátu.

Tabuľka 2 Identifikácia prevládajúceho typu motivácie

VM - vnútorná motivácia; EPM – vonkajšia pozitívna motivácia; VOM - vonkajšia negatívna motivácia;

Študenti s vonkajšou motiváciou spravidla nedostávajú uspokojenie z prekonávania ťažkostí pri riešení vzdelávacích problémov. Preto si vyberajú ľahšie úlohy a vykonávajú len to, čo je nevyhnutné na získanie posilnenia (ocenenia). Absencia vnútorného podnetu prispieva k zvyšovaniu napätia a znižovaniu spontánnosti, čo má tlmivý vplyv na kreativitu žiaka, zatiaľ čo prítomnosť vnútorných motivácií prispieva k prejavom spontánnosti, originality a rastu kreativity a kreativity. Vonkajšia motivácia je použitie metódy „mrkva a palice“ (odmena, stimulácia, kritika, trest) alebo vzorca behaviorizmu (B. Skinner, K. Hull atď.) S - R (stimul - reakcia), zavedenie tzv. súťažné princípy a pod d) Hlavnými prvkami tohto typu motivácie sú vonkajšie podnety – páky vplyvu alebo nositelia „dráždivosti“, ktoré vyvolávajú pôsobenie určitých motívov.

Pri charakterizácii tried ako celku môžeme povedať, že prevládajúci typ zmyslu učenia je interný – 45,6 % (21 stredoškolákov).

Na druhom mieste sú stredoškoláci s vonkajšou pozitívnou motiváciou – 30,5 % (14 stredoškolákov). Tento typ motivácie je „horší“ ako vnútorný typ motivácie v tom, že stredoškolákov pri ňom neláka aktivita samotná, ale to, ako ju budú hodnotiť ostatní (pozitívne hodnotenie, povzbudenie, pochvala atď.) .

A na treťom mieste sú stredoškoláci s vonkajšou negatívnou motiváciou – 23,9 % (11 stredoškolákov). Štúdium stredoškolákov s týmto typom motivácie sa vyznačuje týmito charakteristikami: učenie sa pre učenie, bez potešenia z činnosti alebo bez záujmu o vyučovaný predmet; učenie zo strachu zo zlyhania; vyučovanie pod nátlakom alebo tlakom (tabuľka 3).

Tabuľka 3. Hodnotenie úrovne profesijnej voľby stredoškolákov

Ako vidno z tabuľky 4, motivačný komplex triedy vyzerá takto: VM > VPM > VOM. Ale ukazovatele týchto typov motivácie sa od seba mierne líšia.

Tabuľka 4 Identifikácia motivačného komplexu stredoškolákov

	Počet stredoškolákov podľa typu motivácie















































Priemer skupiny

3.2 Štúdium významu učenia študentov stredných škôl

Na základe výsledkov štúdie učebnej motivácie stredoškolákov (metodika zisťovania zmyslu učenia sa stredoškolákov“ (Katashev V.G.) môžeme konštatovať, že väčšina stredoškolákov 52,2 % - 24 stredoškolákov sú charakterizované priemernou úrovňou motivácie k učeniu v škole (tabuľka 5) Stredoškoláci s normálnou a vysokou úrovňou motivácie k vyučovaniu tvoria po 19,55 % - po 5 ľudí z celkového počtu respondentov.

Tabuľka 5 „Štúdia významu učenia“ (Katashev V.G.).

Určenie úrovne významu v učení študentov stredných škôl

	I Nízka úroveň motivácie	II Stredne pokročilý úroveň motivácie	III Normálna úroveň motivácie	IV Vysoká úroveň motivácie















































Priemer skupiny

Poznámka: - prevládajúce skóre.

Na základe analýzy získaných výsledkov sme identifikovali nasledujúce dve skupiny stredoškolákov s vysokou a nízkou úrovňou významu v učení.

I. skupina stredoškolákov – s vysokou úrovňou zmyslu v učení (19,55 % – 9 osôb). Prejavuje sa to v nasledovných charakteristikách: zameranie sa na výchovnú a odbornú činnosť, na rozvoj sebavýchovy a sebapoznania. Majú tendenciu starostlivo plánovať svoj život a stanovovať si konkrétne ciele. Vysoká potreba zachovať si vlastnú individualitu, túžba po nezávislosti od ostatných a túžba zachovať si jedinečnosť, originalitu vlastnej osobnosti, svojich názorov a presvedčení, životného štýlu, snažiť sa čo najmenej podľahnúť vplyvu masových trendov. . Vznik životných plánov, túžba dosiahnuť hmatateľné a konkrétne výsledky v akomkoľvek type vzdelávacej činnosti. Schopnosť empatie, aktívneho mravného postoja k ľuďom, k sebe a k prírode; schopnosť osvojiť si tradičné roly, normy a pravidlá správania v spoločnosti. V tomto období života sa rozhoduje, v akom slede uplatní svoje schopnosti realizovať sa v práci a v živote samotnom.

Skupina II stredoškolákov – s nízkou úrovňou zmyslu v učení.

Takýchto stredoškolákov je 8,7 % – 4 osoby. Pre túto skupinu nemá odborná sféra ešte taký význam ako oblasti ich štúdia a záľuby. Stredoškoláci málokedy premýšľajú o svojej budúcnosti, profesijný život je pre nich zjavne niečím neatraktívnym a neznámym. Oveľa viac im vyhovuje bezstarostný život, v ktorom štúdium konkuruje ich obľúbeným činnostiam. Budúce plány nemajú v súčasnosti žiadnu skutočnú podporu a nie sú podporované osobnou zodpovednosťou za ich realizáciu. Podľa nás je to spôsobené tým, že stredoškoláci sú stále v štádiu sebaurčenia. Bez ohľadu na to, ako sú intelektuálne pripravení pochopiť všetko, čo existuje, veľa toho nevedia - stále nemajú skúsenosti so skutočným praktickým a duchovným životom v spoločnosti.

Výpočtom aritmetického priemeru pre každú škálu pre triedu sme získali celkovú skupinovú úroveň motivácie (tabuľka 6). Ako vidno z tabuľky, táto trieda má priemernú úroveň zmyslu vyučovania (40,2 bodu).

Tabuľka 6 Hodnotenie úrovne významu v učení študentov stredných škôl

3.3 Vzťah medzi výberom povolania a zmyslom učenia sa pre stredoškolákov

Výsledkom vykonania štúdie o vzťahu medzi významom učenia sa a profesijnou voľbou boli nasledujúce výsledky.

Výsledky metodiky K. Zamfira v úprave A. Reana ukázali prevahu vnútornej motivácie stredoškolákov nad vonkajšou motiváciou (VM = 45,6 %; VPM + VOM = 43,54 %), ako aj prevahu vonkajšej pozitívnej motivácie VPM. = 30,5 % ( 14 osôb) nad vonkajšou negatívnou motiváciou PTO = 13,04 % (6 osôb). Dominantným motivačným komplexom tréningu je komplex „VM > VPM >

Výsledky metodológie na štúdium významu učenia Katasheva V.G. Zistilo sa, že väčšina stredoškolákov má priemernú úroveň zmyslu v učení – 52,2 % (24 ľudí). Vysoká úroveň je charakteristická pre 19,55 % z 9 stredoškolákov, nízka úroveň 8,7 % (4 osoby).

Stredoškoláci prvého stupňa motivácie k učeniu sú ľahostajní k zmyslu učenia - prejavujú kognitívnu aktivitu na úrovni predchádzania nárokom zo strany vzdelávacieho odboru, hľadajú spôsob, ako nahradiť vlastný prejav vedomostí materiálnym ekvivalentom.

Porovnajme úroveň profesijnej voľby a úroveň zmyslu v učení študentov stredných škôl (tabuľka 7).

Tabuľka 7 Porovnanie úrovne profesijnej voľby a úrovne významu v učení stredoškolákov

Výpočet významnosti rozdielov v úrovni profesijnej voľby a zmysle učenia medzi stredoškolákmi bol vykonaný pomocou študentského kritéria s číslom slobody 26,7.

Môžeme konštatovať, že existuje vzťah medzi profesijnou voľbou a zmyslom učenia sa pre stredoškolákov. Významnosť rozdielov v úrovni profesijnej voľby a zmysle učenia sa medzi stredoškolákmi bola zisťovaná pomocou Studentovho t - testu (tabuľka 8).

Výber 1 (Q.1) - Profesionálny výber

Ukážka 2 (Q.2) - Význam učenia

Tabuľka 8 Výpočet študentského testu

Výsledok: t Em = 3,8

Kritické hodnoty

Získaná empirická hodnota t (3.8) je v pásme nevýznamnosti. Z tabuľky 9 vidíme, že rozdiely v ukazovateľoch sú nevýznamné. Potvrdila sa teda naša hypotéza, že medzi zmyslom učenia sa a profesijným výberom stredoškolákov existuje priama súvislosť.

závery

Výsledkom štúdie bolo zistené, že vnútorná motivácia stredoškolákov prevažovala nad vonkajšou motiváciou (VM = 45,6 %; VPM + VOM = 43,54 %), ako aj prevaha vonkajšej pozitívnej motivácie VPM = 30,5 % ( 14 osôb) nad vonkajšou negatívnou motiváciou PTO = 13,04 % (6 osôb). Dominantným motivačným komplexom tréningu je komplex „VM > VPM > VOM“. Takúto bilanciu motívov (motivačný komplex) má 39,1 % - 18 stredoškolákov. Trieda ako celok sa vyznačuje rovnakým komplexom. Najhorší motivačný komplex má 15,2 % zo 7 stredoškolákov.

Zistilo sa tiež, že väčšina stredoškolákov má priemernú úroveň zmyslu v učení – 52,2 % (24 ľudí). Vysoká úroveň je charakteristická pre 19,55 % z 9 stredoškolákov, nízka úroveň 8,7 % (4 osoby).

Po vypočítaní priemerného celkového skóre na každej škále sme zistili, že trieda ako celok má priemernú úroveň motivácie učiť sa.

Periodickým meraním motivácie (1-2x ročne) je možné registrovať dynamiku rozvoja motivácie ako u jednotlivého absolventa, tak aj v tíme. Toto škálovanie umožňuje registrovať nielen úroveň motivácie, ale aj vnútroúrovňovú dynamiku rozvoja. Ak teda počas jedného z meraní na tretej stupnici bolo celkové skóre 38, čo presahovalo ostatné úrovne, a v ďalšom meraní na tej istej stupnici bolo skóre 43, bude to charakterizovať vnútroúrovňový pokrok. Môže nastať situácia, keď sa získa rovnaký počet bodov na rôznych škálach, vtedy sa dáva prednosť vyššej úrovni motivácie. Zároveň sú vysoké úrovne motivácie (3-4) významné od 33 bodov a viac.

Stredoškoláci I. stupňa učebnej motivácie sú k učebnému procesu ľahostajní – prejavujú kognitívnu aktivitu na úrovni predchádzania nárokom zo strany vzdelávacieho odboru, hľadajú spôsob, ako nahradiť vlastný prejav vedomostí materiálnym ekvivalentom.

Práve táto časť stredoškolákov sa viac zaoberá trávením voľného času, ktorý dominuje v rozložení času.

Na základe toho môžeme navrhnúť:

Proces prípravy na povolanie stredoškolákov by mal byť podporovaný intenzívnymi, takmer profesionálnymi aktivitami na všetkých stupňoch prípravy (krúžky, oddiely, kluby, vzdelávacie inštitúcie doplnkového vzdelávania);

Stredoškolákom s prvým stupňom motivácie k učeniu by sa mala venovať zvýšená pozornosť vedenia školy, aby sa vytvorili podmienky na zvyšovanie motivácie.

Môžeme konštatovať, že existuje vzťah medzi profesijnou voľbou a zmyslom učenia sa pre stredoškolákov. Významnosť rozdielov v úrovni profesijnej voľby a zmysle učenia medzi stredoškolákmi bola zisťovaná pomocou Studentovho t - testu.

Potvrdila sa teda naša hypotéza, že medzi zmyslom učenia sa a profesijným výberom stredoškolákov existuje priama súvislosť.

motivačný profilový tréning

Záver

Štúdium zmyslu výučby je nevyhnutné na identifikáciu skutočnej úrovne a možných perspektív, ako aj zóny jej bezprostredného vplyvu na rozvoj stredoškolského študenta. Štúdium zmyslu vyučovania je teda nevyhnutné na identifikáciu skutočnej úrovne a možných perspektív, ako aj zóny jeho bezprostredného vplyvu na rozvoj každého stredoškolského študenta.

Štúdium profesionálnej motivácie sa musí uskutočňovať v rôznych štádiách rozvoja osobnosti stredoškolského študenta, pretože výsledok bude rôzny v závislosti od kognitívnych a širokých sociálnych motívov, ako aj od úrovní; podľa hierarchie edukačnej motivačnej sféry, t.j. podriadenie bezprostredných impulzov dobrovoľným, vedomým formám; harmóniou a súladom jednotlivých motívov navzájom; stálosťou a stálosťou, pozitívne zafarbené motívy; prítomnosťou motívov orientovaných na dlhodobú perspektívu; o účinnosti motívov a ich vplyve na správanie a pod. To všetko nám umožňuje posúdiť vyspelosť profesijnej motivačnej sféry.

Štúdium profesionálnej motivácie adolescentov nám umožňuje identifikovať niekoľko fáz zapájania študentov stredných škôl do procesu učenia. Každá z týchto etáp je charakterizovaná, po prvé, postojom k učeniu na základe nasledujúcich charakteristík: akademický výkon a dochádzka, všeobecná aktivita adolescentov z hľadiska počtu otázok a požiadaviek na učiteľa, dobrovoľnosť pri plnení vzdelávacích úloh, absencia rozptýlenia, šírka a stabilita záujmov v rôznych aspektoch učenia).

Po druhé, za každou mierou zapojenia stredoškoláka do učenia sa skrývajú rôzne motívy a ciele učenia.

Po tretie, každá z etáp zapojenia stredoškoláka do učenia zodpovedá tomu či onomu stavu, schopnosti učiť sa, čo pomáha pochopiť dôvod určitých motivačných postojov, bariér, vyhýbania sa stredoškolákovi ťažkostiam v práci atď. .

Potvrdila sa teda naša hypotéza, že medzi zmyslom učenia sa a profesijným výberom stredoškolákov existuje priama súvislosť.

Problém včasného a presného výberu životnej dráhy absolventmi nie je len záležitosťou samotných školákov a ich rodičov. V 11. ročníku by sa žiaci mali zamerať na odborne významné vlastnosti. V škole je potrebné precvičovať aktívne formy a metódy práce, ktoré by zvýšili úroveň vedomostí a predstáv žiakov o psychológii osobnosti, o tom, aké sú schopnosti, záujmy, potreby, temperament, charakterové vlastnosti. Budúcnosť našej krajiny do značnej miery závisí od profesionálnych a životných plánov detí. Interakciou rôznych rezortov na všetkých úrovniach – mestskej, regionálnej, federálnej je potrebné vytvoriť moderný systém kariérového poradenstva pre mládež.

Bibliografia

1. Basimov M.M. Typológia osobnosti a profesionálneho prostredia od J. Hollanda. - Kurgan: Vydavateľstvo Kurgan. štát Univerzita, 1998.- 89 s.

2. Bozhovich L.I. Štúdium motivácie správania detí a dospievajúcich / Ed. L. I. Bozhovich a L. V. Blagonadezhny. - M., 2002. - 398 s.

3. Bozhovich L.I. Problém rozvoja motivačnej sféry dieťaťa // Štúdium motivácie správania detí a dospievajúcich. - M., 2002. - 342 s.

4. Verbitsky A.A., Bakmaeva N.A. Problém transformácie motívov a kontextuálneho učenia. // Otázky psychológie. - č. 4. 1997.- str. 42-43.

5. Vilyunas V.K. Psychologické mechanizmy motivácie človeka. - M, 1990. - 389 s.

6. Golovakha E.I. Životná perspektíva a profesionálne sebaurčenie mládeže: Inštitút filozofie. - Kyjev, 2006. - 294 s.

7. Gorbatenko T.M. Vzájomné ovplyvňovanie profesijných zámerov starších školákov a ich medziľudské vzťahy. - M., 2005. - 398 s.

8. Dubovitskaya T.D. K problému diagnostiky zmyslu vyučovania // Otázky psychológie. 2005. - Číslo 1. S. 79-78.

9. Ilyin E.P. Motivácia a motívy. - Petrohrad, 2003. - 386 s.

10. Klimov E.A. Niektoré psychologické zásady prípravy mladých ľudí na prácu a výber povolania. Otázky psychológie. 2005 - č. 4. - S. 29-30.

11. Klimov E.A. Obraz sveta v rôznych typoch profesií. - M., 1995. - 452 s.

12. Klimov E.A. Cesta k profesii. - Petrohrad, 1994. - 190 s.

13. Kon I. S. Psychológia dospievania: Problémy formovania osobnosti: Uch. manuál pre učiteľov Inst. - M., 2006. -175 s.

14. Kon I.S. Hľadanie seba samého: osobnosť a jej sebauvedomenie. - M., 2004. - 421 s.

15. Kon I.S. Objav „ja“. - M., 2008. - 365 s.

16. Kon I.S. Psychológia ranej adolescencie. - M., 2009. - 385 s.

17. Kon I.S. Psychológia stredoškolákov. - M.: Vzdelávanie, 1999. - 396 s.

18. Kukharchuk A.M., Tsentiper A.V. Profesijné sebaurčenie študentov. - Minsk, 2006. -127 s.

19. Levin K. Úmysel, vôľa, potreba. - M., 2000. - 402 s.

20. Leites N.S. Mentálne schopnosti a vek. - M., 2001. - 397 s.

21. Leontiev A. N. Potreby, motívy a emócie. M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 2001. - 362 s.

22. Leontyev A.N. Aktivita. Vedomie. Osobnosť. - M., 2007. - 304 s.

23. Leontiev A.N. Vybrané psychologické práce. T.2. - M., 2003. - 448 s.

24. Lomov B.F. Metodologické a teoretické problémy psychológie. - M., 2004. - 426 s.

25. Magomed-Eminov M.Sh. Psychodiagnostika motivácie // Všeobecná psychodiagnostika. - M., 2007. - 415 s.

26. Marková A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Formovanie motivácie k učeniu. - M., 1990. - 431 s.

27. Maslow A.G. Motivácia a osobnosť. Petrohrad: Eurázia, 2001. - 418 s.

28. Maslow A. Sebaaktualizácia. // Psychológia osobnosti. Texty. /ed. Yu.B. Gippenreiter, A.A. Bubliny. - M., 2002. - 297 s.

29. Maslow A.G. Motivácia a osobnosť. // Za. z angličtiny A.M. Tatlybaeva. - Petrohrad: Eurázia, 2001.- 479 s.

30. Merlin V.S. Prednášky o psychológii ľudských motívov. - Perm, 2008. - 395 s.

31. Mukhina V.S. Vývinová psychológia: Učebnica pre vysokoškolákov. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 1997. - 432 s.

32. Psychologické problémy osobnej sebarealizácie. /ed. L.A. Korostysheva, A.A. Krylova. - Petrohrad, 1997. - 387 s.

33. Rubinshtein S.L. Základy všeobecnej psychológie. - M., 2006. - 428 s.

34. Terentyev V.A. Emócie v motívoch správania // Materiály III. vedeckej konferencie o problémoch psychológie vôle. Rjazaň, 2009. -356 s.

35. Uznadze D.N. Psychologické motivácie ľudského správania. M., 1969.

36. Frank S.L. Predmet poznania. Duša človeka. - Petrohrad: Nauka, 1995. -408 s.

37. Heckhausen H. Motivácia a aktivita. M.: "Pedagogika", 2006. - 399 s.

38. Shavir P. A. Psychológia profesionálneho sebaurčenia v ranej mladosti. - M., 2001. - 95 s.

39. Erickson E. Identita: mladosť a kríza. - M.: Progress, 1996. - 497 s.

40. Yakunin V.A., Meshkov N.I. Psychologické a pedagogické faktory vzdelávacieho úspechu študentov // Bulletin Leningradskej štátnej univerzity, séria: Ekonomika, filozofia, právo. - 2001. - Číslo 11. - S. 51-53.

Aplikácie

Príloha 1

"Metodika na štúdium motivácie profesionálnej voľby od K. Zamfira (upravené A.A. Reanom)"

Formulár odpovede


	vo veľmi malej miere	v dosť malej miere	v malej, ale aj značnej miere	v dosť veľkej miere	vo veľmi veľkej miere
1. Hotovostný zárobok
2. Túžba po postupe v práci
3. Túžba vyhnúť sa kritike zo strany manažéra alebo kolegov
4. Túžba vyhnúť sa možným trestom alebo problémom
5. Potreba dosiahnuť spoločenskú prestíž a rešpekt od ostatných
6. Spokojnosť so samotným procesom a výsledkom práce
7. Možnosť čo najkompletnejšej sebarealizácie v tejto konkrétnej činnosti

Dodatok 2

Formulár odpovede

Dodatok 3

"Metodika na určenie významu učenia študentov stredných škôl"

Dotazník motívov

1. Čo vás podnietilo vybrať si toto povolanie?

1) Bojím sa, že v budúcnosti zostanem bez práce.

2) Snažím sa nájsť sa v tomto profile.

3) Niektoré predmety sú zaujímavé.

4) Je zaujímavé študovať tu.

5) Učím, pretože to každý vyžaduje.

6) Študujem, aby som nezaostával za svojimi súdruhmi.

7) Učím, pretože väčšina predmetov je potrebná pre povolanie, ktoré som si vybral.

8) Domnievam sa, že je potrebné študovať všetky predmety.

2. Ako si vysvetľujete svoj postoj k práci v triede?

1) Pracujem aktívne, keď cítim, že je čas podať správu.

2) Aktívne pracujem, keď rozumiem látke.

3) Aktívne pracujem, snažím sa porozumieť, keďže sú to potrebné predmety.

4) Aktívne pracujem, pretože rád študujem.

3. Ako si vysvetľujete svoj postoj k štúdiu odborných predmetov?

1) Ak by to bolo možné, vynechal by som hodiny, ktoré nepotrebujem.

2) Potrebujem znalosti len z jednotlivých predmetov alebo tém nevyhnutných pre moje budúce povolanie.

3) Treba študovať len to, čo je pre povolanie nevyhnutné.

4) Treba si všetko naštudovať, lebo chceš vedieť čo najviac a toto je zaujímavé.

4. Akú triednu prácu máš najradšej?

1) Vypočujte si lekciu učiteľa.

2) Vypočujte si odpovede spolužiakov.

3) Analyzujte, zdôvodňujte, snažte sa problém vyriešiť sami.

4) Pri riešení problému sa sám snažím dostať k podstate odpovede.

5. Stáva sa vám často na hodine, že sa vám nechce nič robiť?

6. Ak je vzdelávací materiál zložitý, snažíte sa mu úplne porozumieť?

7. Ak ste boli aktívni na začiatku hodiny, zostávate tak až do konca?

8. Keď budete čeliť ťažkostiam s porozumením novému materiálu, vynaložíte úsilie na úplné porozumenie?

9. Myslíte si, že by bolo lepšie neštudovať náročnú látku?

10. Myslíte si, že veľa z toho, čo študujete, nebude užitočné vo vašej budúcej profesii?

11. Myslíte si, že k životu sa musíte viac-menej všetko naučiť?

12. Ak máte pocit, že niečo nedokážete, strácate chuť učiť sa?

13. Čo si myslíte: hlavná vec je dosiahnuť výsledky, bez ohľadu na to, akými prostriedkami?

14. Hľadáte pri riešení náročného problému tú najracionálnejšiu cestu?

15. Ťažko sa zapájate do práce a potrebujete nejaké postrčenie?

16. Stáva sa, že je zaujímavé študovať na univerzite, ale nechce sa ti ísť domov?

17. Pokračujete v diskusii o tom, čo ste sa učili na hodine, po škole, doma?

18. Ak ste nevyriešili zložitý problém, ale môžete ísť do kina alebo sa prejsť, vyriešite problém?

19. Spoliehaš sa pri domácich úlohách na niekoho pomoc a nemáš odpor k kopírovaniu od priateľov?

20. Radi riešite typické problémy, ktoré sa riešia podľa vzoru?

Máte radi úlohy, ktoré si vyžadujú premýšľanie a ku ktorým neviete ako na to?

Uverejnené na stránke

Podobné dokumenty

Charakteristika vekových charakteristík detí vo veku základnej školy. Vlastnosti psychodiagnostiky detí školského veku. Rozvoj motivácie k dosiahnutiu úspechu. Formovanie osobnosti vo veku základnej školy. Ovládanie noriem a pravidiel komunikácie.

práca, pridané 21.07.2011

Charakteristika profesijného sebaurčenia v stredoškolskom veku. Psychologické mechanizmy adaptácie človeka. Identifikácia profesionálnych postojov adolescentov vo fáze výberu povolania. Psychodiagnostika profesijného sebaurčenia.

kurzová práca, pridané 14.01.2015

Pamäť: pojem, typy, faktory. Individuálne rozdiely v zapamätávaní u detí rôznych vekových kategórií. Fyziologické črty vývoja detí predškolského veku, základnej školy a staršieho veku. Potrava pre mozog. Cvičenia na zlepšenie pamäte.

kurzová práca, pridané 19.08.2012

Existujúce modely konštrukcie motivačného procesu vo vedeckej literatúre. Špecifická motivácia osobnosti staršieho žiaka. Experimentálna štúdia vplyvu skupiny na mieru vyjadrenia rôznych motivácií v predstavách adolescentov.

práca, pridané 04.05.2011

Štúdium vekových charakteristík samovražedného správania. Typológia a príčiny samovrážd v dospievaní. Empirická štúdia sociálno-psychologických charakteristík samovrážd mládeže. Hodnotenie efektívnosti nápravného programu.

diplomová práca, pridané 06.10.2015

Teoretické základy pre štúdium problematiky rozvíjania medziľudských vzťahov u detí staršieho predškolského veku. Experimentálna štúdia úrovne rozvoja detskej komunikácie. Analýza výsledkov a identifikácia charakteristík medziľudských vzťahov detí predškolského veku.

kurzová práca, pridané 06.05.2016

Štúdium problému profesijného sebaurčenia v prácach domácich a zahraničných psychológov. Výber povolania ako ukazovateľ duchovnej kultúry človeka. Empirická štúdia motívov profesijného sebaurčenia stredoškolákov.

práca, pridané 16.12.2011

Pojem komunikácie, charakteristika detí staršieho predškolského veku a charakteristika komunikácie u 6-ročných detí. Experimentálna identifikácia komunikačných čŕt detí staršieho predškolského veku, výber metód, analýza výsledkov a odporúčania pre učiteľov.

kurzová práca, pridané 06.09.2011

Charakteristika psychologických charakteristík veku základnej školy. Psychologická podpora pre deti a dospievajúcich s adaptačnými a socializačnými ťažkosťami. Analýza možností psychologickej korekcie detí s autizmom v ranom detstve.

práca, pridané 02.05.2015

Vedecké štúdium života a profesionálneho sebaurčenia. Problémy rozvoja osobnosti v staršom dospievaní. Štúdium charakteristík vzťahu životného sebaurčenia a profesijnej voľby vysokoškolákov a stredoškolákov.