Tehnologia didactică multidimensională în lecțiile de limba rusă. Dezvoltarea gândirii de sistem prin intermediul tehnologiei instrumentelor didactice multidimensionale. Didactica instrumentală şi

CREȘTEREA EFICIENȚEI ÎNVĂȚĂRII PRIN UTILIZAREA TEHNOLOGIEI DIDACTICĂ MULTIDIMENSIONALE

E.P.Kazimerchik

Modalități de îmbunătățire a eficienței instruirii sunt căutate în toate țările lumii.În Belarus, problemele eficienței învățării sunt dezvoltate activ înbazat pe utilizarea celor mai recente realizări în psihologie, informatică și teoria managementului activității cognitive.

În prezent, 70-80% din toate informațiile pe care le primește elevul nu mai sunt de la profesor și nu la școală, ci pe stradă, de la părinți și în proces.observarea vieții înconjurătoare, din mass-media și astanecesită trecerea procesului pedagogic la un nivel calitativ nou.

Prioritatea instruirii nu ar trebui să fie dezvoltarea de către elevi a unei anumite cantități de cunoștințe, abilități și abilități, ci capacitatea elevilor de a învăța singuri, de a dobândi cunoștințe și de a le putea procesa, de a le selecta pe cele necesare, de a le memora ferm și de a le conecta cu ceilalți.

S-a dovedit că învățarea devine de succes și atractivă pentru elevi doar dacă știu să învețe: știu să citească, să înțeleagă, să compare, să exploreze, să sistematizeze și să memoreze rațional. Acest lucru poate fi realizat prin utilizarea tehnologiei didactice multidimensionale.

Tehnologia didactică multidimensională este o nouă tehnologie modernă de prezentare vizuală, sistematică, consistentă, logică, percepție, procesare, asimilare, memorare, reproducere și aplicare a informațiilor educaționale; este o tehnologie pentru dezvoltarea inteligenței, a vorbirii coerente, a gândirii, a tuturor tipurilor de memorie.[ 2 ]

Scopul principal al introducerii MDT este reducerea intensității muncii și creșterea eficienței profesorului și a elevilor prin utilizarea instrumentelor didactice multidimensionale: modele logico-semantice și hărți mentale (carduri de memorie). Utilizarea lor îmbunătățește calitatea procesului educațional, contribuie la formarea interesului elevilor pentru învățare, le extinde orizonturile.

Din clasa 1, utilizarea cardurilor de memorie este eficientă. Aceștia activează activitățile de cercetare ale copiilor, îi ajută să dobândească abilitățile primare de a efectua cercetări independente.

Un card de memorie este un material vizual bun cu care este ușor și interesant de lucrat. Este mai ușor de reținut decât textul tipărit dintr-un manual. În centrul cardului de memorie este un concept care reflectă subiectul sau subiectul său cheie. Din conceptul central, ramurile colorate diverg cu cuvinte cheie, desene și spațiu pentru a adăuga detalii. Cuvintele cheie antrenează memoria, iar desenele concentrează și dezvoltă atenția copilului. Elevii își pot afișa gândurile pe hârtie, pot procesa informațiile primite, pot face modificări. Desenarea cardurilor de memorie poate fi atribuită activităților de joc. Este eficient în special în clasele 1-2, deoarece gândirea vizual-figurativă predomină la copiii din această categorie de vârstă. Capacitatea copiilor de a face note scurte și de a găsi semnele (simbolurile) corespunzătoare indică nivelul de dezvoltare a abilităților creative și a gândirii asociative. Astfel, hărțile mentale demonstrează clar subiectul în ansamblu, ajutând copilul să fie nu doar un student, ci și un cercetător.

Există o serie de reguli care trebuie urmate la compilarea hărților de memorie:

Utilizați întotdeauna imaginea centrală.

Străduiți-vă pentru plasarea optimă a elementelor.

Încercați să vă asigurați că distanța dintre elementele hărții este adecvată.

Utilizați grafica cât mai des posibil.

Utilizați săgețile când doriți să afișați legături între elementele unei hărți sau ale LSM.

Folosiți culori.

Străduiți-vă pentru claritate în exprimarea gândurilor.

Plasați cuvintele cheie deasupra liniilor relevante.

Faceți liniile principale mai fine și mai îndrăznețe.

Asigurați-vă că desenele sunt clare (înțelese).

În clasele 3-4 din procesul educațional, puteți începe să utilizați modele logico-semantice. Acestea se bazează pe aceleași principii ca și cardurile de memorie, dar nu includ grafică. Utilizarea LSM vă permite să alocați rațional timp atunci când studiați materiale noi, îi ajută pe elevi să-și exprime propriile gânduri, să analizeze și să tragă concluzii.

Cu ajutorul literaturii educaționale, studenții pot compune independent LFM după cunoașterea inițială cu tema. Lucrările de modelare se pot face în grup sau în perechi, unde toate detaliile sunt discutate și clarificate. În funcție de tema lecției, LSM este alcătuit într-o singură lecție sau este construit în etape - de la lecție la lecție - în conformitate cu materialul studiat.

Utilizarea modelelor logico-semantice îi ajută pe copii să stabilească corespondențe între concepte, îi învață să formuleze concluzii și să răspundă conștient la întrebări.

Aș dori să atrag atenția asupra faptului că utilizarea instrumentelor tehnologice didactice multidimensionale este posibilă nu numai în etapa de învățare a materialelor noi, ci și în alte etape ale lecției.

Deci, de exemplu, la scenăstabilirea scopurilor și obiectivelor lecției, o metodă eficientă de motivare a elevilor pentru activitățile viitoare este crearea unei situații problematice cu ajutorul schemelor și modelelor, în timpul rezolvării cărora copiii ajung la concluzia că un anumit material (sau concept) nu le este familiar. Ca urmare, nu există copii indiferenți în lecție, deoarece fiecărui elev i se oferă posibilitatea de a-și exprima opinia și de a stabili o sarcină de învățare în conformitate cu abilitățile și abilitățile sale.

La etapa de consolidare a materialului studiat, pentru a înțelege cât de conștient au completat toți copiii coordonatele LSM, li se poate cere să reia unele puncte ale schemei.

Dar, este necesar să se respecte un anumit algoritm pentru construirea LSM:

1. În centrul foii (paginii) așezați un oval sau triunghi cu numele subiectului - obiectul de studiu.

2. Determinați gama de întrebări, aspecte ale obiectului studiat pentru a determina numărul și setul de coordonate.

3. Reflectați toate axele de coordonate din figură, se determină succesiunea acestora, se atribuie numerele K1, K2, K3 etc.

4. Selectați principalele fapte, concepte, principii, fenomene, reguli legate de fiecare aspect al subiectului și sunt clasate (bazele pentru clasare sunt alese de compilator).

5. Pe coordonatele fiecărei granule semantice, marcați nodurile de referință (puncte, cruci, cercuri, romburi).

6. Faceți inscripții lângă nodurile de referință, în timp ce codificați sau reduceți informațiile folosind cuvinte de referință, fraze, simboluri.

7. Liniile punctate indică legăturile dintre granulele semantice ale diferitelor axe de coordonate.

După cum puteți vedea, tehnologia instrumentelor didactice multidimensionale contribuie la formarea unei percepții holistice a oricărei informații, crește semnificativ eficacitatea antrenamentului. De asemenea, permite:

sistematizați cunoștințele pe o temă voluminoasă;

activarea activității mentale a elevilor;

dezvoltarea gândirii logice;

utilizați sarcini creative;

pe baza punctelor cheie ale subiectului pentru a reproduce informații complete.

Lista literaturii folosite:

Dirsha, O.L. Învățăm să obținem cunoștințe / O.L. Dirsha, N.N. Sychevskaya / / școala Pachatkova. - 2013. - Nr. 7. - S. 56-58.

Novik, E.A. Utilizarea tehnologiei didactice multidimensionale / Şcoala E.A.Novik / / Pachatkova. - 2012. - Nr. 6. - P.16-17.

Tehnologia s-a bazat pe principiul multidimensionalității lumii înconjurătoare. Deci, de exemplu, multidimensionalitatea conținutului educației se exprimă prin faptul că are trei logici: logica cunoașterii și experienței, logica stăpânirii cunoștințelor experienței, logica vârstei și a evoluției educaționale a unei persoane, trei trăsături ale informației: sensul, asocierea și structura etc. Conceptul de „multidimensionalitate” devine cel mai important în cadrul acestei tehnologii și este înțeles ca o organizare spațială, sistemică, ierarhică a elementelor eterogene de cunoaștere. Instrumentele didactice multidimensionale (DMI) devin un astfel de cadru, o distribuție a realității.

Instrumentele sunt formate ca metri de spații semantice multidimensionale bazate pe cadre suport-nodale cu coordonate multiple cu informații pliate aplicate acestora. Subiectul, situația problematică, este plasat în centrul viitorului sistem de coordonate. Se determină un set de coordonate (gamă de întrebări) pe o anumită temă. Pentru fiecare coordonată se găsește numărul necesar și suficient de elemente principale nodale ale conținutului. Modelul logic-semantic rezultat conține două planuri: logic (ordine) și semantic (conținut). Luați în considerare modelul logic-semantic „Principalii membri ai propunerii”. Subiectul este menționat în centrul cadrului. Se distinge un set de coordonate: concept, subiect, predicat, tipuri de predicate, predicat verbal simplu (PGS), predicat verbal compus (CGS), predicat nominal compus (CIS), tipuri de propoziții prin prezența membrilor principali. În etapa următoare, „noduri” sunt legate - elementele de cunoaștere necesare înțelegerii subiectului.

Structura lecţiei, în care asimilarea temei se produce cu ajutorul instrumentelor didactice multidimensionale, este următoarea: 1) intrarea în temă, ciocnire cu o barieră cognitivă; 2) organizarea activităţii cognitive a elevilor cu ajutorul instrumentelor didactice multidimensionale; 3) dezvoltarea de noi abilități și abilități cu ajutorul exercițiilor de antrenament; 4) generalizarea materialului studiat cu ajutorul instrumentelor didactice multidimensionale; 5) reflectarea activității educaționale de către elevi.

Să trecem la lecția de limba rusă din clasa a VIII-a pe tema „Principalii membri ai propoziției”. Pentru a actualiza cunoștințele existente, profesorul pune elevilor întrebarea: „Ce știți despre membrii principali ai propoziției?” După repetarea materialului teoretic, studenții sunt invitați să-și aplice cunoștințele în practică, evidențiind subiectul și predicatul în propozițiile propuse. În procesul de lucru, se dovedește că subiectul poate fi exprimat nu numai printr-un substantiv sau pronume, iar predicatul nu este întotdeauna format dintr-un cuvânt. Este necesar să se elimine discrepanța dintre cunoștințele disponibile și faptele evidente. Asimilarea de material nou începe cu ajutorul tehnologiei didactice multidimensionale.

Profesorul construiește pe tablă un model logic-semantic (LSM) pe tema „Principalii membri ai propoziției”. Elevii își fac notițe în caiete. Apoi profesorul repetă noul material, bazat pe LSM. Același lucru este sugerat pentru studenți. Următoarea etapă a lecției este dedicată dezvoltării abilităților de a determina tipurile de predicate, precum și de a construi propoziții cu diferite tipuri de predicate. La lecția finală pe această temă, elevii sunt invitați să recreeze LSM-ul pe tema „Principii membri ai propoziției”.

-- [ Pagina 1 ] --

MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI ȘTIINȚEI AL FEDERATIEI RUSE

GOU VPO „Universitatea Pedagogică de Stat Bașkir. M. Akmulla"

Instituția Academiei Ruse de Educație „Filiala Ural”

Laborator științific „Proiectare didactică

în învățământul profesional și pedagogic”

V.E. Steinberg

DIDACTIC

TEHNOLOGIE MULTIDIMENSIONALĂ

+

DESIGN DIDACTIC

(cercetare exploratorie) Ufa 2007 2 UDC 37; 378 BBK 74.202 Sh 88 Steinberg V.E.

TEHNOLOGIE DIDACTIC MULTIDIMENSIONAL + DESIGN DIDACTIC (cercetare exploratorie): monografie [Text]. - Ufa: Editura BSPU, 2007. - 136 p.

Monografia examinează rezultatele cercetărilor exploratorii în domeniul didacticii instrumentale și proiectării didactice, realizate de Laboratorul Științific de Proiectare Didactică în Învățământul Pedagogic Vocațional (Filiala Ural a Academiei Ruse de Educație - BSPU numită după M. Akmulla). Sunt prezentate aspecte metodologice, teoretice, tehnologice și practice ale tehnologiei didactice multidimensionale și proiectării didactice, sunt date exemple de dezvoltări experimentale.

Utilizarea instrumentelor didactice multidimensionale în procesul educațional permite îmbunătățirea semnificativă a predării și proiectării-pregătitoare - proiectare - activitate - a profesorului, precum și a activității cognitive educaționale a elevilor.

Monografia se adresează cercetătorilor în problemele didacticii, angajaţilor învăţământului profesional şi pedagogic, cadrelor didactice din universităţi, instituţiilor de învăţământ secundar de specialitate, şcolilor de învăţământ general.

Recenzători:

E.V. Tkachenko - doctor în științe chimice, profesor, academician al Academiei Ruse de Educație R.M. Asadullin - Doctor în Științe Pedagogice, Profesor N.B. Lavrentieva - Doctor în Pedagogie, Profesor ISBN 978-5-87978-453- © Editura BSPU, © Steinberg V.E.,

INTRODUCERE

1. PROBLEME TEHNOLOGICE ALE DIDACTICII ..............

2. BAZELE METODOLOGICE

DIDACTICA INSTRUMENTALĂ

3. INSTRUMENTE DIDACTICE MULTI-DIMENSIONALE.....

4. CARACTERISTICILE DIDACTIC MULTIDIMENSIONAL

INSTRUMENTE

5. INCLUSIV INSTRUMENTE MULTI-DIMENSIONALE ÎN

ACTIVITATE PEDAGOGICĂ

6. PROIECTAREA MODELELOR LOGICO-SEMINALE.

7. INSTRUMENTE DIDACTICE MULTI-DIMENSIONALE AS

OBIECTUL SEMIOTICII

8. CONTROLUL ÎNVĂŢĂRII LOGICO-EURISTICE

ACTIVITĂȚI CU AJUTORUL INDICATIVULUI

CADRUL DE ACȚIUNE (OOA)

9. TRADIȚII PEDAGOGICE ÎN INSTRUMENTAL

DIDACTICĂ

10. DIDACTICA INSTRUMENTALĂ ŞI

TEHNOLOGIA DE INFORMAȚIE

11. DIN MULTIDIMENSIONAL DIDACTIC

INSTRUMENTE PENTRU DIDACTICA INSTRUMENTALĂ ŞI

DESIGN DIDACTIC

12. PRACTICA DIDACTIC MULTIDIMENSIONAL

TEHNOLOGII

CONCLUZIE

INTRODUCERE

În didactică, datorită eforturilor practicienilor și oamenilor de știință, procesul de restabilire a rolului și locului vizibilității la un nivel diferit, superior, antropologic și sociocultural este în creștere;

în tehnologiile informaționale se activează procesul de căutare și dezvoltare a mijloacelor de reprezentare vizuală a unor cantități mari de informații într-o formă special transformată, concentrată și convenabilă din punct de vedere logic (rețineți că tehnologia hipertextului nu face decât să agraveze această problemă).

Aceste două tendințe în exterior diferite sunt unite de un factor cheie: restaurarea unui prim sistem de semnal anterior, mai puternic din punct de vedere istoric și informațional, egalizarea acestuia cu un al doilea sistem de semnal analitic fin, bazat pe studierea mecanismului de interacțiune dintre primul și al doilea sistem de semnal atunci când se efectuează activități de modelare.

Rezultatele dorite sunt un răspuns la provocarea vremii de a crește densitatea fluxurilor de informații, complexitatea prelucrării și prezentării acestora, atât în ​​activități educaționale, cât și profesionale.

Cercetările exploratorii în această direcție sunt efectuate de Laboratorul științific „Proiectarea didactică în învățământul pedagogic profesional” al Filialei Ural a Academiei Ruse de Educație și a BSPU. M. Akmully pe tema 20. Lucrarea de cercetare a filialei Ural a Academiei Ruse de Educație Teoria și practica didacticii instrumentale (Subprogramul „Dezvoltarea cercetării pedagogice și psihologice fundamentale și a școlilor științifice în educația din regiunea Ural”).

Sarcina generală a studiului didacticii instrumentale și proiectării didactice este de a fundamenta și dezvolta metode și mijloace de trecere de la formele tradiționale de creare a instrumentelor didactice vizuale la proiectarea acestora în cadrul proiectării didactice pe principii antropologice, socioculturale și informaționale adecvate. Pentru a construi noi ajutoare vizuale, au fost identificate și cercetate fundamente didactice precum principiile instrumentalității și multidimensionalității activității educaționale cognitive, modelarea logică și semantică și vizualizarea cognitivă a cunoștințelor.

S-a realizat elaborarea și aprobarea mijloacelor și metodelor adecvate metodic de formare la elevi a capacității de a opera cu ajutorul mijloacelor vizuale cognitive de diferite grade de complexitate cu principalele forme de prezentare a informațiilor (fizic - senzorial-figurativ, abstract verbal-logic, abstract - schemă și model).

Două abordări aplicate în comun sunt definite ca fundamente metodologice ale didacticii instrumentale:

reprezentarea multidimensională a cunoștințelor (abordarea activității multidimensionale) și suportul instrumental al activității (abordarea reflexiv-regulatorie). Pentru a construi instrumente didactice pe baza acestor principii, au fost studiate următoarele aspecte teoretice ale funcționării mecanismelor gândirii: fundamente socio-culturale pentru afișarea cunoștințelor; invariant cognitiv-dinamic al orientării umane în spaţiul abstract al cunoaşterii; modelarea logică și semantică multidimensională și afișarea imaginilor activității;

zone de risc didactic în procesul de învățământ, unde este indicată utilizarea instrumentelor didactice multidimensionale.

Datorită aplicării comune și consecvente a acestor abordări, au fost dezvoltate instrumente didactice multidimensionale, în care au fost posibile „încorporarea” unor operațiuni importante de analiză și sinteză pentru modelarea logico-semantică a cunoștințelor.

Pentru testarea activă a noilor instrumente didactice, au fost dezvoltate aspecte teoretice și metodologice ale competenței tehnologice a profesorului, testarea a fost efectuată timp de câțiva ani pe baza instituțiilor de învățământ și profesionale generale din regiune, rezultatele cercetării au fost supuse examinării științifice și publice în 2003 (Diploma filialei Ural a Academiei Ruse de Educație, Ekaterinburg).

1. PROBLEME TEHNOLOGICE ALE DIDACTICII

În educație, în ciuda eforturilor oamenilor de știință, există un mare decalaj între potențialul științific acumulat al pedagogiei și ponderea sa modestă, realizată în activitățile profesorilor din învățământul general și din școlile profesionale. Cei mai importanți indicatori ai tehnologiilor de învățare (furnizarea instrumentală, controlabilitatea și arbitraritatea proceselor de procesare și asimilare a cunoștințelor; consistența și completitudinea materialului educațional; multidimensionalitatea, structurarea și coerența gândirii) s-au schimbat ușor, adică pedagogia nu este încă o știință suficient de precisă.

În ciuda faptului că educația a finalizat etapa existenței eliberate, în cursul înființării aproape tuturor nivelurilor au câștigat oportunitatea de a rezolva în mod independent probleme urgente, eforturile de a stăpâni inovațiile în sistemele pedagogice nu au condus încă la schimbări fundamentale în calitatea învățământului secundar general. Modificări în structura și conținutul curriculei la disciplinele individuale, introducerea de noi discipline și cursuri duce la o supraîncărcare a elevilor cu informații, tensiune fizică și psihologică fără o reorientare fundamentală către o abordare metodologică, epistemologică a activităților și a profesorilor. Este dificil de rezolvat problemele formării unei culturi generale a individului și depășirii problemelor socio-psihologice și moral-psihologice. Succesul se obține acolo unde nu se îmbunătățesc programele individuale, ci se construiește un program educațional holistic și o strategie de o anumită direcție.

Procesele inovatoare au depășit cadrul experienței pedagogice avansate și al experimentului individual, dar suportul tehnologic pentru diseminarea inovațiilor educaționale, cel puțin în cadrul unei instituții de învățământ, continuă să lipsească. Din motive tehnologice, eficacitatea tehnologiilor de învățare la distanță și a autoeducației este limitată (educația de bună calitate într-un spital necesită un manual bun și un profesor bun, dar nu este întotdeauna realizabil; este clar ce rămâne „în linia de bază”

fără un loc de muncă permanent și un profesor bun).

Analiza efectuată a unui număr de probleme specifice activității pedagogice (Fig. 1) ne permite să concluzionam că acestea au un lucru în comun - o bază tehnologică:

Tirania „verbalismului” în activitățile didactice și pregătitoare, motivul pentru care este dificultatea de a combina controlul și informația descriptivă la utilizarea mijloacelor didactice tradiționale;

Limitările ideii predominante de vizibilitate, motiv pentru care este lipsa cercetărilor privind mijloacele didactice de susținere a activității cognitive desfășurate sub formă de vorbire;

Complexitatea monitorizării feedback-ului și stabilirii legăturilor interdisciplinare, motiv pentru care este inadecvarea mijloacelor didactice cunoscute pentru o prezentare compactă și logic convenabilă a cunoștințelor;

Intensitatea muncii și eficacitatea limitată a activităților pregătitoare și didactice ale profesorului, motiv pentru care este inadecvarea mijloacelor didactice aplicate de modelare figurativ-conceptuală a materialului educațional și coordonarea activităților educaționale;

Dificultăți cognitive ale unui elev „mediu” condiționat, incl. perceperea și înțelegerea materialului educațional, motivul este susținerea insuficientă a gândirii prin mijloace didactice existente;

Complexitatea activității inovatoare a profesorului în conceperea de noi programe și clase experimentale, motivul este lipsa de sprijin prin instrumente de modelare didactică care să faciliteze selecția elementelor de conținut eterogene și stabilirea legăturilor semantice între acestea.

Multe macro-probleme ale educației au și un caracter instrumental: pentru a asigura continuitatea și continuitatea diferitelor niveluri ale sistemului de învățământ, este necesară armonizarea acestora în ceea ce privește conținutul și tehnologia activităților educaționale, este necesară și o andocare similară de-a lungul „verticalei” educației pentru implementarea principiilor standardizării, regionalizării etc. Totuși, pentru o astfel de coordonare, sunt necesare mijloace didactice adecvate - regulamente, informații despre care ar trebui acumulate în „memoria tehnologică” generală condiționată a educației. Adică macroproblemele educației nu pot fi rezolvate în cadrul niciunui nivel al sistemului de învățământ și, mai mult, de forțele unei singure instituții de învățământ.

Caracterul didactic-instrumental al problemelor și dificultăților tehnologiilor de predare este următorul:

În predominanța unei scheme consistente de transmisie monocanal - percepția informației eterogene descriptive și de control în formă verbală;

În programabilitatea insuficientă a acțiunilor educaționale în timpul procesării materialului educațional direct în procesul de percepere a acestuia;

În limitarea procesului de interiorizare cu o distribuție verbală a temei studiate și lipsa instrumentelor didactice care să facă legătura între etapele empirice inițiale și cele teoretice finale ale cunoașterii.

Orez. 1. Probleme instrumentale ale dezvoltării pedagogice Macroproblema dezvoltării educației este decalajul nivelului activității intelectuale în educație față de dezvoltarea științei moderne și a producției intensive în știință, în care dotarea intelectuală a specialiștilor crește continuu cu ajutorul diverselor instrumente software și hardware pentru prelucrarea, reprezentarea, afișarea și aplicarea cunoștințelor. În tehnologiile de învățare, însă, creșterea eficienței prelucrării, afișării și aplicării cunoștințelor este împiedicată de lipsa furnizării subiecților procesului de învățământ cu instrumente didactice de tip analitic-modelare. Din acest motiv, gândirea elevilor este dominată de caracter descriptiv, reproductibil și raționament scăzut al judecăților.

Un profesor începător cheltuiește mult timp și energie pentru a transfera cunoștințe către elevi și mai are puține resurse pentru a rezolva problemele de comunicare, a controla și a gestiona activitățile de învățare. În același timp, sarcina de traducere a cunoștințelor este cea mai logică și gestionabilă, întrucât atât cunoștințele științifice, cât și activitățile de învățare cognitivă au o anumită logică organizațională bazată pe analiza și modelarea cunoștințelor. Cunoștințele cu un nivel scăzut de înțelegere rămân nu numai nerevendicate, dar nu sunt incluse în tabloul științific al lumii.

Încercările de a integra operațiunile de analiză și sinteză în procesul de învățământ sunt adesea de natură formală, deoarece analiza și sinteza nu sunt operațiuni într-un singur pas. În ceea ce privește contradicțiile, ele practic dispar din materialul educațional din instituțiile sistemului de învățământ profesional, ceea ce indică adevărata complexitate a operațiunii cu acestea și necesitatea pregătirii deosebite a gândirii profesorilor și elevilor pentru aceasta.

Studiul literaturii filosofice și psihologice-pedagogice privind problema perfecționării mijloacelor didactice vizuale a permis definirea esenței acesteia ca o problemă de reprezentare figurativ-conceptuală multidimensională și de analiză a cunoștințelor în limbajul natural, precum și în reprezentarea multi-cod a informației. Dezvoltarea acestei probleme a fost oprită de zeci de ani din cauza subestimării importanței „uneltei” – suport didactic și instrumental al tehnologiilor de învățare. Deci, de exemplu, se crede că elevii păstrează în memorie 10% din ceea ce citesc; 26% din ceea ce aud; 30% din ceea ce văd; 50% din ceea ce văd și aud; 70% din ceea ce discută cu ceilalți; 80% din ceea ce se bazează pe experiența personală; 90% din ceea ce spun (pronunț) în timp ce fac; 95% din ceea ce învață ei înșiși (JK Johnson).

O reevaluare a locului și rolului instrumentelor didactice în tehnologiile didactice care se creează astăzi este inevitabilă, deoarece acestea ar trebui să dobândească o serie de funcții noi:

- să devină „extensori, manipulatori” ai creierului, continuarea acestuia în planul extern de activitate;

Construiți o punte între locul de joacă pentru experimente de gândire pe planul interior și activitățile de învățare pe planul exterior;

- cresterea arbitrarului si controlabilitatea proceselor de perceptie, prelucrare si asimilare a cunostintelor;

Pentru a asigura prezentarea cunoștințelor într-o formă vizuală și logică convenabilă pentru activitatea ulterioară de gândire;

Contribuiți la atingerea unui obiectiv important al educației - evidențierea cadrului în afișarea lumii, conexiunile și relațiile esențiale din ea.

Problemele cu caracter didactic-instrumental se încearcă însă a fi rezolvate prin mijloace tradiționale disponibile: comunicativ, emoțional-psihologic, scenaristic etc. Remarcând pe bună dreptate necesitatea îmbunătățirii culturii activității profesionale a unui profesor, o serie de oameni de știință și practicieni se opun direcțiilor tehnologice și umaniste ale dezvoltării educației, pierzând din vedere faptul că adevăratul umanism în educație este asociat în primul rând cu o scădere a dificultăților cognitive ale elevilor și cu compensarea răspândirii abilităților intelectuale. Adică, numeroase încercări de îmbunătățire a eficienței sistemelor de învățământ fără un sprijin didactic și instrumental adecvat duc la o fundătură, întrucât din punct de vedere istoric îmbunătățirea activității umane în sferele producției materiale și spirituale s-a bazat întotdeauna și continuă să se bazeze pe instrumente de producție mai avansate. Tendința către tehnologizarea educației este de natură globală și vizează simultan îmbunătățirea eficienței sistemelor educaționale și reducerea costurilor obținerii unor rezultate semnificative din punct de vedere social. În procesul de tehnologizare a educației trebuie asigurată competența tehnologică specială a profesorului, echipamentul său profesional trebuie completat cu instrumente și tehnologie pentru activități pregătitoare și educaționale, creativitate profesională.

Semnificația tendinței de tehnologizare în dezvoltarea educației ca instituție socială este extrem de mare, totuși, transformarea metodelor tradiționale de predare cu mâna ușoară a unor oameni de știință în „tehnologii pedagogice de formare și educație”

fără o formalizare didactică suficientă, structurarea și instrumentalizarea indică o subestimare a intensității științifice a problemei. Mai mult, ele dau naștere unora dintre cele mai noi mituri ale educației: posibilitatea existenței tehnologiei de învățare fără instrumente didactice adecvate, posibilitatea unei bune percepții și înțelegeri a cunoștințelor fără prelucrarea și modelarea lor logică și semantică, posibilitatea dezvoltării, învățarea orientată către elev fără armonizarea procesului educațional (complementarea activităților de învățare cognitivă cu activitatea imaginativă a cunoștințelor studiate și emoționale, etc.). Este interesant că un domeniu de activitate atât de formalizat precum programarea computerelor, prin definiția programatorilor înșiși, rămâne „arta programării”.

Sarcina tehnologizării educației, în contextul unei varietăți de concepte și abordări pedagogice ale organizării procesului de învățare, este de a căuta structuri invariante atât ale procesului educațional, cât și ale activității cognitive educaționale.

Formele de introducere a subiectului și de vorbire analitică ale activității cognitive educaționale corespund a două forme diferite de prezentare a informațiilor:

a) reprezentări fizice ale obiectelor studiate, pentru care se folosesc caracteristici familiare ale spațiului precum lățimea, înălțimea, lungimea și timpul, precum și dimensiunile obiectului, starea, forma, culoarea, etc.;

b) o descriere verbală a obiectelor studiate, prezentată într-o formă consistentă, care poate include, pe lângă caracteristicile fizice ale obiectelor, și caracteristici emoțional-evaluative, motivaționale și de altă natură.

Forma verbală de prezentare a informaţiei se obţine din cea real-senzorială prin recodare. Iată un exemplu: un vizitator al unui muzeu examinează în mod independent picturile stocate în el, în tăcere și se oprește mult timp în apropierea celor care i-au atras atenția. Ieșind în stradă, întâlnește brusc o persoană cunoscută care întreabă ce lucruri interesante a găsit în muzeu? Iar vizitatorul pronunță o descriere coerentă a imaginii care îi place, iar ascultătorul încearcă să o imagineze în imaginația sa. Se pune întrebarea: de unde au venit cuvintele necesare pentru a descrie imaginea, pentru că a fost examinată în tăcere, fără explicații din partea ghidului, și de unde au apărut fragmentele necesare din imagine în imaginația ascultătorului, dacă nu l-ar fi văzut înainte? În procesul dialogului interemisferic, care a decurs spontan și inconștient pentru interlocutori, cuvintele corespunzătoare fragmentelor din imaginea luată în considerare au fost selectate din arhiva memoriei și invers - fragmente de imagini corespunzătoare cuvintelor auzite.

Rețineți că în prezentarea acestei secțiuni și în viitor se folosește adesea termenul „imaginați”, care este variat de profesori în cursul orelor: „imaginați”, „imaginați-vă”, „vă puteți imagina”, etc. Acest lucru nu se întâmplă întâmplător: o persoană s-a dezvoltat istoric în așa fel încât, în procesul de cunoaștere, trebuie mai întâi să-și imagineze ceva, apoi să înțeleagă, să analizeze, să descrie etc.

În activitatea cognitivă educațională se distinge așa-numita „zonă de risc didactic”, precum și locul și rolul instrumentelor didactice în procesul educațional, care ar trebui să servească drept fundamente orientative ale acțiunilor educaționale și contextul verbal al modelării (Fig. 2). În zona de risc didactic, volumul vizualizării verbale tradiționale (30%) și calitatea acesteia (componentele logice și semantice) nu corespund volumului și complexității activității de vorbire analitică cognitivă (60%), ceea ce afectează negativ formarea gândirii și vorbirii elevilor.

Mijloacele didactice tradiționale sunt de natură ilustrativă și nu corespund activității de învățare cognitivă care se desfășoară, nici ca volum, nici ca complexitate.

De exemplu, grafice cunoscute, diagrame logice structurale, semnale de referință etc. vizualizați doar o mică parte a conceptelor pe tema studiată. În plus, ele nu suportă implementarea operațiilor de bază de analiză și sinteză: separarea, compararea, concluzia, sistematizarea, identificarea legăturilor și relațiilor, plierea informațiilor etc. Este extrem de dificil de indicat lucrări științifice în care instrumentele menționate ar fi studiate pentru respectarea principiilor importante ale conformității naturale și universalității.

Orez. 2. „Zona de risc didactic” în învăţământ În plus, din cauza lipsei de instrumente didactice şi deprinderi adecvate în proiectarea acestora, nu doar intensitatea muncii a activităţilor pregătitoare ale profesorului rămâne excesiv de mare (40–50% din timpul total de lucru), dar şi eficienţa tipurilor didactice şi creative ale activităţilor sale rămâne scăzută.

Caracteristica „zonei de risc didactic” cuprinde trei componente:

Riscul didactic este un fenomen de natură tehnologică sau de altă natură care apare în procesul de învățământ, se manifestă în dificultățile cognitive ale elevilor, în dificultatea efectuării acțiunilor educaționale pentru analiza și sinteza cunoștințelor, și se manifestă și în rezultatele prelucrării și asimilării cunoștințelor;

Motivul apariţiei riscului didactic este inadecvarea condiţiilor pedagogice pentru sarcina pedagogică ce se rezolvă, care de cele mai multe ori are caracter tehnologic: imperfecţiunea instrumentelor didactice şi aplicarea lor;

Spațiul („zona”) de manifestare a riscului didactic este o etapă specifică a procesului educațional la care inadecvarea condițiilor pedagogice duce la o scădere semnificativă a rezultatelor așteptate ale învățării.

Cele de mai sus ne permit să tragem următoarele concluzii.

Există astfel de probleme în exterior eterogene de creștere a eficacității predării, cum ar fi tirania unidimensionalității „verbalismului”, vizibilitatea limitată, feedback-ul non-instrumental, „imunitatea intersubiecților”, activitățile pregătitoare intensive, activitățile comune necoordonate, dificultățile pentru elevul „mediu”, ineficiența metodelor de activitate autoeducativă etc. Această serie de probleme este un spațiu inepuizabil de căutare pedagogică, pe de o parte, iar, pe de altă parte, experiența acumulată în rezolvarea problemelor individuale nu contribuie la crearea unor tehnologii de învățare eficiente. Adică, este indicat să direcționați cercetarea pentru a găsi astfel de soluții tehnologice care, într-o măsură sau alta, vor reduce fiecare dintre problemele enumerate.

2. BAZELE METODOLOGICE

DIDACTICA INSTRUMENTALĂ

Prognoza dezvoltării pedagogiei se realizează pe baza unor metode de cercetare obiectivă sistematică, analiză logico-istoric etc. În același timp, sunt analizate intervale de timp de dimensiuni mari și mici (Fig. 3): analiza intervalelor de primul tip are ca scop explicarea anumitor evenimente care au avut loc. În intervale de al doilea tip au loc procesele de creare a unor obiecte pedagogice esenţialmente noi, care se caracterizează prin coordonate specifice (Fig. 4) şi sunt determinate de tiparele de rezolvare a contradicţiilor pedagogice. De exemplu, în tehnologie, legile dezvoltării acesteia și legile rezolvării contradicțiilor tehnice sunt studiate separat.

Orez. 3. Schema „Evoluția didacticii”

Combinația a două tipuri de intervale de timp ilustrează principiul organizării binare a diferitelor sisteme și procese, care predetermina complementaritatea pieselor cu proprietăți diferite sau opuse.

Orez. 4. Model „Coordonate de generare de noi soluții pedagogice” (se poate preciza conținutul coordonatelor) Căutarea unei metodologii eficiente a didacticii instrumentale a condus la ideea identificării invarianților obiectelor și fenomenelor pedagogice ca componente didactice universale, generalizate, care sunt cuprinse în diverse metode și sisteme de predare. Pe această bază se produc variante specifice anumitor structuri pedagogice, care sunt integrate în activitățile practice ale profesorului și sunt dotate și cu instrumente didactice universale.

Una dintre sarcinile primare ale cercetării complexe este de a determina locul și rolul instrumentelor didactice în procesul de învățare. Toate sistemele didactice, în funcție de ce mecanisme de gândire conduc în procesul de învățare, pot fi împărțite în două grupe: sisteme bazate în principal pe memorare și sisteme bazate în principal pe procesarea logică și asimilarea cunoștințelor (Fig. 5). În prima grupă de sisteme didactice, procedura de fixare (însemnare) a materialului educațional se distinge prin înțelegerea ulterioară a acestuia, în conformitate cu orientarea profesorului. Procedura de luare a notelor exclude orice procesare logică, deoarece gândirea funcționează în modul de traducere a materialului educațional fără a-l schimba. În înțelegerea ulterioară nu este prevăzută, de regulă, modelarea materialului educațional din prima grupă de sisteme didactice.

Orez. Fig. 5. Schema de predare bazată pe memorare (stânga) și bazată pe procesare logică (dreapta) În a doua grupă de sisteme didactice, forma textuală sau orală a materialului educațional în curs de fixare este completată de o reprezentare model, pentru care este necesară îmbinarea procedurilor de modelare și analiză a cunoștințelor folosind instrumente didactice care asigură atât o reprezentare vizuală a cunoștințelor, cât și analiza lor logică, care facilitează analiza lor. Astfel de instrumente îndeplinesc funcții de prezentare și logice, completează reprezentarea senzorio-figurativă a subiectului studiat cu afișarea modelului său conceptual-figurativ, coordonează subiectul și formele de vorbire ale activității cognitive educaționale.

Sprijinul instrumental este necesar pentru principalele etape ale procesului educațional, a cărui structură invariantă include etapele de cunoaștere, experiență emoțional-figurativă și evaluare (Fig. 6). Să explicăm această situație: printre diversele așa-zise. „ființa constantă” (de exemplu: credința, speranța și iubirea) ies în evidență adevărul, frumusețea și bunătatea. Ele sunt semnificative pentru că se corelează cu trei domenii stabilite istoric de explorare umană a lumii: știința, a cărei sarcină este să găsească adevărul; artă, a cărei sarcină este să găsească sau să formeze imagini ale frumuseții; și moralitatea, a cărei sarcină este să distingă și să evalueze binele și răul.

Orez. 6. Matricea structurii invariante În procesul de învățământ general, înainte de a profila și de a primi educație profesională, este necesară dezvoltarea armonioasă a tuturor celor trei abilități de bază. La primirea unei educații profesionale, una dintre abilități iese în evidență și devine cea de conducere, în timp ce restul o susțin. Totuși, chiar și o estimare aproximativă a timpului petrecut într-o școală de învățământ general pentru dezvoltarea fiecăreia dintre abilități arată că există un dezechilibru stabil în favoarea capacității de a cunoaște. Acest lucru distruge mitul dezvoltării armonioase a individului și duce la subdezvoltarea abilităților importante, deoarece, potrivit oamenilor de știință, spiritualitatea umană, de fapt, este capacitatea de a cunoaște, experimenta și evalua lumea din jur. Deci, de exemplu, capacitatea de a experimenta este strâns legată de imaginație, de gândirea figurativă, care este înaintea gândirii logice în creativitatea profesională, dar datorită imaginației se formează în gândire o imagine a unei viitoare soluții la o problemă.

În practica pedagogică se încearcă reducerea dezechilibrului nedorit în dezvoltarea abilităților de bază, dar acesta este asociat de obicei cu o investiție semnificativă de timp și se realizează sporadic, la discipline separate, pe baza inițiativei personale a profesorului și a mijloacelor netehnologice. În soluționarea tehnologică a problemei, este necesară proiectarea materialului educațional instrumental și a procesului educațional cu structură universală, incluzând etapele de cunoaștere, experimentare și evaluare a cunoștințelor studiate. Raportul dintre durata și volumul etapelor va fi determinat de tipul de materie și de nivelul de studii. Datorită formării abilităților pentru generarea unui răspuns estetic la materialul studiat sub formă de imagini simple și evaluarea cunoștințelor studiate, a doua și a treia etapă a procesului de învățământ atunci când studiază disciplinele ciclului de științe naturale pot fi efectuate într-un mod intensiv, cu puțin timp, care nu încalcă programul de studiu al temei programului.

În plus, manualele de pedagogie nu acoperă în mod adecvat mecanismele de procesare și asimilare a cunoștințelor care stau la baza activităților de învățare. De exemplu: cerințele pe care trebuie să le îndeplinească planurile externe și interne de activități educaționale;

rolul primului și celui de-al doilea sistem de semnalizare umană în activitățile de învățare; funcțiile emisferelor creierului uman și procesele de recodificare a informațiilor în diferite etape ale activității educaționale; rolul de a orienta bazele de acţiune pentru formele obiective şi de vorbire ale activităţii cognitive etc.

Este dificil să se creeze condiții pedagogice optime pentru funcționarea cu succes a mecanismelor psihofiziologice ale gândirii unui elev fără aceste cunoștințe, iar zona de risc didactic menționată apare inevitabil în procesul educațional. Pentru a modela eficient cunoștințele în limba de predare, este necesar să se prezinte în planul extern (în fața ochilor elevului) toate cuvintele cheie pe tema lecției și astfel va fi eliminată prima inconsecvență în vizibilitatea în zona de risc didactic, iar toate acțiunile logice de analiză trebuie susținute și de vizibilitate.

Cercetarea și dezvoltarea didacticii instrumentale necesită completarea principiilor didactice cunoscute cu noi principii metodologice. Principiul principal al educației este orientarea sa umanistă. Ea presupune orientarea procesului educațional către dezvoltarea cât mai deplină posibilă a acelor abilități ale individului care sunt necesare atât pentru acesta, cât și pentru societate, pentru implicarea în participarea activă la viață. Principiul umanizării educației este de formare a sistemului, deoarece urmărește reducerea dificultăților cognitive ale elevilor, „umanizarea” materialului educațional, de exemplu, explicarea motivelor creării cunoștințelor științifice și descrierea soartei creatorilor. Principiul informatizarii educatiei reflecta procesele de informatizare ale societatii moderne. Principiul integrității procesului educațional reflectă educația ca o integritate care combină creșterea și educația pentru a introduce ființele umane în viața societății. În realitate, în procesul educațional, ambele activități ar trebui să fie combinate, ceea ce necesită un sprijin didactic adecvat. Principiile conștiinței și activității elevilor în învățare sunt concretizate într-o încredere pe experiența gândirii și vorbirii, pe fundamentele indicative ale gândirii și activității, adică pe o abordare instrumentală atunci când desfășoară activități educaționale ca un fel de activitate de muncă intangibilă.

Prin abordare instrumentală se înțelege utilizarea în activități pedagogice și educaționale a unor instrumente didactice speciale de natură instrumentală, cu ajutorul cărora se mărește controlabilitatea și arbitrariul acțiunilor efectuate, iar răspândirea rezultatelor implementării acestora este redusă. Instrumentele didactice au asemănări și diferențe semnificative față de instrumentele de producție materială: organul natural al gândirii, pe care îl completează, se dezvoltă în procesul de învățare; proprietățile materialului educațional și cerințele de prelucrare a acestuia pentru asimilare se schimbă încet la scară istorică; iar proprietățile bazei materiale a intelectului, accesibile înțelegerii noastre, pe măsură ce învățăm mecanismele funcționării acestuia, ne permit să îmbunătățim treptat instrumentele didactice. Instrumentele psihologice ale muncii mentale includ limbajul, dispozitivele mnemonice, simbolurile algebrice, operele de artă (L.S. Vygotsky); scheme, diagrame, tot felul de semne convenționale și alte instrumente didactice care poartă informații despre procedura activității desfășurate (T.V. Gabay); mijloace situate între obiect și subiect și care îndeplinesc rolul de vizibilitate în cogniția mediată (L.M. Fridman); mijloace didactice care sunt folosite ca suport extern pentru acţiunile interne ale elevilor (A.N. Leontiev). Apariția instrumentelor didactice este asemănătoare cu apariția instrumentelor de activitate ca una dintre trăsăturile distinctive ale omului și dezvoltarea civilizației umane (J. Bruner).

Noile principii ale didacticii instrumentale sunt interconectate cu principiile cunoscute și măresc eficiența implementării lor, de exemplu:

Principiul invarianței elementelor sistemelor și proceselor educaționale face posibilă creșterea integrității procesului educațional prin includerea în el a unor astfel de activități educaționale care au un efect de dezvoltare și educație:

experiența emoțional-figurativă și evaluarea semnificației practice a cunoștințelor;

Principiul instrumentalității activității educaționale aprofundează principiul umanizării educației, întrucât urmărește reducerea dificultăților cognitive ale elevilor, crește motivația și activitatea și facilitează manifestarea înclinațiilor individuale;

Principiul conformității naturale a instrumentelor didactice sporește și orientarea umanistă a proceselor educaționale, conștiința și activitatea elevilor.

Pentru a îmbunătăți activitatea profesională și creativă a unui profesor, s-a încercat transferul experienței de dezvoltare a abilităților creative ale specialiștilor în școlile secundare și profesionale (G.S. Altshuller, A.B. Selyutsky, A.I. Polovinkin, A.V. Chus etc.). Totodată, dificultățile apărute în procesul de dezvoltare a abilităților creative ale specialiștilor au fost asociate tocmai cu construcția de modele și imagini ale obiectelor îmbunătățite, cu implementarea unei analize cauză-efect a problemelor și contradicțiilor, cu sinteza unor soluții noi calitativ. Însă întrucât cauzele inadecvării formelor de activitate educațional-cognitivă și profesională au fost puțin studiate în lucrările de teoria activității de învățare, consecința a fost utilizarea limitată a instrumentelor profesionale de reprezentare și analiză a cunoștințelor în învățare (modele, matrice, arbore, diagrame etc.), deși eforturile cadrelor didactice - practicieni au fost în permanență direcționate către instrumentele de semnalizare și schemă structurală, structurală etc. ).

Instrumentele didactice adecvate ar trebui să includă componente semantice și logice, însă, implementarea acestora din urmă în formă verbală, așa cum a arătat experiența căutării empirice a diferitelor mijloace didactice, este dificilă. Cercetările efectuate au făcut posibil să se înțeleagă că în partea conștientă a gândirii, combinarea informațiilor descriptive și de control prezentate în aceeași formă (verbală) este extrem de dificilă. Adică, obiectivele procesării și asimilării cunoștințelor ar trebui dobândite involuntar, cu participarea predominant a emisferei drepte, iar componenta logică trebuie realizată într-o formă grafică specială. Această formă este asociată cu spațiul și mișcarea ca reprezentări mentale ale lumii la oameni, ceea ce a ajutat la fundamentarea principiului didactic al multidimensionalității reprezentării cunoștințelor în sistemele și procesele educaționale și, de asemenea, a făcut posibilă ipoteza existenței unui invariant cognitiv-dinamic al orientării unei persoane în spații materiale și abstracte cu ajutorul elementelor radial-circulare ale mișcării (fig.77).

Principalele etape ale formării acestui invariant sunt situate pe traiectoria evolutivă de la nivelul biologic al organismelor primitive până la nivelul socio-omului:

În prima etapă, sistemul nervos al ființelor vii primitive a asimilat fluxul de semnale de stimul din învelișul condiționat circular a corpului către centrul de procesare a semnalelor nervoase, adică percepția pasivă a spațiului a constat din elemente circulare;

În următoarea etapă, datorită formării membrelor și organelor de vedere, cercul „cochilie” de interacțiune pasivă cu mediul extern a fost completat de al doilea cerc de atingere a obiectelor de către membre, iar al treilea cerc de atingere a obiectelor prin vedere și auz (unele trăsături ale activității cognitive sunt descrise în lucrările psihologilor J. Piaget și alții), adică o măsură circulară a spațiului și a elementelor care măsoară o percepție activă circulară și radială a spațiului.

În etapa finală, o persoană educată, ca componentă discursivă, verbal-logică a formelor gândirii, a dobândit al patrulea cerc de interacțiune atât cu mediul fizic, cât și cu cel virtual – cercul de întindere a obiectelor și fenomenelor prin puterea gândirii; adică elementele verbale și semn-simbolice de afișare a informațiilor ar trebui să fie amplasate în spații abstracte formate din elemente radiale și circulare.

Orez. 7. Schema invariantului cognitiv-dinamic al orientării persoanei în spații materiale și abstracte Acest fenomen antropologic cel mai important predetermina trăsăturile organizării grafice vizuale a materialului educațional prezentat sub diferite forme: verbală, figurativ-grafică, simbolică sau de altă natură. Acestea sunt elemente grafice radiale și circulare pe care sunt amplasate fragmente de material educațional. Același fenomen s-a manifestat în numeroase semne și simboluri culte și heraldice ale popoarelor lumii, în schemele de afișare a cunoștințelor științifice preștiințifice și moderne (Fig. 8), în planurile așezărilor (Fig. 9) etc.

Orez. Fig. 8. Simboluri de cult ale popoarelor lumii, scheme științifice pre-științifice și moderne de afișare a cunoștințelor 9. Planuri de așezări ale triburilor antice Studiul semnelor și simbolurilor de cult ca arhetipuri ale culturii a condus la o ipoteză cu privire la baza psihologică a naturii spațiale și a trăsăturilor grafice ale semnelor și simbolurilor de cult, care constau în obiceiuri și gesturi expresive și sunt supuse legilor spațiului sub formă de simboluri senzoriale-spațiale, care nu puteau fi întocmite decât sub formă de simboluri spengle (O. J. Gibson). Aceste informații ne permit să concluzionam că o varietate de semne și simboluri de cult care prezintă obiecte și fenomene semnificative pentru oameni au o formă grafică asemănătoare naturii și reprezintă un anumit fenomen etno- și socio-cultural al tuturor popoarelor fără excepție. Sunt arhetipuri originale ale culturii și au un stil „solar”, incluzând elemente grafice radiale și circulare. De interes deosebit este un grup de simboluri cu opt fascicule, de exemplu: simbolul indian „roata legii”, cel mai vechi semn magic islandez și multe altele. Grafica „solară” are forme istorice profunde: ideea de centru este cuprinsă în arhetip - răscrucea, convergența căilor pământești obișnuite, care se reflectă în majoritatea miturilor care conțin un punct dominant al universului, de unde spațiul se desfășoară centrifug și lumea materială este ordonată. Grafica „solară” se corelează cu caracteristicile morfologice ale creierului și ale neuronului său multipolar „cărămidă”, care au o structură concentrică radial. În gama existentă de semne și simboluri de cult, simbolurile cu opt colțuri ies în evidență. Opt raze corespund gradațiilor principale ale unei busole - un navigator în spațiul material: direcții nord-sud-vest-est (direcții principale) și diagonale (auxiliare). Evident, este indicat să folosiți un astfel de număr de direcții atunci când navigați în spații abstracte (semantice, semantice etc.).

Studiile efectuate arată că structurile „solare”, care au o geneză socio-culturală extinsă, sunt asemănătoare cu așa-numitele organizații artificiale dezvoltate în teoria inteligenței artificiale. Au o structură de rețea, în care cele mai importante resurse, cunoștințe și procese care formează nucleul organizațional sunt concentrate în nodul central, iar restul, componentele mai puțin importante sau cele mai de rutină muncă și procese sunt scoase la iveală și de încredere de către partenerii externi. O astfel de organizare poate fi comparată cu un „creier”, excitațiile de la care merg către „efectori” externi.

Grafica radial-circulară reprezintă o bază adecvată de implementare a principiului de bază al didacticii instrumentale - principiul multidimensionalității. Cumpărarea secolelor 20-21 a fost marcată de apariția unei abordări multidimensionale nu numai în pedagogie, ci și în alte domenii diverse ale științei: filozofie, psihologie, informatică etc. Sursele obiective ale multidimensionalității sunt natura multidimensională a fenomenelor realității înconjurătoare și natura multidimensională a elementelor corpului uman (neuronii, au structură multipolară a dispozitivului uman și reflexiv are o structură multipolară concentrică).

În ultimele decenii, conceptul de „multidimensionalitate” și sinonimele sale au devenit din ce în ce mai des întâlnite în lucrările de pedagogie, filozofie, psihologie și informatică, unii autori folosesc semnul multidimensionalității în scopul propus, în timp ce alții îl folosesc ca metaforă sau îl înlocuiesc cu sinonime înrudite. Acest concept este folosit în cazurile în care autorii caută să sublinieze versatilitatea deosebită, versatilitatea problemei luate în considerare: un proces multidimensional și multiproblemă (A.N. Dzhurinsky), imagini multidimensionale idealizate științific ale obiectivelor cunoașterii educaționale (V.V. Belich), un spațiu multidimensional al competenței profesionale a profesorului (R.M.), un domeniu informativ al D.M.D., etc.

„Creșterea” semnului multidimensionalității în cercetare științifică și diverse idei teoretice despre obiectele pedagogice indică faptul că autorii se confruntă în permanență cu o caracteristică obiectivă importantă a realității reflectate, primară în raport cu o altă caracteristică a mecanismului de reflecție - sistemicitatea și mai încăpătoare în raport cu cele adiacente (diversitate, versatilitate, comprehensiune etc.). Termeni precum „spațiu problematic”, „coordonate ale existenței umane”, „sistem de coordonate” și „multidimensionalitate”, care se regăsesc din ce în ce mai mult în cercetările și publicațiile științifice, indică formarea unei nevoi de descriere mai adecvată, mai voluminoasă a realității reflectate decât versatilitatea, versatilitatea, diversitatea, etc.

Un rol special în percepția multidimensională a realității îl joacă conceptul de „coordonate”, de exemplu: o descriere sistemică a spațiului de activitate ca o rețea semantică profundă a patru subspații principale (G.V. Sukhodolsky), un model de coordonate psihologice pentru analiza personalității (V.A. Bogdanov), o imagine a evoluției - fidelitate, „schemă multidimensională” și „schemă multidimensională Charpider”, precum copac ly”

(J. Hamblin), coordonate speciale ale științei educației (V.M. Polonsky, A.V. Shevyrev), multidimensionalitatea spațiului semantic (A.M. Sohor) etc. Extinderea tipurilor de coordonate este o tendință obiectivă: coordonatele abstracte au fost adăugate coordonatelor geografice, carteziene și polare pentru orientarea în spații condiționale educaționale, economice și alte spații asemănătoare: coordonatele logico-psihologice ale gândirii (S.I. Shapiro), coordonatele logico-psihologice-pedagogice (A.A. Dobryakov), coordonatele existentei și măsurarea umană (S.I.S.). mai mult.

Un grup special îl reprezintă schemele multidimensionale pentru reprezentarea cunoștințelor în domeniul informaticii și tehnologiei informației: în motorul de căutare pentru tehnologiile de rețea „Java - Tezaur vizual”, cuvântul de interogare este reprezentat ca centrul „sistemului solar”, care este o hartă grafică a cuvântului care este definit și a cuvintelor și conceptelor legate de acesta în sens; în mod similar, este construit un program pentru interpretarea vizuală a relațiilor complexe în date multidimensionale (V. Adzhiev).

O analiză a literaturii științifice arată că nevoia de multidimensionalitate a dat naștere unor idei specifice despre aceasta în formă verbală, metaforică și apoi vizuală (diverse semne și simboluri). Oriunde există conceptul de „spațiu” în plan nematerial, există multidimensionalitate invizibil și, în consecință, posibilitatea unei dimensiuni semantice (semantice) a unui astfel de spațiu. Reprezentarea antropocentrică a realității este colectivă, multidimensională și se bazează pe trăsături neformalizate care alcătuiesc sensul existenței umane: în imaginația lui au apărut imagini vizuale multidimensionale speciale, care la început au fost realizate folosind doar elemente grafice radiale, la care s-au adăugat ulterior și circulare, iar mai târziu, odată cu apariția alfabetului și a scrisului, au început să fie completate cu cuvinte și abrevieri.

Datele obținute determină principiul didactic al multidimensionalității reprezentării cunoștințelor în sistemele și procesele educaționale, care este asociat cu principiul fractalității. Determină trecerea de la „gândirea liniară” la „fractală”, introducerea de noi interpretări ale dimensiunii – numărul de dimensiuni ale obiectelor (dimensiuni „umane”: emoționale și evaluative, țintă și motivaționale etc.).

Multidimensionalitatea ca categorie a didacticii conferă o nouă calitate obiectelor pedagogice - materialul educațional și procesul educațional, planul extern și intern al activității cognitive, gândirea și modelele acesteia. S-au acumulat suficiente dovezi care indică faptul că adăugarea multidimensionalității la baza instrumentală a tehnologiilor de învățare face posibilă creșterea completității și logicii materialului educațional, controlabilitatea și instrumentalitatea procesului educațional, arbitrariul și creativitatea gândirii. Aceste rezultate ne permit să rezolvăm problema dezvoltării instrumentelor didactice multidimensionale ca bază a tehnologiei didactice multidimensionale.

3. INSTRUMENTE DIDACTICE MULTIDIMENSIONALE

Justificarea instrumentelor didactice se realizează pe baza scopului lor, care include explicarea și reprezentarea adecvată a cunoștințelor într-o formă vizuală și convenabilă din punct de vedere logic, conferindu-le un caracter extern, materializat, operarea cunoștințelor, programarea și monitorizarea acțiunilor educaționale de prelucrare și asimilare a cunoștințelor.

Clarificarea conceptelor cunoscute și introducerea altora noi este inevitabilă atunci când se creează noi tehnologii de învățare (de exemplu, s-a format o gamă largă de concepte noi odată cu apariția computerelor personale și a tehnologiilor informaționale). Pe baza lucrărilor oamenilor de știință care studiază rolul mijloacelor de activitate educațională și cognitivă, se recomandă definirea instrumentelor didactice multidimensionale (DMI) ca modele figurativ-conceptuale universale pentru reprezentarea și analiza multidimensională a cunoștințelor în limbajul natural în plan extern și, în consecință, în planurile interne ale activității cognitive educaționale.

Într-adevăr, profesorul se confruntă întotdeauna cu cea mai importantă întrebare: ce ar trebui să fie în planul intern al elevului după lecție: întreaga lecție sub forma „turnării” lui memorate sau cunoștințele în sine, „aduse în sistem”? Dacă acesta din urmă este de preferat, atunci cum ar trebui să arate aceste „sisteme de cunoaștere”?

Cum poate fi realizată unitatea formei și conținutului cunoașterii? Cum se construiește lanțul „plan intern al profesorului - plan extern de activitate comună - plan intern al elevului”? Se știe că memoria și gândirea se bazează pe ceea ce s-a întâmplat în lecție, iar aceasta este adesea distribuția sa. Cu toate acestea, intuitiv, mulți profesori consideră că „concluzia” lecției ar trebui să fie un fel de „cheag”, un extras de cunoștințe sub forma unei imagini compacte capabile de exteriorizare (transfer în planul extern de activitate), desfășurare și aplicare.

De obicei, după sfârșitul lecției, domină prima impresie și devine și baza gândirii mai târziu.

Aparent, din acest motiv, mulți profesori caută să sporească impresia emoțională și psihologică a lecției, bazându-se mai mult pe memorarea acesteia decât pe procesarea informațiilor într-un „cheag” de cunoștințe. Dar, ulterior, este dificil să înlocuiți lecția memorată cu o altă modalitate mai încăpătoare, mai sistematică, mai semnificativă (în procesul așa-numitei „reînvățare”).

Din cele de mai sus rezultă că este necesar să se includă ceva materializat în conținutul lecției, astfel încât, la sfârșitul interiorizării, acesta să preia inițiativa din modelul primar - senzual - și să „pileze pe umerii săi” în conștiința și memoria elevului. Adică ocupația însăși și imaginea ei ar trebui să își îndeplinească în continuare funcția didactică, iar „ceva” menționat să devină esența, imaginea cunoștințelor studiate.

În consecință, instrumentele didactice create ar trebui să joace rolul unor cadre încorporate în cunoaștere și asimilate odată cu aceasta în procesul de percepție. În același timp, activitatea îndeplinește sarcina de a izola, explica, analiza și reprezenta obiectul cunoașterii. Rolul principal în cunoaștere aparține intelectului, care realizează selecția și legarea elementelor de cunoaștere, plierea lor în imagini model, desfășurarea acestor imagini model și operarea lor.

În acest sens, apare și sarcina de a clarifica și extinde în zona reprezentării figurativ-conceptuale și a analizei cunoașterii unui număr de concepte precum „universalitate”, „vizibilitate”, „programabilitate”, „arbitraritate”, „suport”, „multidimensionalitate” și „autodialogicitate”.

Prin „universalitate” se înțelege posibilitatea utilizării instrumentelor didactice multidimensionale atât la disciplinele de învățământ general de toate ciclurile, cât și la disciplinele speciale, în activități profesionale și creative.

Clarificarea conceptului de „vizibilitate” înseamnă a-i conferi proprietăți cognitive, adică extinderea lui la modalități universale de reprezentare și analiză a cunoștințelor în limbaj natural în planul extern al activității educaționale.

Conceptul de „programabilitate” îndeplinește cerința de arbitrar (controlabilitate) a prelucrării cunoștințelor, este asigurat prin „încorporarea” operațiilor de microprocesare a cunoștințelor (analiza și sinteza) în structura logică și cadrul instrumentelor didactice. „Multidimensionalitatea” se referă la corespondența instrumentelor cu reprezentarea cunoștințelor cu o organizare vizuală spațială, sistemică ierarhică a elementelor eterogene într-un spațiu multidimensional. Forma „embrionară” a multidimensionalității se regăsește în multe mijloace didactice cunoscute, de exemplu, în semnalele de referință ale profesorilor-experimentatori (Yu.K.

Conceptul de „autodialogic” presupune înlăturarea unui model mental de cunoaștere într-un plan extern, prezentarea acestuia într-o formă materializată, vizuală și convenabilă din punct de vedere logic pentru reflecție atunci când se folosește, ceea ce este necesar pentru a conferi modelului proprietăți cognitive - suport pentru activitatea cognitivă educațională.

Clarificarea conceptelor de mai sus este necesară pentru a forma aspectul unor instrumente didactice promițătoare și sinteza intenționată a structurilor lor de bază, în timp ce acestea sunt completate de următoarele concepte conexe.

Modelează – în sensul cel mai larg – orice imagine mentală sau simbolică a obiectului reprezentat (original). Următoarele cerințe sunt impuse modelelor care îndeplinesc funcții instrumentale în învățare: o structură adecvată și o formă convenabilă din punct de vedere logic a cunoștințelor prezentate; "cadru"

caracter - fixarea celor mai importante, puncte cheie; proprietăți universal invariante - adecvare pentru o gamă largă de sarcini; suport psihologic pentru utilizator – aducând la modul de autoorganizare și autodialog.

O imagine este un fenomen mental subiectiv ca rezultat al proceselor de cunoaștere, experiență emoțional-figurativă și evaluare. Imaginile care îndeplinesc funcții didactico-instrumentale în predare ar trebui să susțină procesele de gândire, asigurând integritatea și structura reprezentării cunoștințelor. Potențialul figurativ (iconic) al unui model este proprietatea acestuia de a fi perceput prin gândire ca o imagine vizuală holistică.

„Granulă semantică” (analogic - elementul cheie al conținutului UES) - o informație semnificativ semnificativă care este plasată în nodul de referință al modelului. „Granuația semantică” este o procedură importantă de gândire.

Direcția inovatoare și tehnologică a dezvoltării educației este direcția de îmbunătățire a activităților pregătitoare și didactice ale profesorului, bazate pe tehnologii didactice și creativitate profesională.

Tehnologizarea educației este o etapă firească în dezvoltarea sistemului de învățământ, la care rolul tehnologiei în pregătirea materialului educațional și în procesul de învățământ, tehnologia de învățare, crește. La baza tehnologizării se află „memoria tehnologică” a educației, în care se acumulează „regulatori tehnologici” pentru a efectua activitățile pregătitoare și didactice ale profesorului.

Regulatorii tehnologici sunt instrumente didactice noi de natură cognitivă care determină structura și funcțiile elementelor proiectate și implementate ale sistemelor și proceselor educaționale.

Ca bază pentru dezvoltarea instrumentelor didactice multidimensionale au fost folosite următoarele principii teoretice și metodologice pentru reprezentarea și analiza cunoștințelor:

Principiul obiectivității - luând în considerare modelele de dezvoltare a obiectelor didactice, incl. etapele individuale ale ciclului de viață: naștere, dezvoltare, îmbătrânire;

Principiul consistenței - luarea în considerare a relațiilor sistemice interne și externe în obiectele didactice la nivelurile de „subsistem, sistem, suprasistem”;

Principiul dezvoltării este luarea în considerare a posibilității tranziției obiectelor didactice în diferite stări sub influența atât a modelelor obiective de dezvoltare (plierea și desfășurarea obiectelor, specializarea și unificarea obiectelor etc.), cât și sub influența factorilor subiectivi: stilul regional, stilul de autor al profesorului etc.;

Principiul contradicției - luarea în considerare a dezvoltării ca soluție a contradicțiilor din sistemele și obiectele educaționale prin reconstrucția structurală a obiectelor, în care se găsește o nouă bază pentru unitatea proprietăților, funcțiilor, parametrilor anterior conflictuali;

Principiul variabilității - ținând cont de modalitățile posibile existente de dezvoltare a obiectelor didactice: perfecționarea în cadrul principiului anterior de acțiune, dezvoltarea unui nou principiu de acțiune etc.;

Principiul integrității și multidimensionalității conștiinței - luând în considerare toate componentele principale și auxiliare ale gândirii: senzorial-figurativ, verbal-logic, model, valoric, contextual, intuitiv etc.

În plus, cercetarea și dezvoltarea instrumentelor didactice multidimensionale se bazează pe o serie de principii tehnologice speciale.

Principiul divizării - combinarea elementelor într-un sistem, inclusiv: scindarea spațiului educațional în planuri externe și interne de activități educaționale și integrarea acestora într-un sistem; împărțirea spațiului multidimensional al cunoașterii în grupuri semantice și combinarea lor într-un sistem; împărțirea informațiilor în componente conceptuale și figurative și combinarea acestora în modele-imagini; scindarea și reflectarea încrucișată figurativ-verbală a ideilor despre un obiect (dialog interemisferic). Principiul divizării are rădăcini genetice profunde în formarea viziunii despre lume a unei persoane. Linia lui se numără din mitologia creației lumii (prima despărțire a cerului și a pământului). Împărțirea este o modalitate de structurare a obiectelor materiale și (informaționale) ideale.

Principiul coordonării și dialogului planurilor externe și interne: coordonarea conținutului și formelor de interacțiune între planurile externe și interne de activitate; coordonarea dialogului verbal-figurativ interemisferic pe plan intern şi coordonarea dialogului interplanar.

Principiul reprezentării și analizei multidimensionale a cunoștințelor, adică integrarea elementelor eterogene de cunoaștere într-un sistem convenabil pentru activități cognitive, analitice și de proiectare, de exemplu, folosind sisteme de matrice de coordonate și reprezentarea multicode a elementelor de cunoaștere, inclusiv: formarea grupurilor semantice și aranjarea lor în spațiul planului extern folosind coordonatele semantice; „granularea” semantică a cunoștințelor și aranjarea nodurilor de referință pe coordonate; în continuare, dacă este necesar, desfășurare cvasi-fractală a nodurilor de referință în sisteme independente de matrice de coordonate.

Principiul activității cognitive educaționale bicanal, pe baza căruia gândirea monocanal este depășită prin împărțirea: a) canalul de furnizare - percepția informației educaționale în două părți: un canal verbal pentru informații descriptive și un canal vizual pentru informațiile de control; b) canalul de interacțiune „profesor – elev” pe canalele de informare și comunicare; c) un canal pentru proiectarea unui canal direct (circuit) pentru construirea modelelor de antrenament și a unui canal invers (circuit) pentru activități de evaluare comparativă.

Principiul binarității elementelor de activitate, inclusiv: canale verbale și vizuale complementare pentru furnizarea - percepția informației; contururi inverse directe și complementare de proiectare a modelelor de reprezentare a cunoștințelor în limbaj natural; componente logice (organizatoare) și semantice complementare (semnificative) ale imaginilor-modele de reprezentare a cunoștințelor; calități tehnologice creative și complementare ale gândirii; componente euristice logice și complementare ale tehnologiei reprezentării multidimensionale și analizei cunoștințelor.

Principiul reprezentării triadei (completitudine funcțională) a grupurilor semantice: triada „obiecte ale lumii”: natură, om, societate; triada „sferelor de explorare a lumii”: știință, artă, morală; triada „activități de bază”: cunoaștere, experiență, evaluare; triada „abilități de bază”: cognitive, emoționale (emoțional-estetice), evaluative; triada „descrierea 1”: structură, funcționare, dezvoltare; triada „descrierea 2”: structură, funcții, parametri; triadă „cicluri de subiecte”: naturală, umanitară, instrumentală.

La elaborarea instrumentelor didactice multidimensionale, cunoscute și puțin răspândite în pedagogie s-au folosit informații despre particularitățile gândirii și proprietățile creierului uman. Se știe că emisfera dreaptă oferă o percepție holistică și simultană a lumii exterioare, iar emisfera stângă controlează predominant vorbirea și procesele conexe, adică emisfera dreaptă desfășoară și formează spații deosebite ale obiectelor posibile și semnelor acestora, iar emisfera stângă își găsește un loc în ele pentru obiecte și semne specifice percepute. Este logic să presupunem că aceste funcții ar trebui îndeplinite nu numai pentru gândirea empirică, ci și pentru gândirea teoretică pe modele substitutive, prin urmare, reprezentarea și analiza cunoștințelor în limbaj natural ar trebui să fie susținută de instrumente didactice adecvate, deoarece predominanța formei verbale de prezentare a informațiilor îngreunează participarea emisferei drepte la activitatea cognitivă. Dar, deoarece mijloacele vizuale și ilustrațiile tradiționale nu suportă procesele de procesare a informațiilor, instrumentele didactice multidimensionale ar trebui să implice ambele emisfere ale creierului.

De menționat că principalele progrese în domeniul inteligenței artificiale se bazează și pe modelarea proprietăților emisferei stângi, iar caracteristicile emisferei drepte sunt încă puțin înțelese. Cu toate acestea, tocmai cu studiul capacităților sale este asociată soluția unor astfel de sarcini care sunt încă inaccesibile computerelor, cum ar fi, de exemplu, recunoașterea și interpretarea metaforelor, asocierilor semantice etc. Și nici didactica nu a ținut suficient în considerare faptul că o persoană, din motive istorice, reprezintă mai întâi obiectul cunoașterii, apoi îl analizează și îl descrie, adică instrumentele didactice, în primul rând, ar trebui prezentate într-o formă figurativ-conceptuală, care este necesară pentru inițierea, susținerea și desfășurarea gândirii.

Scopul instrumentelor didactice multidimensionale este de a combina limbajele figurative și verbale ale creierului pentru o reflectare holistică a realității în imaginile-modele de reprezentare a cunoștințelor. Întrucât forma figurativă de reflecție este genetic anterioară și, prin urmare, de prioritate mai mare, construcțiile didactice în plan extern ar trebui să aibă, în primul rând, proprietăți figurative. Apoi, bazându-se pe ele, gândirea va putea „înțelege” materialul educațional folosind operațiunile de analiză și sinteză, prin vorbire externă și internă, prin pliere și desfășurare a informațiilor.

Datorită aplicării acestor principii, sunt asigurate principalele funcții de orientare, cognitive, ale instrumentelor didactice multidimensionale.

Proiectarea instrumentelor didactice multidimensionale se realizează prin structurarea informațiilor despre obiectele studiate: la început, tema studiată este un spațiu nestructurat al cunoașterii, iar prima transformare constă în împărțirea lui în grupuri semantice; apoi există o împărțire a grupurilor semantice în părți - noduri de susținere („granule”) în funcție de o bază dată; nodurile suport sunt dispuse în direcții radiale pe coordonate ca metri ai unui spațiu semantic multidimensional; conexiunile internodale sunt identificate și aplicate imaginii instrumentului.

Orez. Fig. 10. Schema de construire a instrumentelor didactice multidimensionale În conformitate cu această tehnică, cadrul care joacă rolul unei componente logice (Fig. 10) include coordonatele nodale de referință și matricele intercoordonate, cu ajutorul cărora elementele informaționale (verbale sau de altă natură) ale obiectului afișat sunt plasate într-un spațiu semantic multidimensional; „granule semantice” - elementele de conținut nodale (CES) ale materialului educațional, care sunt plasate în nodul de referință;

legături semantice care leagă în mod semnificativ elementele nodale; desemnări restrânse ale elementelor cheie sub formă de cuvinte cheie, abrevieri, semne, pictograme, simboluri etc.

Numărul de coordonate din modelul logic-semantic rezultat este opt, ceea ce corespunde experienței empirice a unei persoane (patru direcții principale: „înainte - înapoi - dreapta - stânga"

și patru direcții intermediare), precum și experiență științifică (patru direcții principale: „nord – sud – vest – est” și patru direcții intermediare). Rețineți că numărul opt a atras întotdeauna atenția oamenilor, de exemplu: roata magică a indienilor, simbolizând universul, are opt direcții (patru principale și patru secundare); opt-valuate - conceptul cosmologic al centrelor religioase antice: orașul egiptean Hemenu și orașul grecesc Hermopolis (orașul celor opt); marele joc de șah - evenimentele jocului se desfășoară conform legilor figurii opt: câmpul de șah este patruunghiular, sunt opt ​​celule pe fiecare parte, numărul lor total este de șaizeci și patru etc.

Instrumentele didactice multidimensionale dezvoltate în grafica „solară” conțin un set structurat de concepte pe tema studiată sub forma unui sistem coerent din punct de vedere semantic, care este perceput și fixat eficient de creier. Adică, întreaga structură capătă proprietăți figurative și conceptuale, ceea ce facilitează percepția sa holistică de către emisfera dreaptă și operarea de către stânga. Una dintre formele specifice instrumentelor didactice multidimensionale se numește modele logico-semantice de reprezentare a cunoștințelor în limbaj natural (în continuare - LSM). LSM au forma unor sisteme suport-nodali cu opt coordonate (exemplu - Fig. 11) și au proprietățile de vizibilitate necesare pentru zona de risc didactic: sistemul de coordonate conține conceptele de bază pe tema studiată (24-40 de cuvinte cheie), iar pentru construirea LSM este necesară efectuarea operațiunilor de bază de analiză a materialului educațional (separarea, selecția, analizarea elementelor cheie, identificarea conținutului, selecția, analizarea elementelor cheie, analizarea conținutului, selecția, compararea elementelor de identificare a conținutului). informații). În prezent, se dezvoltă noi instrumente didactice: navigatori de activitate didactică, transformatoare didactice etc.

Este recomandabil să se ia în considerare construcția structurii LSM ca o etapă pregătitoare pentru modelarea obiectului studiat, care este tipică pentru nivelul descriptiv de educație. Identificarea legăturilor și a relațiilor dintre elementele LSM este considerată etapa principală a modelării obiectului studiat, iar acest lucru este deja tipic pentru nivelul explicativ de educație, deoarece numărul de legături dintre elemente este mult mai mare decât numărul de elemente în sine, iar conținutul legăturilor trebuie clarificat și justificat în procesul de analiză a obiectului.

Sfera de aplicare a LSM este practic toate tehnologiile de învățare tradiționale și noi, care includ întotdeauna informații textuale și o formă de vorbire a activității cognitive, care necesită prezentarea cunoștințelor în limbaj natural. LSM sunt utilizate în proiectarea pedagogică și inovarea pentru modelarea obiectelor didactice în limbaj natural, în diverse cercetări și dezvoltare științifică.

Lucrările experimentale în instituțiile de învățământ general și profesional au confirmat caracterul universal al LSM, capacitatea acestora de a reduce dificultățile cognitive ale elevilor, de a forma structuri productive de gândire. Cercetările au confirmat, de asemenea, posibilitatea modernizării instrumentale a unui număr de abordări pedagogice tradiționale.

De exemplu, în contextul educației pentru dezvoltare (V.V. Davydov), abilitățile și activitățile de învățare cognitivă ale elevului sunt completate de abilități și acțiuni emoțional-figurative și evaluative, care împreună oferă un efect de dezvoltare. În procesul de studiu a ideii promițătoare de extindere a unităților didactice (P.M. Erdniev), au fost create invariante didactice complete semnificative ale cunoștințelor fizice, reprezentând o imagine completă a prevederilor teoretice ale secțiunii studiate a subiectului, implementarea lor materială și aplicațiile practice. S-au creat primul complex clinic diagnostic și didactic de stomatologie ortopedică și un complex extins de kinetoterapie în clinica bolilor interne.

Orez. 11. LSM „Portretul tehnologic al pedagogiei Caracterul interdisciplinar al studiului este evidențiat și de o căutare intensă a unei soluții la problema analizei logico-semantice a informațiilor prezentate prin text sau vorbire în domeniul tehnologiei informației și al inteligenței artificiale.

Dar modelarea logico-semantică impune și cerințe mai mari subiecților procesului de învățământ:

majorităţii cadrelor didactice le este dificil, fără pregătire prealabilă, să treacă de la o prezentare consistentă (monolog) a conţinutului unei teme educaţionale la afişarea sa sistemică, multidimensională, bazată pe procedee de analiză a cunoştinţelor, pe împărţirea temei în grupuri semantice şi noduri, aranjarea lor într-o ordine convenabilă din punct de vedere logic etc. Aceleași dificultăți în percepția sistemică și afișarea cunoștințelor le întâmpină și elevii care sunt nevoiți să se bazeze în primul rând pe mecanismele memoriei în procesul activității educaționale. Munca tehnologică inovatoare a profesorului în stăpânirea unor instrumente didactice noi, mai complexe și mai eficiente decât instrumentele didactice tradiționale, dă naștere problemei îmbunătățirii sistematice a activităților pregătitoare și didactice ale profesorului pe baza creșterii competenței sale tehnologice.

4. CARACTERISTICILE DIDACTICULUI

INSTRUMENTE MULTI-DIMENSIONALE

O cantitate mare de literatură pedagogică și o cantitate mare de material experimental despre suporturi vizuale didactice bine-cunoscute este insuficient înțeles teoretic și este puțin solicitată pentru că proprietățile mijloacelor didactice nu au fost, din păcate, subiectul unei considerații speciale. Caracteristicile instrumentelor didactice multidimensionale din punctul de vedere al abordării sistematice se împart în interne, datorită structurii instrumentelor, și externe, determinate de funcționarea acestora ca parte a diferitelor obiecte pedagogice.

Grupul de caracteristici interne include:

Proprietăți conceptual-figurative necesare coordonării primului și celui de-al doilea sistem de semnal, ele se realizează prin combinarea părților și a întregului, a unei imagini holistice și a fragmentelor individuale de cunoaștere;

Planaritatea, care, ca proprietate topologică, se realizează atunci când un sistem de coordonate multidimensional este redus la planul imaginii;

Proprietăți topologice de coordonate-matrice necesare structurării unui spațiu multidimensional, ele sunt realizate datorită geometriei „rețele solare” a cadrului;

Bicomponentă logico-semantică - proprietate necesară pentru separarea-unificarea informațiilor de control și descriptive, este asigurată de unirea unei componente logice (grafice) și semantice (concept);

Proprietatea suportului gândirii, necesară pentru operarea, recrearea sau excluderea informaţiei redundante, se realizează prin aranjarea cuvintelor cheie după semnul celei mai mari proximităţi semantice, la care se produce legătura asociativă şi se formează un sistem coerent semantic;

Proprietatea de subdeterminare a reprezentării cunoștințelor, care este necesară pentru inițierea activității cognitive, este asigurată de o stare specială - „dezasamblată” și, în același timp, coerentă din punct de vedere semantic (analogic - un set de proiectare), care contribuie la analiza și sinteza multidimensională ulterioară;

Proprietatea autodialogului este supersumară și neevidentă, necesară susținerii modurilor de proiectare și autoînvățare, se manifestă ca efect al interacțiunii subiectului cu un interlocutor virtual - imagine mentală plasată pe planul extern al activității cognitive;

Proprietăți de „interfață” promițătoare necesare realizării programelor de instruire pe calculator cu instrumente didactice.

Caracteristicile instrumentelor didactice multidimensionale fac posibilă prezicerea proprietăților lor utile de „interfață” în interacțiunea dintre o persoană și un computer: organizarea tradițională a cunoștințelor în computere este cataloage sub formă de arbore, care sunt convenabile pentru procesarea automată a cunoștințelor, dar incomod pentru o persoană. Numeroase publicații despre dezvoltarea de interfețe pentru sisteme expert, portaluri de căutare etc. indică faptul că tehnologiile de învățare „pe hârtie” ar trebui să țină pasul cu dezvoltarea diferitelor tehnologii informaționale.

Caracteristicile externe ale instrumentelor didactice multidimensionale, la rândul lor, se împart în didactice, asociate cu materialul educațional și cu procesul educațional; psihologic, asociat cu gândirea profesorului și a elevului; și metrologice, permițând efectuarea unei evaluări calitative preliminare a instrumentelor multidimensionale.

Caracteristicile didactice oferă:

- modelarea multidimensională a cunoștințelor în efectuarea activităților pregătitoare, educaționale și de căutare;

Întărirea potențialului științific și cognitiv al subiectului prin creșterea nivelului de prezentare a materialului educațional de la descriptiv la explicativ), adăugarea de conexiuni interdisciplinare, lărgirea unităților didactice, integrarea cunoștințelor atunci când includerea cunoștințelor științifice în conținutul fondului umanitar al temei (informații despre cine, unde, când, din ce motiv, în ce mod a descoperit cunoștințele studiate în știință, cum este, producția și cine le folosește în fiecare zi în materie);

Actualizarea potențialului educațional al disciplinei prin completarea procesului de învățământ cu etapa experienței emoționale imaginative a cunoștințelor științifice pe cale artistică și estetică, precum și completarea cu etapa aprecierii semnificației aplicative, morale și de altă natură a cunoștințelor studiate;

Dezvoltarea unor calități atât de importante ale gândirii profesorului și elevilor precum multidimensionalitatea, arbitraritatea și autodialogicitatea datorită includerii modelelor logice și semantice de reprezentare a cunoștințelor în conținutul și tehnologia educației, activând gândirea și eliberând resursele acesteia pentru operarea cu volume suplimentare de informații, efectuarea de căutări creative etc.;

Creșterea instrumentării activităților educaționale prin programarea operațiunilor de analiză și sinteză, realizarea de suporturi pentru planuri externe și interne (modele educaționale și tehnologice) în proiectarea și modelarea cunoștințelor, explicarea și vizualizarea situațiilor problematice, precum și căutarea soluțiilor acestora;

Formarea unui „filtru tehnologic” al profesorului pentru evaluarea critică a mijloacelor didactice vizuale și a tehnologiilor didactice.

Caracteristicile psihologice sunt asociate cu următoarele aspecte ale gândirii productive:

Îmbunătățirea gândirii sistematice datorită procesării sistemului programat a informațiilor în procesul de percepție și înțelegere;

Suport pentru mecanismele de memorie și control îmbunătățit al cantităților semnificative de informații datorită reprezentării logic convenabile a cunoștințelor în limbaj natural într-o formă restrânsă (așa-numitul „prag al lui Miller” este de 5-7 unități de informații deținute în RAM);

Îmbunătățirea muncii gândirii intuitive datorită informațiilor structurate prezentate într-o formă coerentă din punct de vedere semantic, la selectarea și derivarea informațiilor din subconștient, combinarea acțiunilor logice și euristice în timpul proiectării etc.;

Îmbunătățirea capacității de „granulație semantică” și pliere a informațiilor datorită dezvoltării abilităților în construirea modelelor logico-semantice;

Consolidarea suportului gândirii datorită capacității de a „privi” modelul, în timp ce este imposibil să „privili” un text obișnuit ca ceva întreg;

Îmbunătățirea dialogului interemisferic și inițierea unui autodialog, care se bazează pe faptul că proprietățile abstracte ale obiectului studiat sunt stabilite de emisfera stângă, în timp ce emisfera dreaptă acumulează experiență externă și ajută stânga să compare semnele și să opereze cu acestea.

Sistemul de evaluări calitative este reprezentat de caracteristici de două tipuri: o caracteristică probabilistică - frecvența de obținere a rezultatelor corecte și o caracteristică semnificativă. Caracteristica probabilistică este determinată de frecvența de obținere a rezultatelor corecte și tinde să crească dacă construirea modelelor multidimensionale se realizează după o anumită tehnologie: spațiul problemei este prestructurat și se introduce în el un cadru unificat, organizarea materialului educațional se realizează pe eșantioane (modele tehnologice) și cu ajutorul operatorilor de orientare.

Probabilitatea de a obține rezultatul corect atunci când se utilizează modele multidimensionale în comparație cu compilarea tradițională („desen”) de modele este crescută datorită cvasidialogului cu modelul, în care conștiința este împărțită în două subiecți condiționali, dintre care unul oferă, iar celălalt evaluează. În practică, acest lucru se manifestă prin faptul că mulți profesori-experimentatori, după ce au creat prima versiune a modelului logic-semantic, o corectează periodic pe cont propriu.

Caracteristica metrologică a instrumentelor didactice multidimensionale determină calitatea reprezentării multidimensionale a cunoștințelor și cuprinde următoarele elemente:

Calitatea structurării obiectelor: prezența elementelor principale, principale și auxiliare, prezența legăturilor între elementele principale, principale și auxiliare; indicații suplimentare ale supersistemului în care este inclus obiectul;

Calitatea funcțiilor de structurare: prezența funcțiilor principale, principale și auxiliare ale obiectului; indicații suplimentare ale funcției supersistemului, care este susținută de funcția obiectului;

Calitatea structurării parametrilor: parametri numerici ai elementelor, legăturilor și funcțiilor obiectului reprezentat; indicații suplimentare ale caracteristicilor numerice ale supersistemului în care este inclus obiectul.

Următoarele două caracteristici sunt importante pentru proiectarea și activitățile pregătitoare ale profesorului:

Gradul de unificare: utilizarea grupurilor semantice unificate - coordonate, seturi de noduri (inclusiv ternare) în cote din numărul total de elemente corespunzătoare în modelul logic-semantic;

Gradul de perfecțiune, care poate fi interpretat ca raportul dintre creșterea „utilității” didactice a modelului și creșterea „platei pentru utilitate” condiționată (durata și complexitatea proiectării). Adică, creșterea utilității include câștiguri didactice, psihologice și de altă natură datorate utilizării modelelor logico-semantice în comparație cu mijloacele didactice tradiționale, iar „plata pentru utilitate” include timpul petrecut pentru stăpânirea, testarea experimentală și corectarea modelelor, învățarea elevilor cum să folosească modelele, completarea bagajului profesional (conținut, fond umanitar etc.).

Informațiile oferite îl vor ajuta pe profesor să-și formeze un fel de „filtru tehnologic” necesar selecției critice a diverselor instrumente didactice și evaluării critice a instrumentelor didactice - substitute ale obiectelor studiate, prezentate ca modele. Aceasta se întâmplă astfel: componentele logice consolidate ale calității gândirii, capacitatea de a opera cu mijloace didactice formalizate sunt echilibrate de calitatea opozițională - creativitate datorată activării gândirii, eliberării resurselor sale suplimentare, manipularea unor cantități mari de informații, capacitatea de a căuta în condiții de incertitudine.

5. INCLUSE UNELE MULTI-DIMENSIONALE

ÎN ACTIVITĂȚI PEDAGOGICE

Includerea instrumentelor didactice multidimensionale în activitatea cognitivă arată că în planul extern se desfășoară în forme obiect și vorbire, în acesta sunt implicate primul și al doilea sistem de semnal, între care se recodează informația. În paralel, în planul intern, gândurile - imaginile sunt generate de activitatea obiectivă, iar gândurile - cuvintele sunt generate de activitate sub formă de vorbire și se realizează și codificarea reciprocă a informațiilor.

Activitatea cognitivă se desfășoară secvențial la trei niveluri: descrierea obiectului studiat, operarea cunoașterii despre obiect și generarea de noi cunoștințe despre obiect, iar criteriile de eficacitate a acestuia sunt instrumentalitatea, arbitrariul și controlabilitatea. Datorită reprezentării exterioare și a imaginii instrumentelor didactice multidimensionale de al doilea tip, la operarea acestora participă și primul sistem de semnalizare (Fig. 12).

Stăpânirea instrumentelor didactice multidimensionale este asociată cu depășirea barierei psihologice a „unidimensionalității”, care apare în timpul tranziției de la o prezentare unidimensională a materialului educațional (text secvențial, monolog verbal) la una multidimensională și dezvăluie nepregătirea gândirii profesorului și a elevului pentru efectuarea intensivă a operațiunilor, selecția și clasificarea conținutului informațiilor, prezentarea și clasificarea conținutului informațiilor, prezentarea și clasificarea conținutului lecției nu într-o formă secvenţială, ci într-o formă figurativă radial-circulară.

Lucrările experimentale arată că în practică există trei niveluri de stăpânire a instrumentelor didactice multidimensionale:

Nivel minim - stăpânește proiectarea modelelor de formare fără utilizarea modelelor tehnologice în pregătirea orelor, care se desfășoară conform metodologiei obișnuite; efectul se manifestă în îmbunătățirea calității materialului educațional, reducerea complexității antrenamentului și a disconfortului în timpul orelor;

Nivel mediu - stăpânește dezvoltarea modelelor de antrenament și utilizarea lor ca ilustrații pe parcursul lecției; La efectul anterior se adaugă obișnuirea necesară a elevilor cu instrumentele;

Înalt - stăpânește proiectarea modelelor tehnologice și utilizarea acestora în crearea modelelor de instruire care sunt utilizate în activitățile de formare; se adaugă efectul prelucrării şi asimilării mai profunde a cunoştinţelor de către elevi.

Utilizarea instrumentelor didactice multidimensionale în instituțiile de învățământ preșcolar și în nivelul primar al unei școli de învățământ general se remarcă prin necesitatea utilizării elementelor asociativ-grafice de întărire ale modelelor, pictogramelor etc.

Procesul de stăpânire a instrumentelor didactice multidimensionale este ilustrat printr-un grafic format din patru secțiuni (Fig. 13): prima secțiune este etapa de depășire a barierelor psihologice și „acumulare” cu o creștere lentă a rezultatelor, a doua secțiune este etapa de declanșare a „micului jgheab pilot” a primelor succese, a treia secțiune este etapa de acumulare a rezultatelor de proiectare a instrumentului, a patra secțiune este etapa de proiectare a instrumentului și a patra secțiune de aplicare a instrumentelor. Până la depășirea barierelor psihologice și la obținerea primelor rezultate, așteptările inițiale scad, neîncrederea în instrumente crește și abia atunci, pe măsură ce sunt stăpânite, interesul față de acestea este restabilit și fixat la un anumit nivel, susținut de rezultatele experimentelor de succes.

Orez. 12. Instrumente didactice multidimensionale Perioada experimentală completă de dezvoltare durează aproximativ un an universitar; în practică, există atât o dezvoltare rapidă (o predispoziție la gândirea logică afectează), cât și una prelungită, dar în același timp, după unul sau doi ani, s-au arătat rezultate bune.

Orez. 13. Grafice pentru stăpânirea instrumentelor didactice Stăpânirea instrumentelor didactice multidimensionale afectează sfera emoțională și volitivă a psihicului, include componente estetice și evaluative ale gândirii, activează imaginația creativă, care necesită un „fond umanitar” special de tehnologie pentru a o susține: mijloace de dezvoltare a imaginației creative, formarea senzațiilor de paradox și umoruri funcționale, precum și tomathi-chre.

Rezultatul unui experiment tehnologic privind dezvoltarea tehnologiei didactice multidimensionale ar trebui luat în considerare nu numai clasele experimentale care îndeplinesc motto-ul „lecție inteligentă, plictisitoare și amabilă”, ci și publicarea rezultatelor experimentului sub forma unui material didactic sau a unui articol în presa pedagogică. Necesitatea publicării unor astfel de publicații se explică prin faptul că acestea sunt solicitate de profesori și îndeplinesc un rol educațional important ca modele de urmat în stadiul inițial al stăpânirii instrumentelor didactice și sunt incluse, de asemenea, spontan sau intenționat în „memoria tehnologică” condiționată a educației.

În decursul lucrării experimentale au fost relevate și anumite dificultăți în însuşirea instrumentelor didactice multidimensionale: în stadiul de însuşire a metodelor instrumentale de proiectare şi modelare, există un anumit stres psihologic al subiecţilor procesului de învăţământ, cauzat de corectarea stereotipurilor anterioare de gândire, nevoia de completare şi aprofundare a cunoştinţelor profesionale. Amploarea și durata acestei tensiuni depind de nivelul calificărilor profesionale ale profesorului, de experiența acumulată, de intensitatea muncii și de calitățile profesionale și personale.

Descrește odată cu formarea de noi - utile - stereotipuri de gândire și activitate, creșterea vitezei și volumului informațiilor procesate, activitate în creativitatea pedagogică, a cărei relație cu tehnologia didactică se manifestă în unitatea componentelor reproductive și productive ale activității, în unitatea necesității și libertății, raportul căruia se schimbă odată cu dezvoltarea instrumentelor didactice multidimensionale: sarcina creativă inițial predominantă, progresivă, progresivă, creativă netehnologică este suplimentată treptat. Se transformă în rutină, iar teritoriul creativității se mută în zona necunoscutului. Gândirea creativă este completată de proceduri logico-euristice și experiență în rezolvarea problemelor creative cu incertitudine, depășirea care în procesul de proiectare este o formă eficientă de învățare.

Prezența incertitudinii este principala caracteristică a sarcinilor de natură creativă, nivelul de incertitudine poate fi evaluat folosind coordonatele „gradul de modificare a obiectului (structură, funcții și parametri)”, „noutatea cunoștințelor utilizate pentru rezolvarea problemei”, „gradul de generalizare a noii soluții”. Aceste criterii sunt aplicabile creativității pedagogice profesionale (V.V. Belich, V.V. Kraevsky etc.) și pot fi utilizate în dezvoltarea sau evaluarea inter pares a dezvoltărilor tehnologice inovatoare.

MODELE LOGICO-SEMINALE

Proiectarea modelelor logico-semantice se bazează pe conceptul de spații semantice multidimensionale, care este implementat printr-o procedură asemănătoare algoritmului (Fig. 14): în informațiile primare nestructurate (analogii: cristale lichide, pilituri magnetice etc.), se disting „linii de informații de putere” - coordonate semantice, care sunt apoi ordonate și plasate pe o planifică; informația inițială, în conformitate cu setul de coordonate, este împărțită în grupuri semantice eterogene, în fiecare dintre acestea elementele cheie ale conținutului sunt identificate și localizate de-a lungul coordonatelor pe o anumită bază; între elementele nodale se dezvăluie cele mai semnificative conexiuni semantice și sunt situate în intervalele intercoordonate corespunzătoare.

Orez. 14. Proiectarea modelelor logico-semantice Spațiul transformat afișează obiectul didactic modelat și este un sistem coerent din punct de vedere semantic în care cuantele informaționale dobândesc proprietatea de „valență semantică”, ceea ce duce la structuri de memorie mai stabile, asemănătoare nodurilor lexicale (R. Atkinson).

Proiectarea instrumentelor didactice multidimensionale pentru clasele experimentale include următorii pași (Fig.

Determinarea locului temei în materie, care se realizează pe baza unei evaluări a semnificației cognitive, emoționale și evaluative a temei studiate;

- identificarea barierelor, contradicțiilor și sarcinilor care pot apărea în procesul de proiectare a unei teme;

Formularea întrebărilor euristice care ajută la cufundarea în tema lecției și proiectarea etapelor cognitive, emoționale și evaluative ale studierii temei.

Descrierea temei include, de exemplu: scopurile și obiectivele studierii temei, obiectul și subiectul de studiu, scenariul și metodele de studiu, conținutul și contextul umanitar al subiectului studiat etc.

În instrumentele didactice concepute pentru a asigura unificarea, este recomandabil să se utilizeze coordonate tipice, de exemplu:

- scop: sarcini educaționale, educaționale și de dezvoltare;

Rezultat: cunoștințe și abilități pe tema specificată; rezultatele cognitive, emoționale și evaluative ale activităților educaționale;

- alcătuirea temei: cunoștințe științifice, fond umanitar de cunoștințe științifice etc.;

- proces: baze indicative și structuri algoritmice ale acțiunilor, modelelor etc.

Orez. 15. Scenariul pentru alegerea unei teme pentru proiectare Utilizarea întrebărilor euristice ca mijloc de explicare (clarificare) a sarcinii și de reducere a gradului de incertitudine a acesteia vă permite să construiți activitatea cognitivă educațională ca proces de căutare: care este „formula” temei? Ce se întâmplă dacă nu există niciun obiect de subiect? Cum se prezintă „cartea de vizită” a subiectului? Care este locul subiectului în subiect?

Un grup special de coordonate unificate este format din seturi de noduri pentru reprezentarea la nivel de sistem și a sistemului de subiecte a cunoștințelor, de exemplu: „chei de sistem” cu coordonatele „spațiu-timp”, „cauză-efect”, „compromis-conflict”, etc.; „cheile de subiect” sunt introduse în cercul principalelor categorii și concepte utilizate în studiul unui subiect. Fiecare materie, de exemplu: chimie, literatură, matematică și altele, are propriul său spațiu semantic multidimensional, propriile categorii și caracteristici de studiu, propria sa „gândire obiectivă”

și cheile de sistem subiect.

Proiectarea modelelor logico-semantice educaționale este facilitată dacă în prealabil se construiește un model tehnologic logico-semantic, care joacă rolul de suport, bază indicativă pentru acțiuni într-o schemă de proiectare bicontur (Fig. 14). Modelul tehnologic ca „portret” generalizat

grupuri de modele educaționale și de subiecte simplifică proiectarea orelor pentru toate subiectele subiectului și vă permite să îmbunătățiți calitatea designului prin standardizarea și corectarea acestuia. Utilizarea grupurilor semantice unificate și a seturilor de noduri de referință nu numai că mărește unificarea modelului, dar și apropie conținutul acestuia de principiile generalizate ale științei științei.

Ca astfel de componente unificate, este recomandabil să utilizați următoarele:

UNIVERSITATEA PENTRU ȘTIINȚE UMANICE din Moscova Institutul de Cercetare Fundamentală și Aplicată Centrul de Teoria și Istoria Culturii ACADEMIA INTERNAȚIONALĂ DE ȘTIINȚE (IAS) Departamentul de Științe Umaniste al Secției Ruse STUDII SHAKESPEARE XII Vl. A. Lukov V. S. Florova SONNETS OF WILLIAM SHAKESPEARE: FROM CONTEXTS TO TEXT (La aniversarea a 400 de ani de la publicarea lui Shakespeare...»

„Ministerul Științei și Educației din Federația Rusă FGBOU VPO Universitatea de Stat Magnitogorsk INDEXUL COMPLEXELOR VERBALE STABILE ALE MONUMENTELOR DE ORIGINE SLAVA DE EST Secolele X–XI. Magnitogorsk, 2012 / Cercetare științifică. laborator de vocabular. ; comp. : O.S. Klimova, A.N. Mikhin, L.N. Mishina, A.A. Osipova, D.A. Hodicenkova, S.G. Şulezhkova; cap. ed. S.G..."

„UDK 577 LBC 28.01v K 687 Recenzători: doctor în filozofie M. I. Danilova Doctor în biologie M. T. Proskuryakov Candidat în biologie E. V. Karaseva Monografia doctorului în biologie A. I. Korotyaev și Candidatul în științe medicale S. A. Babichev, constă dintr-o listă de referințe, o introducere generală și o listă de patru părți, o concluzie generală. Prima parte Materia vie: unitatea inseparabilă a materiei, energiei și conștiinței ia în considerare proprietățile generale ale naturii vii. Partea a doua Originea și evoluția vieții...»

„MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI ȘTIINȚEI AL FEDERATIEI RUSĂ instituție de învățământ bugetar de stat federal de învățământ profesional superior ULYANOVSK UNIVERSITATEA TEHNICĂ DE STAT V. V. Kuznetsov A. V. Odarchenko CURS DE CURS DE ECONOMIE REGIONALĂ Ulyanovsk UlGTU 2012 1 UDC225 .240.715 .240. 9 Recenzători: director al filialei Ulyanovsk a Academiei Ruse de Economie Națională și Administrație Publică sub președintele Federației Ruse, șef. departament..."

« MANAGEMENTUL DEZVOLTĂRII TEHNOLOGIILOR VERZI: ASPECTE ECONOMICE Moscova IPU RAS 2013 UDC 330.34:338.2:504.03 BBC 20.1 + 65.05 K50 Klochkov V.V., Ratner S.V. Managementul dezvoltării tehnologiilor verzi: aspecte economice [Resursa electronică]: monografie. – Electron. text și grafică. Dan. (3,3 MB). - M.: IPU RAN, 2013. - 1 electron. opta. disc..."

„Serviciul Federal de Supraveghere a Protecției Drepturilor Consumatorului și a bunăstării umane Instituția Federală de Știință a Statului Centrul Științific Federal pentru Tehnologii de Management al Riscurilor Medicale și Preventive pentru Sănătate N.V. Zaitseva, M.A. Zemlyanova, V.B. Alekseev, S.G. Shcherbina MARKERI CITOGENETICI ȘI CRITERII IGIENICE PENTRU EVALUAREA TULBURĂRILOR CROMOZOMIALE LA POPULAȚIE ȘI LUCRĂTORI SUB EXPUNEREA LA FACTORI CHIMICI CU ACTIVITATE MUTAGENĂ (pe exemplul metalelor, aromatice...»

„E.I. Baranovskaya S.V. Zhavoronok O.A. Teslova A.N. Voronetsky N.L. Gromyko HIV-INFECTION AND PREGRANCY Monografie Minsk, 2011 UDC 618.2/.3-39+616-097 BBK Reviewers: Director adjunct pentru cercetare, Instituția de stat Centrul Republican Științific și Practic Mamă și Copil Doctor în științe medicale, profesor Kharkevich O.N. Baranovskaya, E.I. Infecția HIV și sarcina / E.I. Baranovskaya, S.V. Zhavoronok, O.A. Teslova, A.N. Voronetsky, N.L. Gromyko CUPRINS 1. CARACTERISTICI MEDICALE ȘI SOCIALE ȘI PERINATALE ... "

« ECONOMIILE REGIUNII: ASPECTE SOCIO-CULTURALE Vologda 2012 UDC 316.4(470.12) LBC 60.524(2Ros–4Vol) Publicat prin decizia M74 a Consiliului Academic al ISEDT RAS Lucrarea a fost susținută de grantul Fundației Ruse de Știință Umanitară și Potențial Umanitarizare Nr. a Rusiei Modernizarea economiei regionale: socio-culturale...»

„Agenția Federală pentru Educație Instituția de învățământ de stat de învățământ profesional superior Universitatea de stat din Ryazan numită după S.A. Yesenina N.G. Agapova Orientări paradigmatice și modele ale învățământului modern (analiza sistemului în contextul filosofiei culturii) Monografie Ryazan 2008 LBC 71.0 A23 Publicată prin hotărârea consiliului editorial și editorial al instituției de învățământ de stat de învățământ profesional superior Statul Ryazan ... "

« Z. Sova AFRICANISTICA SI LINGVISTICA EVOLUTIONALA ST.-PETERSBURG 2008 UDC BBK L. Z. Sova. Studii africane și lingvistică evoluționistă // Otv. editor V. A. Livshits. Sankt Petersburg: Editura Universității Politehnice, 2008. 397 p. ISBN Cartea conține articolele autorului despre lingvistica africană publicate în diferiți ani, care sunt ... "

„M.Zh. Zhurinov, A.M. Gazaliev, S.D. Fazylov, M.K. Ibraev THIO DERIVAȚI ALCALOIZILOR: METODE DE SINTEZĂ, STRUCTURA ȘI PROPRIETĂȚI MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI ȘTIINȚEI DIN REPUBLICII ȘI KAZAKH STAN INSTITUTUL DE CATALIZE ORGANICE ȘI ELECTROCHIMIE le. INSTITUTUL DE SINTEZĂ ORGANICĂ ȘI CHIMIA CĂRBUNELOR AL RK M. Zh. 4:547.298. Responsabil..."

„R.I. Meltzer, S.M. Oshukova, I.U. Ivanova SINDROME DE NEUROCOMPRESIUNE Petrozavodsk 2002 LBC (_) (_) Revizori: profesor asociat, candidat la științe medicale, șef al cursului Nervous Korobkov M.N. boli ale Universității de Stat din Petrozavodsk, neurochirurg șef al Ministerului Sănătății al Republicii Kazahstan, șef. Kolmovsky B.L. Secția de neurochirurgie a Spitalului Republican al Ministerului Sănătății al Republicii Kazahstan, Doctor Honorabil al Republicii Kazahstan D 81 Sindroame de neurocompresie: Monografie / R.I. Meltzer, S.M. Oshukova, I.U. Ivanova; PetrGU. Petrozavodsk, 2002. 134 p. ISBN 5-8021-0145-8..."

„Ministerul Educației și Științei din Federația Rusă Universitatea de Stat Iaroslavl. P.G. Demidova CREATIVITATEA CA O COMPETENȚĂ CHEIE A UNUI PROFESOR MONOGRAFIE Yaroslavl 2013 UDC 159,922 LBC 88,40 K 79 Lucrarea a fost susținută financiar de Fundația Umanitară Rusă, proiect nr. Doctor în psihologie, profesor, președinte al filialei ruse...»

„Ministerul Educației și Științei al Federației Ruse Goremykin V.A., Leshchenko M.I., Sokolov S.V., Safronova E.S. Managementul inovării Monografie Moscova 2012 UDC 338,24 Goremykin V.A., Leshchenko M.I., Sokolov S.V., Safronova E.S. Managementul inovației. Monografie. – M.: 2012 – 208 p. Sunt luate în considerare aspectele legate de managementul inovării, inclusiv designul inovator, evaluarea eficacității inovațiilor și investițiilor și managementul proiectelor acestora. Bazele planificării inovatoare sunt subliniate .... "

« MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI ȘTIINȚEI AL FEDERATIEI RUSE N.G. Chernyshevsky O.V. Korsun, I.E. Mihai, N.S. Kochneva, O.D. Stejari relicve Chernova din Transbaikalia Novosibirsk 2012 UDC 502 LBC 28.088 K 69 Recenzători: V.F. Zadorozhny, candidat geogr. științe; V.P. Makarov,...»

„E.I. Savin, N.M. Isaeva, T.I. Subbotina, A.A. Khadartsev, A.A. Yashin impactul factorilor de modulare asupra formării stărilor de echilibru în contextul unui proces patologic ireversibil (studiu experimental) din Tula, 2012 Ministerul Educației și Științei Federației Ruse Instituția de învățământ bugetar de stat federal de învățământ profesional superior Universitatea de Stat din Tula E.I. Savin, N.M. Isaeva, T.I. Subbotina, A.A. Khadartsev, A.A. Yashin..."

"CU. A. Klyuev [email protected] 2012 UDC 541,64 LBC 24,2 © S.A. Klyuev. Macromolecule: monografie. YuO IO RAS. Gelendzhik. 2012. 121 p. Sunt luate în considerare structura, sinteza, proprietățile macromoleculelor. O atenție considerabilă este acordată utilizării tehnologiei informației pentru studiul lor. Revizori: Departamentul de Discipline Biologice Naturale și Metode de Predare al Institutului Pedagogic de Stat Slavic-on-Kuban. 2 CUPRINS Introducere. 1. Concepte de bază. Clasificare. Particularitati..."

« A FEMEIILOR ÎN DEPENDIENȚA PENALĂ DE DROGOME (CARACTERISTICI CRIMINOLOGICE, CAUZE, MĂSURI DE PREVENIRE) Monografie Cheboksary 2009 UDC 343 LBC 67,51 B 61 Recenzători: S.V. Izosimov - șef al Departamentului de drept penal și penal al Academiei Nijni Novgorod a Ministerului Afacerilor Interne al Rusiei, doctor în drept, profesor; IN SI. Omigov - profesor al departamentului ... "

„T. F. Se.geznevoy Vatsuro V. E. Roman gotic în Rusia M .: New Literary Review, 2002. - 544 p. Romanul gotic în Rusia este ultima monografie a remarcabilului filolog V. E. Vatsuro (1935-2000), un expert recunoscut în cultura rusă din epoca Pușkin. A început să se ocupe de acest subiect încă din anii 1960 și a lucrat la o carte ... "

Filiala SA „Centrul Național de Studii Avansate” Orleu"

„Institutul pentru formarea avansată a profesorilor din regiunea Kazahstanului de Nord”

Instrumente didactice multidimensionale și modele logico-semantice în lecțiile de geografie economică și socială din Kazahstan Clasa a 9-a

(secțiunea „Regiunile economice ale Kazahstanului)

Petropavlovsk

2013

Acest manual este destinat profesorilor de geografie care predau disciplina Geografia economică și socială a Kazahstanului Clasa a 9-a, secțiunea 3. „Regiunile economice ale Kazahstanului”.

Literatură

A.S.Beisenova, K.D.Kaymuldinova Geografia fizică a Kazahstanului. Cititor clasa a VIII-a Almaty „Atamұ ra”, 2004

A. Gin Metode de tehnică pedagogică. Moscova 2000

Z.Kh.Kakimzhanova Geografia economică și socială a Kazahstanului. Ghid de studiu suplimentar 9kl. Almaty "Atam"ұ ra" 2007

V.V.Usikov, T.L.Kazanovskaya, A.A.Usikova, G.B.Zabenova Geografia economică și socială a Kazahstanului. Manual pentru clasa a IX-a a școlii gimnaziale din Almaty „Atamұra»

CONŢINUT

cuvânt înainte

Organizarea teritorială a producției și zonarea economică

Centrul Kazahstanului. Condiții pentru formarea economiei. Populația

Kazahstanul de Est. Condiții pentru formarea economiei. Populația

Economia Kazahstanului de Est

Kazahstanul de Vest. Condiții pentru formarea economiei. Populația

Kazahstanul de Nord. Condiții pentru formarea economiei. Populația

Kazahstanul de Sud. Condiții pentru formarea economiei. Populația

Economia Kazahstanului de Sud

Convenții

Lecție pe tema: „Kahstanul Central”

Cuprins

cuvânt înainte

Sistemul de lucru al profesorului nu se limitează la utilizarea oricărei tehnologii pedagogice, inclusiv a celor inovatoare. Munca unui profesor într-o lecție este un set de tehnici pe care fiecare profesor le consideră cele mai acceptabile pentru sine, prin care își poate dezvălui abilitățile pedagogice. Profesorul este o persoană creativă, în căutarea constantă a celor mai eficiente tehnologii care să contribuie la dezvoltarea personalității elevului. Creativitatea unui profesor este activitatea de a crea ceva nou.De aceea, cel mai înalt grad de creativitate în educație și educație este un experiment pedagogic.În cursul experimentului, o nouă tehnologie pedagogică este testată și câștigă dreptul de a exista.De un an, folosesc tehnologia didactică multidimensională în clasă, folosită pentru a construi modele logico-semantice (LSM).

Modelele logico-semantice (LSM), dezvoltate de candidatul la științe pedagogice V.E. Shteinberg, prezintă informațiile sub forma unui model multidimensional care vă permite să condensați brusc informațiile. Acestea sunt concepute pentru a reprezenta și analiza cunoștințe, susțin proiectarea materialului educațional, procesul de învățare și activitățile de învățare.Modelarea cu ajutorul LSM este o modalitate eficientă de combatere a predominanței gândirii reproductive a elevilor.

Principalele principii ale construirii modelelor logico-semantice sunt: ​​convoluția la cuvinte cheie, structurare, ordonare logică.11 ore sunt alocate pentru studierea secțiunii „Regiuni economice ale Kazahstanului” din cadrul programului, nu există ore separate pentru munca practică. Manualul prezintă o cantitate mare de informații pe care elevii trebuie să le învețe în anumite ore.LSM „Regiunile economice ale Kazahstanului” creat de mine vă permite să alocați rațional timp atunci când studiați acest material. Cunoștințele dobândite în procesul de lucru cu astfel de modele devin profunde și solide. Elevii operează cu ușurință cu ele, care este cea mai importantă, construiesc în mod independent noi cunoștințe.LSM poate fi folosit pentru a rezolva diverse sarcini didactice:

La studierea materialelor noi, ca plan de prezentare a acestuia;

La dezvoltarea deprinderilor și abilităților. Elevii compun singuri LSM, după o familiarizare inițială cu tema, folosind literatura de specialitate. Lucrările de întocmire a LSM-ului se pot desfășura în perechi de compoziție permanentă și în schimburi, în microgrupuri, unde se efectuează discuții, clarificare și corectare a tuturor detaliilor. De menționat că studenții lucrează la compilarea LSM cu mare dorință;

la generalizarea și sistematizarea cunoștințelor, LSM vă permite să vedeți subiectul în ansamblu, să înțelegeți legătura acestuia cu materialul deja studiat, să vă creați propria logică de memorare. Analiza și selectarea cuvintelor cheie din text pentru compilarea modelelor ajută studenții să se pregătească pentru livrarea cu succes a UNT.

Experimentul privind utilizarea DMT în lecțiile de geografie durează un an, iar un an de lucru la această tehnologie arată eficacitatea. Utilizarea DMT permite studenților să înțeleagă profund și să asimileze cunoștințele, face posibilă compararea, tragerea de concluzii și duce la generalizarea științifică. Tehnologia ajută la testarea cunoștințelor elevilor și la ameliorarea lacunelor. La desfășurarea unui test de admitere la geografie, rezultatele au fost notabile, din 48 de elevi, 30% dintre elevi au primit nota „5”, 50% dintre elevi nota „4” și 20% nota „3”.

Astfel, utilizarea DMT permite:

Creșterea interesului elevilor pentru materie;

Dezvoltați abilitățile de a lucra cu literatură suplimentară;

Să-și formeze capacitatea de a analiza, generaliza, trage concluzii;

Pregătiți-vă pentru trecerea cu succes a EASA și UNT;

Îmbunătățirea calității cunoștințelor;

Eliminați tensiunea problemelor psihologice și pedagogice și optimizați întregul proces educațional în ansamblu.

caracteristici ale dezvoltării integrate a economiei

specializare

Economic

zone

Kazahstan

§19

particularitatea amplasării geografice

resurse naturale și de muncă

K 1

De Nord

K 2

Central

K 3

Oriental

K 4

de sud

K 5

Vest

Kazahstanul central

§20

VC

K2

PECULIARITĂȚI

K1

Anhidru

Canal (Irtysh-Karaganda-Zhezkazgan)

Bogat în resurse minerale

Ținuturile din Kazahstan

Regiunea Karaganda

S– 428 mii km 2

populație -1339 mii persoane.

densitate medie 3,1 persoane/km 2 .

EGP

K3

poziție avantajoasă

Frontiere (SER, SER, ZER, WER)

pozitia de tranzit

K4

P.U

Munte joase, jos

Ascutit continental

Precipitații 250 mm.

Perioada de vegetație 160 de zile

K5

ETC

Pădure-nesemnificativă.

(Karkaraly n.ts)

Râuri (Nura, Torgai, Sarysu)

Lacuri (Balkhash, Karasor, Kypshak)

Insuficient

K6

P.R (M.R)

Câmpuri de petrol și gaze. (Torgai de Sud)

Cupru (Zhezkazgan, Pribalkhash)

Mangan

(Atasu, Rods)

Bazinul Karaganda

K7

N.

Populația urbană a districtului cel mai puternic urbanizat 85%

Karaganda - aglomerația Temirtau 11 orașe (1134t.h.)

115 naționalități

Ridicarea solului virgin

Tungsten, Molibden

(Karaganda GRES, Samarkand CHP, Balkhash CHP)

culoare

Economia Kazahstanului Central

§21

OH

K2

O/P

K1

MMC, GDO (negru, culoare, cărbune)

Combustibil (Karaganda 32%) Metalurgie feroasă (Temirtau CPC)

Metalurgia feroasa (Temirtau CPC)

Locul 7 la putere în CSI

MMC raf. cupru (Zhezkazgan, Balkhash)

Inginerie mecanică "Kargormash" (echipament minier)

Ușoare, tricotate, de cusut

alimente

pantof

PU

K3

Cupru laminat Zhezkazgan PU(Acid sulfuric, îngrășământ cu azot, benzen)

Balkhash PU

Karaganda-Temirtau TPK

(inginerie intensivă în metal)

K4

SH.

Creșterea animalelor (ovine, bovine, creșterea cailor, porci)

producție vegetală,(cereale, floarea soarelui, legume, cartofi)

K5

T.

Automobile

Căi ferate (Akmola-Karaganda-Shu)

K6

KG.

Zhezkazgan

Balkhash

Temirtau

Karaganda

K7

E.P.

Intemperii, eroziunea solului

Industria minieră

Convenții

EGP - economic - localizare geografică

M.R. - resurse minerale

P.R - resurse naturale

P.U - condiţii naturale

TPK-complex teritorial de producție

PC - nod industrial

O/H.-creșterea economiei

Industrii O/R

C/Agricultura

KG-orașe mari

N.-populatie

E.P-probleme de mediu

VK-carte de vizită

Materiale de construcție (ciment) (Shymkent, Sastobe)

Conductă

Economia Kazahstanului de Sud

§29

TPK

K2

OH

K1

Producția de petrol și gaze

(regiunea Kyzylorda)

Chimic (Khimfarm - Shymkent)

Metalurgie neferoasă (Shymkent, producție de concentrat de polimeri)

Centru industrial din Almaty

Centru industrial Shymkent-Kentau

T.

K3

Automobile

Aer

Râu

K4

S X

Ușoare (produse din lână, bumbac)

Cultivarea plantelor (cereale, tehnică, bumbac, viticultură, horticultură)

K5

E.P.

Transport cu motor

K6

KG.

Almaty

Taldykorgan

Taraz

Turkestan

Karatau-Taraz (exploatare minieră și chimică)

Rafinării de petrol

Emisii industriale întreprinderilor

Shymkent

Inginerie mecanică Almaty, Kazahstan de Sud)

Calea ferata

Kyzylorda

K6

N.

Locul 5 în Ch.N.

multinațională

Kazahstanul de Est

§22

VC

K2

PECULIARITĂȚI

K1

Natura este diversă

Altai

Colorate, rar întâlnite.

Prevăzut cu resurse de apă.

Regiunea Kazahstanului de Est

S– 283 mii km 2

populație -1425 mii persoane.

densitate medie 5 persoane/km 2 .

EGP

K3

State de frontieră (Rusia, China)

ERC

nu suficient de favorabil

K4

P.U

puternic continentală

Precipitații 150-1500 mm.

muntos, de câmpie

K5

P.R (M.R)

material de construcții

Cărbune (Karazhyra)

Polimetale (Ridderskoe, Zyryanovskoe, Berezovskoe)

Titan, magneziu, aur (Bakyrchik, bolșevic)

K7

ETC

Resurse hidroenergetice (râul Irtysh)

Rezervoare (Ust-Kamenogorsk, Bukhtarma, Shulbinsk).

Agricultură

(fara irigare)

Solurile (castan,

cernoziom)

Periferic

Argint, cupru(Nikolaev)

Lacuri (Sasykol, Markokol)

Populat

S.-Z.

10 orase

Locuit încă din antichitate

Kazahstanul de Sud

§28

VC

K2

PECULIARITĂȚI

K1

Marele Drum al Mătăsii

Agricultura irigata (bumbac)

Monumente arhitecturale unice

Agrar-industrial. economie zonă

Zhambyl, Kyzylorda,

Kazahstanul de Sud

S– 771 mii km 2

populație -5538 mii persoane.

densitate medie 7,8 persoane/km 2 .

EGP

K3

Al doilea cel mai mare

Frontiere (CER, VER, ZER)

Frontieră (Uzbekistan, Kârgâzstan, China)

K4

P.U

uscat, blând

Precipitații 100-200mm.

700-1100 mm

plat, muntos

zile

K5

P.R (M.R)

Calcar (Sastobe)

Gaze naturale (Amangeldy)

Combustibil (cărbune - Almaty, Kyzylorda)

Minor

K6

ETC

Apele subterane

Soluri (soluri gri-brun, gri)

Rezervoare (Chardara, Kapchagai)

Agro-climatic (unic)

K7

N.

Aglomerare (Almaty)

Populat

Orașe (26)

Locul 1 la densitate

Gips (Taraz)

Metale neferoase (plumb, vanadiu, wolfram)

Teren (semnificativ)

Resurse recreative

Multinațională

EAN - 70%

Apă, neuniformă

Vegetac. perioada lunga

Productie vegetala diversificata (cereale, plante oleaginoase, legume)

Creșterea animalelor (creșterea oilor, creșterea vitelor, creșterea cailor, creșterea căprioarelor, apicultura)

inginerie mecanică

Economie

Kazahstanul de Est

§23

TPK, O/H

K2

O/P

K1

Metalurgie neferoasă (Kazzinc, Kazatomprom)

Industria energetică

Chimic

Rudno-Altai (Ust-Kamenogorsk, Ridder, Zyryanovsky, Semey)

Exploatare și producție

culoare. metal

alimente

prelucrarea lemnului

K4

SH.

APK

K7

E.P.

Parcul Național (Katon-Karagai)

Ușoară

Cel mai poluat ER

Nefavorabile (metale neferoase, vehicule)

Rezerve (Markokolsky, West Altai)

Creșterea animalelor (creșterea oilor, creșterea vitelor, creșterea cailor, creșterea porcilor)

Metalurgia feroasă (Sokolovsko-Sarbaiskoe, Lisakovskoe)

Centru industrial Akmola

Economia Kazahstanului de Nord

§27

OH

K2

O/P

K1

Minerit

Inginerie mecanică (Astanaselmash, Kazakhselmash)

Metalurgia neferoasă

(Torgai)

Măcinarea făinii (Astana, Petropavlovsk, Pavlodar, Kostanay)

Mâncare (carne Petropavlovsk, Ekibastuz, Rudny)

TPK

K3

Pavlodar-Ekibastuz

balul Petropavlovsk. nodul

Investiții în noul industrial Kokshetau

K4

S X

APK

Producția vegetală (cereale - 80%, tehnică - 11%, legume 15%)

K5

E.P.

Naţional parc ("Burabay", "Kokshetau")

K6

KG.

Astana

Kokshetau

Pavlodar

Kostanay

Ușoare (blană, tricotaje, produse din bumbac)

Rezervă (Kurgaldzhinsky)

Nefavorabile (exploatare minieră, cenușă și zgură, deșeuri menajere)

Petropavlovsk

Constructii (roca scoica, marmura)

Extracția și prelucrarea peștelui

Kazahstanul de Vest

§24

VC

K2

PECULIARITĂȚI

K1

În două părți ale lumii

aşezare, epoca de piatră

aşezare portuarăXVsecol

Primul câmp petrolier (Dosor)

(Aktobe, Atyrau, Kazahstanul de Vest, Mangisgau)

S– 736 mii km 2

populație -2179 mii persoane.

densitate medie 3 persoane/km 2 .

EGP

K3

poziție avantajoasă

Frontiere (SER, SER, CER)

Frontiera cu Rusia, Turkmenistan

K4

P.U

plat, muntos

continental temperat puternic continental

Precipitații 100-150 mm 250-400 mm.

Lipsa prez. apă

K5

ETC

Teren 26%

Semănatul solurilor. fertil

Acvatic (Sagyz, Emba, Torgai, Or, Irgyz, Zhaiyk)

Rezervoare (Kargaly, Kirov, Bitik)

K6

P.R (M.R)

Câmpuri de petrol și gaze. (Ural-Embensky și Mangistausky)

Crom, nichel, fosforiti

Gaze naturale (Karachaganak, Tengiz, Zhanazhol, Kashagan)

Bogatul M.R.

K7

N.

EAN 71%

Sala de urgență slab populată

aflux de populație

Rută de transport maritim (Iran, Azerbaidjan, Rusia)

Kazahstanul de Nord

§26

VC

K2

PECULIARITĂȚI

K1

grânar de țară

Diverse min. resurse

Nord și Sud (APK inginerie mecanică

Vest și Est (metal, c/mașină)

(Akmola, Kostanay, Pavlodar, Sev.Kaz.)

S– 565 mii km 2

populație -3055 mii persoane.

densitate medie 5,4 persoane/km 2 .

EGP

K3

poziție avantajoasă

ERC (Zap.ek.r., Cent.ek.r., Vos.ek.r.)

Frontiera Rusiei

K4

P.U

Apartament

puternic continentală

Precipitații 300-450 mm.

Favorabil

K5

ETC

teren 90%

Soluri (castan, cernoziom), fertile

Rezervoare (Sergeevskoe, Verkhnetobolskoe).

Apa (bine asigurata) r. Ishim, r. Irtysh

Materiale de construcție

Combustibil (Ekibastuz, Maikuben, Ubagan)

K7

P.R (M.R)

Aur (Vasilkovskoye)

Bauxite (Amangeldinskoe, Krasnooktyabrskoe)

Minereuri de fier(Lisokovskoe, Kostanai)

Autostrăzi

Resurse recreative

Aktobe (nichel, crom)

Economia Kazahstanului de Vest

§25

OH

K2

O/P

K1

Rafinărie de petrol (Atyrau)

Uzina de procesare a gazelor (Zhanaozen)

metalurgia feroasă,

industria chimică (Aktobe)

Construcții navale (satul Balykshi)

Alimente (pește, făină, cofetărie, brutărie)

Ușoare, tricotate, cusut, blană

inginerie mecanică

(echipamente pentru industrie)

P. W.

K3

Atyrau-Embensky(Ramuri de prelucrare a uleiului și a peștelui)

Ural (prelucrare agricolă)

Investitii straine

K4

S X

Creșterea animalelor (creșterea oilor, creșterea vitelor, creșterea cailor, creșterea cămilelor)

producție vegetală,(granul, tehnic)

K5

T.

Râu

Nautic

K6

KG.

Atyrau

Aktobe

Uralsk

Aktau

Instrumentare (echipamente cu raze X Aktobe)

Automobile

Calea ferata

Conductă

Subiect de vorbire: Utilizarea tehnologiei didactice multidimensionale în școala elementară în scopul îmbunătățirii calității educației.

Radyushina Larisa Alekseevna,

profesor de școală primară,

MBOU gimnaziu nr 33

(Diapozitivul 2) Scopul discursului meu: Arătați prin exemplu utilizarea tehnologiei didactice multidimensionale în diferite etape ale lecției din școala elementară.

(Diapozitivul 3) Procesul de învățare și predare ar trebui să corespundă logicii și particularităților gândirii noastre. Și este multidimensional. Prin urmare, tehnologia didactică multidimensională (MDT), prezentată comunității pedagogice de Doctorul în Științe Pedagogice V.E. Steinberg (Rusia), atât de activ și persistent stăpânit de profesorii de toate disciplinele.

(Diapozitivul 4) În clasele 1-2, utilizarea cardurilor de memorie este eficientă. Aceștia activează activitățile de cercetare ale copiilor, îi ajută să dobândească abilitățile primare de a efectua cercetări independente.

În clasele 3-4 din procesul educațional, puteți începe să utilizați modele logico-semantice. Acestea se bazează pe aceleași principii ca și cardurile de memorie, dar nu includ grafică. Utilizarea LSM vă permite să alocați rațional timp atunci când studiați materiale noi, îi ajută pe elevi să-și exprime propriile gânduri, să analizeze și să tragă concluzii.

Cardurile de memorie și modelele logico-semantice sunt bine aplicabile în toate etapele lecției. Aș dori să detaliez acest lucru.

(Diapozitivul 5) 1. Etapa organizatorică .

Această etapă este pe termen foarte scurt, determină întreaga dispoziție psihologică a lecției. În această etapă, puteți invita copiii să creeze un model de dispoziție (alegeți un zâmbet care se potrivește cu starea de spirit sau desenați-l pe al dvs.). La sfârșitul lecției, asigurați-vă că vă întoarceți la ea.

(Diapozitivul 6) 2. Stabilirea scopului și obiectivelor lecției.

Etapa de stabilire a scopurilor include fiecare elev în procesul de stabilire a scopurilor. În această etapă, apare motivația internă a elevului pentru o poziție activă, activă, apar impulsuri: a afla, a găsi, a dovedi.

Deci, la lecția de limba rusă din clasa a 2-a pe tema „Membrii unei propoziții”, elevilor li se dă sarcina de a pune întrebări la acest subiect la care știu răspunsul.(invitați publicul să facă acest lucru).Concomitent cu explicația „Ce știu eu”, copiii sunt ghidați de LSM: „Propoziție”, care s-a construit treptat de la lecție la lecție, după ordinea temelor studiate. Informațiile „contractate” de pe diagramă pot fi reproduse cu ușurință de către elevi, deoarece ei înșiși le-au compilat direct, structurând conceptele de bază.

Apoi profesorul adaugă un nou concept diagramei(diapozitivul 7) . Băieții concluzionează că conceptul de „bază” nu le este cunoscut.

Caracteristici Reguli de scriere

Gând complet Literă mare

Constă din cuvinte.?!

Oferi

Subiect

Predicat

Baza

(Diapozitivul 8) 3. Actualizarea cunoștințelor - etapa lecției, la care se preconizează reproducerea de către elevi a cunoștințelor deprinderilor și abilităților necesare „descoperirii” de noi cunoștințe. În această etapă, se realizează și o ieșire la sarcina care provoacă dificultăți cognitive. Luați în considerare un exemplu din lecția lumii înconjurătoare pe tema „Ce sunt animalele”.

Poze sugerate

- În ce grupuri pot fi împărțite toate animalele după caracteristici distinctive (păsări, pești, insecte, animale).(Diapozitivul 9) Au mai rămas mai multe imagini (broaște, broască râioasă, șarpe, țestoasă, șopârlă) care nu se încadrează într-un grup. Ei ajung la concluzia că toate animalele pot fi împărțite în grupuri și există grupuri care le sunt încă necunoscute. Acesta este ceea ce vei învăța în clasă.

(Diapozitivul 10)

(Diapozitivul 11) 4. Asimilarea primară a noilor cunoștințe. Într-o lecție în care se folosește o tehnologie didactică multidimensională atunci când se studiază materiale noi, munca este productivă pentru elev. Din moment ce rezultatul său, produsul, este creat personal de către student.

În primul rând, este necesar să se determine resursele: un manual; literatură de referință, enciclopedică; prezentarea lecției; modele interactive.

Copiii lucrează în grup cu materialul manual. Aceștia vor completa coordonatele furnizate de profesor sub forma unui plan de studiere a temei. Acest lucru le crește activitatea cognitivă, autocontrolul. Elevii văd întreaga temă ca un întreg și fiecare dintre elementele sale separat și corelează concepte.

Studiind noul subiect „Ce sunt plantele” la lecția despre lumea din jurul lor în clasa a II-a, băieții au creat o hartă de memorie „Plantele”. Lucrarea cu informații, discuții în grupuri și consultarea profesorului a ajutat la dezvăluirea imaginii complete a acestui subiect. Ca teme, puteți invita copiii să completeze diagrama cu imagini.

(Diapozitivul 12) 5. Verificarea primară a înțelegerii. În această etapă se stabilește corectitudinea și conștientizarea asimilării noului material educațional. Identificarea lacunelor în înțelegerea primară a ideilor studiate, incorecte, corectarea acestora.

Pentru a înțelege lucrarea cu textul din lecțiile de lectură literară folosesc tehnica „Lanțul poveștilor”. De exemplu, după ce am studiat lucrarea lui B. Zhitkov „Rățușca curajoasă”, le propun elevilor să întocmească un plan text (îl notez pe tablă).

Plan

Micul dejun de la gazda

Oaspete neașteptat

rătuci flămânzi

Vecina Alioşa

Pobeda (aripa sparta)

Copiii au fost rugați să deseneze aceste puncte ale planului. După crearea unui astfel de card de memorie, copiii își vor putea aminti conținutul poveștii chiar și după mult timp.

(Diapozitivul 13) Ultima etapă a structurii metodologice a lecției estereflecţie .

Efectuarea unei reflectări a stării de spirit și a stării emoționale este recomandabilă nu numai la începutul lecției pentru a stabili un contact emoțional cu clasa, ci și la sfârșitul activității. Reflectarea conținutului materialului educațional este utilizată pentru a identifica nivelul de conștientizare a conținutului studiat, ajută la clarificarea atitudinii față de problema studiată, pentru a combina cunoștințele vechi și înțelegerea noului.

Pe o bucată de hârtie, te invit să-ți încercuiești palma. Fiecare deget este un fel de poziție asupra căreia trebuie să-ți exprimi părerea.

Mare - „ceea ce m-a interesat”.

Index - „ce am învățat nou”.

Mediu - „Nu înțeleg”.

Fără nume - „dispoziția mea”.

Degetul mic - „Vreau să știu”.

La sfârșitul lecției, rezumăm, discutăm ce am învățat și cum am lucrat, adică fiecare își evaluează contribuția la atingerea scopurilor stabilite la începutul lecției, activitatea sa, eficacitatea clasei, fascinația și utilitatea formelor de lucru alese.

(Diapozitivul 14) Cred că această tehnologie este eficientă pentru că

Rezultatul muncii de zi cu zi -

Deliciul unui zbor magic!

Toate acestea sunt un fenomen minunat -

Lecție inspirată...

Vă doresc succes în activitatea profesională!