Open Library – atvira edukacinės informacijos biblioteka. N. f. Talyzina žinių įsisavinimo proceso valdymas Žinių įsisavinimo proceso valdymas

II dalis
AMŽIAUS IR PEDAGOGINĖ PSICHOLOGIJA

MOKYMOSI IR MOKYMOSI PSICHOLOGIJA

N.F. Talyzinas. Mokymosi proceso valdymas

Žinių ir įgūdžių apibendrinimo problema yra skirta daugybei darbų tiek vidaus, tiek užsienio psichologijoje.

Norint valdyti apibendrinimo procesą, svarbu žinoti pagrindines šio proceso kokybines būsenas. Deja, jie dar neatrinkti. Tačiau žinoma, kad apibendrinimo pobūdis materialioje (materializuotoje) formoje labai skiriasi nuo apibendrinimo kalbos formoje. Pagrindinis skirtumas yra tas, kad pirmuoju atveju veiksmui esminės objekto savybės, nustatytos kaip apibendrinimas, naudojamos tik tuo atveju, jei šie objektai yra, glaudžiai su jais susiję. Visos tolesnės veiksmo formos, kaip ir kalba, sudaro sąlygas atskirti esmines savybes nuo išorinių objektų, paversti juos tarsi nepriklausomais objektais (Galperinas). Taigi, nors veiksmo forma ir bendrumas nėra tarpusavyje susiję priežasties ir pasekmės ryšiais, kiekvienas iš jų veikia kitą, sukeldamas perėjimą į kitą genetinį žingsnį.

Talyzina N.F. Mokymosi proceso valdymas. M., 1975, p.72-80

Mokymosi rezultatas, visų pirma, yra įvairių pažintinės veiklos rūšių ar atskirų jos elementų: sampratų, idėjų, įvairių psichikos veiksmų formavimas. Tai reiškia, kad efektyvus pažintinės veiklos formavimas būtinai padidins viso ugdymo proceso efektyvumą.

Ankstesniame skyriuje atskleidėme pagrindines pažintinės veiklos rūšis, kurias turi formuoti mokiniai. Norint tai daryti kryptingai ir sėkmingai, būtina žinoti asimiliacijos proceso dėsningumus.

Asimiliacijos proceso dėsningumų žinojimas leidžia atsakyti į klausimus, kylančius organizuojant bet kokį mokymosi procesą.

Mokymosi tikslų atskleidimas leidžia atsakyti į klausimą, kam organizuojami mokymai. Mokymų turinio žinojimas atsako į klausimą, ko reikia mokyti, kad būtų pasiekti tikslai. Asimiliacijos modelių suvokimas leidžia atsakyti į klausimą, kaip mokyti: kokius metodus pasirinkti, kokia seka juos naudoti ir pan.

Šiuolaikinė psichologija dar neturi išsamių žinių apie asimiliacijos dėsnius. Išsamiausi ir konstruktyviausi asimiliacijos modeliai pateikti mokymosi veiklos teorijoje, žinomoje kaip fazinio formavimo teorijospsichiniai veiksmai, kurį išdėstė P. Ya. Galperino darbai.

Atsižvelgdami į šią teoriją, mes apsvarstysime asimiliacijos procesą.

1. Asimiliacijos proceso pobūdis

Pagrindinis asimiliacijos proceso bruožas yra jo aktyvumas: žinias galima perduoti tik tada, kai mokinys jas pasiima, tai yra, atlieka su jomis kokią nors veiklą, kokius nors veiksmus. Kitaip tariant, žinių įsisavinimo procesas visada yra mokinio tam tikrų pažintinių veiksmų atlikimas. Būtent todėl, planuojant bet kokių žinių įsisavinimą, būtina nustatyti, kokioje veikloje (kokiuose įgūdžiuose) jas turėtų panaudoti mokiniai – kokiu tikslu jos yra įsisavinamos.

Be to, mokytojas turi būti tikras, kad mokiniai turi viską, ko reikia šiuo atveju, veiksmų sistemą, kuri sudaro galimybę mokytis.

Veiksmas – mokinių veiklos analizės vienetas. Mokytojas turi mokėti ne tik išskirti veiksmus, įtrauktus į įvairių rūšių mokinių pažintinę veiklą, bet ir žinoti jų struktūrą, funkcines dalis, pagrindines savybes, formavimosi etapus ir modelius.

2. Veiksmo struktūra ir funkcinės jo dalys

Bet koks žmogaus veiksmas visada yra nukreiptas į kokį nors objektą. Tai gali būti išorinis, materialus objektas: stalius apdirba rąstą, vaikas žiūri į gėlę, mokinys skaičiuodamas permaina pagaliukus. Tačiau veiksmo objektas gali būti ir žodžiai, ir reprezentacijos, ir sąvokos. Taigi, pavyzdžiui, mokinys lygina žodžius „jau“ ir „kirminas“, kad atsakytų į klausimą: „Kuris ilgesnis? Studentas analizuoja reliatyvumo teorijos sampratas ir kt. Veiksmas visada tikslingas . Mokinys prideda du skaičius, kad gautų jų sumą, išskaido žodį į garsus, kad paryškintų balses, nustato lytį, kad išsiaiškintų, ar reikia po šnypštimo pabaigoje rašyti švelnų ženklą. Dėl veiksmo visada gaunamas koks nors produktas, rezultatas. Tai gali sutapti su tikslu, bet gali ir ne. Prisiminkite berniuką garsiajame vaikiškame eilėraštyje, kurio tikslas buvo ištiesinti kėdės kojeles jas pjaunant po vieną. Tačiau prekė buvo taip toli nuo tikslo, kad atlikėjas turėjo pasakyti: „Ai, truputį suklydau“, vietoj kėdės gavau vieną sėdynę.

Panašiai vaikas, bandantis parašyti didžiąją raidę „B“, gauna tai, kas visai nepanaši į raidę.

Nuo pirmųjų vaiko buvimo mokykloje dienų reikia mokyti jį suvokti tikslą, kurio turi pasiekti. Ypatinga kai kurių vaikų užduotis yra išlaikyti užsibrėžtą tikslą atmintyje. Ikimokykliniame amžiuje vaikas dažnai sako maždaug taip: „Norėjau nupiešti namą, bet pasirodė, kad tai saulė“.

Ieškinio tikslas yra neatsiejamai susijęs su tokia svarbia ieškinio sudedamąja dalimi kaip motyvas. Motyvas skatina žmogų kelti ir siekti įvairių tikslų, atlikti atitinkamus veiksmus. Motyvas leidžia atsakyti į klausimus: kodėl atliekame tam tikrus veiksmus, kodėl atliekame tam tikrus veiksmus?

Studentas kasdien atlieka dešimtis, šimtus mokymosi veiklų. Jis ne visada mato būtinybę atlikti šiuos veiksmus. Jeigu tai tampa būdinga konkrečiam mokiniui, tai mokymosi veikla jam tampa našta, jis nemato tame prasmės.

Bet kurio veiksmo kompozicija apima vienokią ar kitokią operacijų sistemą, kurios pagalba veiksmas atliekamas. Taigi, pavyzdžiui, kai daro palyginimo veiksmai būtina išryškinti ženklą (lyginimo pagrindą), pagal kurį objektai bus lyginami. Po to atsiverskite lyginamuosius objektus ir įvertinkite juos pagal šią savybę. Galiausiai padarykite išvadą, gaukite palyginimo rezultatą. Kaip matote, palyginimo veiksmas apima keletą operacijų, kurios turi būti atliekamos tam tikra seka. Kai kuriais atvejais operacijų seka nekeičiama, kitais leidžiama permutacija. Taigi lyginimo veiksme palyginimo pagrindo parinkimo operacija visada turi būti atlikta prieš vertinant lyginamuosius elementus šiuo pagrindu. Bet dalykų vertinimo tvarka (kas pirmas, kas antras) gali būti įvairi.

Kitas būtinas bet kokio veiksmo komponentas yra Orienspausdinimo bazė. Faktas yra tas, kad kiekvienas veiksmas, kurį atliekame, bus sėkmingas tik tada, jei mes atsižvelgiame į sąlygas, lemiančias šio veiksmo sėkmę. Tarkime, vaikui reikia parašyti didžiąją raidę „B“. Šį tikslą jis galės pasiekti tik atsižvelgęs į šios raidės elementų santykį, jų vietą lapo plokštumoje sąsiuvinio linijos atžvilgiu. Jeigu žmogus atsižvelgs į visą objektyviai reikalingą sąlygų sistemą, tai veiksmas pasieks savo tikslą; jei žmogus sutelks dėmesį tik į dalį šių sąlygų arba pakeis jas kitomis, veiksmas sukels klaidų.

Veiksmo orientacinis pagrindas yra sąlygų sistema, kuria asmuo faktiškai remiasi atlikdamas veiksmą. Pagal tai, kas buvo pasakyta, jis gali būti išsamus arba neišsamus, teisingas arba neteisingas. Taigi, pavyzdžiui, spręsdami uždavinį: „Iš šešių degtukų pastatykite keturis lygiakraščius trikampius“, mokiniai daro dviejų tipų klaidas. Kai kurie pertraukia degtukus per pusę ir lengvai gauna keturis lygiakraščius trikampius. Tačiau spręsdami uždavinį neatsižvelgė į sąlygoje nurodytą reikalavimą: trikampius statyti iš degtukų (ne puselių). Dėl to jų veiksmų orientacinis pagrindas buvo neišsamus.

Kiti studentai, priešingai, išplečia orientacinio pagrindo sudėtį, įtraukdami į ją sąlygą, kurios nėra problemos, būtent: jie bando plokštumoje sukurti trikampius. Jei ši sąlyga įtraukta, problema neišsprendžiama. Priešingai, kai tik orientacinė bazė yra pilna ir teisinga, problema lengvai išsprendžiama: trys degtukai sudaro vieną trikampį plokštumoje, o likę trys leidžia šio trikampio pagrindu pastatyti trikampę piramidę ir taip gauti dar trys trikampiai. Kaip matote, trimatėje erdvėje problema išspręsta teisingai ir lengvai.

Atsižvelgiant į orientacinio veiksmo pagrindo svarbą, nuo pat pirmųjų užduočių būtina mokyti vaikus išskirti ir suvokti sąlygų sistemą, kuria reikia vadovautis sprendžiant užduotį.

Tačiau sąlygų, kuriomis turi vadovautis mokinys, sistema gali būti pateikiama įvairiai. Šios sąlygos gali atspindėti konkrečias konkretaus atvejo ypatybes, bet taip pat gali nustatyti bendruosius, esminius visai tokių reiškinių klasei. Taigi, pavyzdžiui, studijuodamas dešimtainę skaičių sistemą, studentas gali sutelkti dėmesį į tai, kas būdinga tai konkrečiai sistemai, ty į tai, kad ji pagrįsta 10. Tokiu atveju studentas negalės veikti. kitose skaičių sistemose. Bet galima nuo pat pradžių mokinį orientuoti į skaičių sistemos galimybes, į pozicinį skaičių fiksavimo principą. Šiuo atveju dešimtainė sistema mokiniui veikia kaip ypatingas atvejis, ir jis lengvai pereina iš vienos skaičių sistemos į kitą. Panašiai, analizuodamas užduotis, studentas gali sutelkti dėmesį, pavyzdžiui, į ypatybes, būdingas užduotims „dirbti“, bet taip pat gali sutelkti dėmesį į tas savybes, kurios būdingos įvairiems procesams, kaip parodyta II skyriuje. Ši knyga.

Kitoks orientacinis veiksmų pagrindas gali būti kalbos studijos. Taigi, įsisavindami kalbos dalis, galite sutelkti dėmesį į kiekvienos iš jų ypatybes. Tačiau taip pat galite sutelkti dėmesį į pranešimų sistemą, kurią gali neštis žodis. Tokie pranešimai yra: lytis, skaičius, laikas, pasižadėjimas ir kt. Šiuo atveju studentas, analizuodamas žodį, pats nustato, kokia konkreti pranešimų sistema yra šiame žodyje. Kalbos dalys jam pasirodo kaip įvairių šių pranešimų atmainų nešiotojai. Vaikas mato, kad, pavyzdžiui, daiktavardžiai ir būdvardžiai turi beveik tą pačią pranešimų sistemą. Jie skiriasi tik tuo, kad daiktavardis viską praneša kaip savarankišką objektą (baltumas, bėgimas), o būdvardis – kaip savybę (baltas, bėgimas). Dėl to būdvardis turi palyginimo laipsnį (nurodo nurodytos savybės sunkumo laipsnį).

Kaip matome, pažintinės veiklos (pažintinių veiksmų) orientacinio pagrindo turinys nulemia formuojamų metodų „pajėgumą“, jų taikymo platumą.

Galiausiai veiksmas neegzistuoja už jį atliekančio asmens (subjekto) ribų ir, žinoma, veiksme visada pasireiškia jo individualumas.

Veiksmas, kaip matome, yra vientisa tarpusavyje susijusių elementų sistema. Atliekant veiksmą šie elementai atlieka tris pagrindines funkcijas: orientacinis, naudojimasnitelnaya, kontrolės ir koregavimo. Centrinė dalis yra orientacinė veiksmo dalis. Būtent ši dalis užtikrina veiksmo sėkmę. Tai gali būti atskleista kaip orientacinio veiksmo pagrindo panaudojimo procesas. Mokiniai dažnai nuvertina orientacinę dalį, veržiasi į vykdomąją dalį, tai yra transformuoti veiksmo dalyką, gauti rezultatą. Taigi, spręsdami problemą, jie, neanalizuodami sąlygų, nenubrėžę darbų plano, skuba atlikti veiksmus.

Kontrolinė dalis skirta patikrinti tiek orientacinės, tiek vykdomosios dalies rezultatų teisingumą, sekti vykdymo eigą, patikrinti jo atitiktį numatytam planui. Aptikus klaidą, nukrypimą nuo teisingo kelio, taisymas, taisymas būtinas.

Skirtinguose veiksmuose ir skirtingomis darbo sąlygomis šios veiksmo dalys pateikiamos ne ta pačia apimtimi ir skirtinga jų įgyvendinimo tvarka. Pavyzdžiui, kai kasame žemę, atskaitos dalis užima palyginti nedidelę erdvę. Juo siekiama atsižvelgti į grunto ypatybes, nustatyti griovelio krašto plotį, apskaičiuoti kastuvą veikiančią jėgą. Tačiau šachmatų partijoje, priešingai, vykdomoji dalis (gabalo perkėlimas iš vieno lauko į kitą) užtrunka nežymiai, palyginti su apytiksliu. Bet visuose veiksmuose galima išskirti ir orientacines, ir vykdomąsias, ir kontrolines dalis. Kalbant apie korekcinę priemonę, jos gali ir nereikėti, jei veiksmas atliktas sėkmingai, be nukrypimų.

Mokymosi veiklos procese kiekviena iš veiksmo dalių gali tapti savarankišku veiksmu. Šiuo atveju tikslas yra arba tik orientacija – rengiant, pavyzdžiui, sprendimo planą arba išryškinant sąlygas, į kurias būtina atsižvelgti sprendžiant problemą, arba tik kontroliuojant: mokinys negauna naujo rezultato. , bet tikrina atliktų darbų teisingumą – pratimus, problemų sprendimą ir pan. Speciali užduotis taisymui gali būti duota, kai kontrolė jau atlikta, klaidos išryškintos ir jas reikia taisyti. Pavyzdys – mokinių darbas su klaidomis po diktanto. Vykdomoji dalis gali tapti ir savarankišku veiksmu, jeigu mokytojas už mokinį užpildo orientacinę dalį. Pavyzdžiui, jis duos jam paruoštą taškų sistemą, pagal kurią mokinys gaus laiško kontūrą.

Jei labai svarbu nuolat mokyti mokinius pirmiems trims veiksmų rūšims, tai grynai atliekančias funkcijas, jei įmanoma, reikėtų išbraukti iš ugdymo proceso, nes jos formuoja mechaninius įgūdžius ir nesuteikia supratimo.

N. F. Talyzina

vaiko vystymasis, tačiau jie niekada nevyksta tolygiai ir lygiagrečiai vienas kitam. Vaiko vystymasis niekada neseka, kaip šešėlis už jį metančio objekto, už mokyklos. Dėl šios priežasties mokyklos pasiekimų testai niekada neatspindi tikrosios vaiko raidos eigos. Tiesą sakant, tarp vystymosi proceso ir mokymosi proceso nustatomos sudėtingiausios dinaminės priklausomybės, kurių negalima aprėpti viena, iš anksto pateikta, a priori spekuliacine formule.

Vygotsky L. S. Pasirinktos psichologijos studijos. M., 1956, p. 438-452

Žinių ir įgūdžių apibendrinimo problema yra skirta daugybei darbų tiek vidaus, tiek užsienio psichologijoje.<;...>-

Apibendrinimas visuose šiuose kūriniuose dažniausiai suprantamas kaip vienas pagrindinių mąstymo procesų. Požiūris į psichiką kaip veiklą reikalauja išaiškinti apibendrinimą kaip „pagrindinį mąstymo procesą“, nustatyti jo vietą veiklos sistemoje. Psichinių veiksmų laipsniško formavimo teorijoje apibendrinimas laikomas vienu iš pagrindinių charakteristikos bet koks veiksmas. Todėl apibendrinimas neapsiriboja mąstymo sfera.

Kognityviniams veiksmams su tam tikru apibendrinimo mastu formuotis svarbu žinoti psichologinį apibendrinimo mechanizmą: apibendrinimo priklausomybę nuo struktūrinės ir funkcinės veiksmo dalių.

Mūsų atlikti tyrimai... parodė, kad veiksmo ir objektų, į kuriuos jis nukreiptas, apibendrinimas vadovaujasi tomis ir tik tomis savybėmis, kurios yra jo orientacinio pagrindo dalis. Žinoma, apibendrinti galima tik tas savybes, kurios būdingos visiems šios klasės objektams. Tuo pačiu metu pats bendrų objektų savybių ue faktas lemia u apibendrinimą, t.y. apibendrinimo ue procesas yra tiesiogiai priklausomas nuo bendrųjų objektų, su kuriais asmuo veikia, savybių. Taigi, tirdami geometrinių uždavinių sprendimo procesą, pastebėjome, kad vidurinės mokyklos VI-VII klasių mokiniai nepilnai apibrėžia tokias sąvokas kaip gretimi kampai, vertikalūs kampai ir kt. Kartu jie išskiria esminius požymius, kuriuos visi su šia sąvoka susiję objektai nuolat yra. Pavyzdžiui, gretimų kampų apibrėžime buvo išleista funkcija: „turėti bendrą pusę“. Bet juk visi gretimi kampai, su kuriais susidūrė studentai

būtinai turėjo bendrą pusę, ir jie tai suvokė. Be to, jie visada tai vaizduoja, kai jų prašoma nubrėžti gretimus kampus. Vis dėlto jis nebuvo atspindėtas, neįėjo į sąvokos turinį, pagal ją nevyko objektų apibendrinimas.

Lygiai tokie patys rezultatai buvo gauti ir mūsų kartu su E. V. Konstantinova atliktame tyrime apie pradinių geometrinių sąvokų medžiagą: tiesę, kampą, statmeną. Dalykai buvo 25 5 klasės mokiniai, kurie dar nesimokė geometrijos, o kituose dalykuose turėjo pažymius „2“ ir „3“.

Mokymų ypatumas buvo tas, kad visose užduotyse, kurias atliko mokiniai, figūros brėžiniuose buvo vaizduojamos lygiai toje pačioje erdvinėje padėtyje. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, nesvarbi ypatybė – padėtis erdvėje – buvo nuolatinė gretutinė esminė figūrų savybė. Mokymai buvo organizuoti taip, kad studentai nuo pat pradžių privalomai vadovautųsi išskirtine esminių požymių sistema.

Kontrolinėje užduočių serijoje mokiniams, viena vertus, buvo pateikti objektai, susiję su šiomis sąvokomis, tačiau turinčių labai skirtingą erdvinę padėtį. Kita vertus, buvo pateikiami objektai, kurie buvo toje pačioje erdvinėje padėtyje, išoriškai panašūs į objektus, su kuriais jie susidūrė treniruočių metu, bet nesusiję su šiomis sąvokomis (pavyzdžiui, buvo pateiktos įstrižos linijos, kurios buvo artimos statmenoms linijoms). Tuo pačiu metu tiriamųjų buvo paprašyta pavaizduoti kelis skirtingus objektus, susijusius su tiriamomis sąvokomis.

Visi tiriamieji sėkmingai atliko kontrolinę užduočių seriją. Taigi iš 144 užduočių, susijusių su tiesės nustatymu (dalyvavo 24 tiriamieji, kiekvienas atliko po 6 užduotis), 139 buvo atliktas teisingai. Atliekant kampų ir statmenų tiesių nustatymo užduotis, klaidų nebuvo padaryta. Sėkmingai buvo atliktos ir antrojo tipo užduotys: kiekvienas tiriamasis pavaizdavo bent tris figūras skirtingose ​​erdvėse.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, suteikiant orientaciją į esminių požymių sistemą, neesminiai bendri objektų požymiai nebuvo įtraukti į apibendrinimo turinį, nors jų buvo visuose objektuose, su kuriais mokiniai dirbo ... Geometrinės figūros, panašios į tie, kurie buvo naudojami tiriant L, buvo paimti kaip eksperimentinė medžiaga S. Vygotskis - L. S. Sacharovas. Reikšmingi (identifikuojantys) buvo pagrindo dydis ir figūros aukštis. Atsižvelgiant į priklausomybę nuo jų dydžio, visos figūros, kaip ir L. S. Vygotskio - L. S. Sacharovo studijose, buvo suskirstytos į keturias klases: „šikšnosparnis“ (žemos figūros su mažu pagrindu); „dec“ (aukštos figūrėlės

su mažu pagrindu) "puviniai" (žemos figūrėlės su dideliu pagrindu); „mup“ (aukštos figūros su dideliu pagrindu).

Spalvą ir formą padarėme kaip nereikšmingas savybes, tačiau bendras ir pastovias visiems klasės objektams, nes vaikų psichologijos tyrimai parodė, kad šios savybės yra svarbiausios ikimokyklinukams, kurie buvo mūsų tyrimo subjektai. Eksperimentuose dalyvavo 100 Kubos vaikų nuo 6 metų iki 6 metų ir 9 mėnesių. Buvo sukurtos penkios eksperimentinės serijos, kurių kiekvienoje dalyvavo 20 vaikų.

Pirmoje eksperimentų serijoje kiekvienos iš keturių klasių objektai buvo nuolat vienodos spalvos: "šikšnosparnis" visada buvo raudonas, "dec" - mėlynas ir tt; forma buvo kintama. Antroje eksperimentų serijoje, priešingai, kiekviena objektų klasė turėjo savo nuolatinę formą, o spalva buvo kintama. Trečiojoje eksperimentų serijoje kiekvienos klasės figūrėlės buvo nuolat vienodos formos, tos pačios spalvos. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, šiose serijose arba spalva, arba forma, arba spalva ir forma kartu buvo objektyvūs bruožai. Remiantis jais, buvo galima neabejotinai priskirti figūrėlę vienai ar kitai klasei. Tačiau, kaip buvo pažymėta, šie ženklai nebuvo įtraukti į orientacinį atpažinimo veiksmo pagrindą. Ketvirtoje serijoje kiekviena figūrų klasė turėjo savo spalvą, tačiau visos keturių klasių figūros buvo vienodos formos (cilindro). Penktoje serijoje, priešingai, kiekviena objektų klasė turėjo savo formą, tačiau visų klasių objektai buvo tos pačios spalvos (raudonos). Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, paskutinėse dviejose serijose figūrėlės turėjo tokių bendrų neesminių požymių, kurie objektyviai galėjo identifikuoti (spalva – ketvirtoje serijoje ir forma – penktoje), ir tuos, kurie negalėjo būti identifikavimo požymiai (forma – ketvirtoje serijoje ir spalva - penktoje), nes jos buvo bendros visų klasių figūroms. Iš pat pradžių į atpažinimo veiksmo orientacinio pagrindo turinį buvo diegiami esminiai bruožai. Atlikdami veiksmą materialia forma, tiriamieji naudojo jiems duotus etalonus (išmatavimus), kurių pagalba nustato figūrų pagrindo ir aukščio matmenis bei, remdamiesi logine sumavimo pagal koncepciją schema. , nustatė, ar pateikta figūra priklauso atitinkamai objektų klasei. Οʜᴎ taip pat gavo visus reikiamus nurodymus dėl operacijų, kurios turėjo būti atliekamos, turinio ir jų atlikimo tvarkos.

Atliekant materialinę veiksmo formą pusei kiekvienos grupės tiriamųjų (A pogrupis), buvo sudarytos papildomos sąlygos, palengvinančios bendrų spalvų (formų) atpažinimą figūrose: identifikuotos figūros nebuvo pašalintos, jos buvo paliktos. subjektų suvokimo laukas. Kiekvienos grupės antroje pusėje (B pogrupyje) šių sąlygų nebuvo: identifikuotos figūrėlės buvo pašalintos ir tiriamieji kiekvieną kartą suvokdavo tik figūrėlę, su kuria jie dirbo.

25 Užsakyti 5162

Apmokius visų serijų dalykus, buvo duota ta pati kontrolinių užduočių sistema. Pagrindiniai uždaviniai buvo atpažinti: a) naujas figūras, kuriose šios klasės objektams vis dar būdingi ir pastovūs nereikšmingi bruožai, pasikeitė: arba buvo įvestos spalvos (formos), kurios buvo būdingos mokymosi procese kitų klasių figūroms, arba tokia spalva (forma), kurios iš viso nebuvo susidurta treniruočių eksperimentuose; b) figūros, kurios turi tokią pačią spalvą (formą) kaip šios klasės figūrėlės, pateiktos treniruočių eksperimentuose, tačiau neturi esminių (vieno ar dviejų) šios koncepcijos požymių. Užduotys buvo pateiktos dviem formomis: tiesioginis naujų figūrų pristatymas ir eksperimentatoriaus žodinis jų aprašymas. Tuo pačiu metu tiriamiesiems buvo pasiūlytos užduotys, kaip klasifikuoti objektus ir sudaryti tam tikros klasės figūrų aprašymus.

Tyrimo rezultatai parodė, kad 42 procentai tiriamųjų žinojo apie nuolatinę spalvą (ar formą) jų siūlomuose objektuose, ir dauguma jų tai atrado formuodami pirmąją koncepciją. Tuo pačiu metu objektų atpažinimas pagal šiuos požymius treniruočių metu įvyko tik 65 atvejais iš 7420, tai yra 0,9 proc. Tačiau net ir šiais atvejais tiriamieji ženklus naudojo ne savaime, kaip identifikaciją, nurodant, kad objektas turi kitus – tam tikrą bazinio ploto ir aukščio kiekį. Kontrolinė užduočių serija pagal visų grupių ir pogrupių tiriamuosius buvo atlikta sėkmingai. Pavienės klaidos, sudarančios 2,6 procento atpažįstant figūrėles tiesiogiai pateikiant ir 5 procentus atpažįstant pagal aprašymą, atsirado ne dėl nereikšmingų ypatybių, o dėl neteisingo esminių savybių identifikavimo (matavimo netikslumų, nebaigios analizės). aprašymas ir pan.).

Iš 100 vaikų tik trys turėjo klaidų, susijusių su spalvos ar formos orientacija. Šios klaidos sudaro 5-10 procentų visų šių dalykų atliktų užduočių. Reikia pastebėti, kad dauguma vaikų pasiūlytas užduotis atliko greitai ir be menkiausių dvejonių.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, tyrimai parodė, kad dalykų apibendrinimas grindžiamas ne tik bendrais dalykais – tai nepaprastai svarbi, bet vis dar nepakankama sąlyga: apibendrinimas visada taikomas tik toms objektų savybėms, kurios yra orientacinio veiksmų, skirtų šiems objektams analizuoti, pagrindo dalis.

Tai reiškia, kad pažintinių veiksmų ir į juos įtrauktų žinių apibendrinimo valdymas turėtų vykti per mokinių veiklos konstravimą, kontroliuojant atitinkamų veiksmų orientacinio pagrindo turinį, o ne tik užtikrinant savybių bendrumą. pateiktuose objektuose.

Šis dėsningumas leidžia paaiškinti tuos tipinius žinių apibendrinimo trūkumus, su kuriais susiduriama mokymo praktikoje. Taigi, grįžtant prie atvejų, kai studentai, nuolat

suvokdami bendrąją pusę visais gretimais vaizdinės plokštumos kampais ir per sąvokos apibrėžimą gaunantys jos ypatingos svarbos požymį, tačiau į apibendrinimo turinį jos neįtraukia. Šie faktai aiškinami tuo, kad ženklą „bendra pusė“ mokiniai įsiminė, bet nevadovavo sprendžiant iškilusias problemas. Mūsų atlikta mokyklinių problemų analizė naudojant „gretimų kampų“ sąvoką parodė, kad visose šiose problemose į sąlygą buvo pateikti įtraukti kampai, ty kampai, turintys bendrą pusę. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, norėdami gauti atsakymą, mokiniai nuolat turėjo tikrinti tik vieną ženklą; šie kampai sudaro 180°. Jis taip pat išnaudojo mokinių veiksmų orientacinio pagrindo turinį. Dėl šio turinio „gretimų kampų“ sąvoką daugeliui studentų riboja tik ši savybė („Du kampai, kurių bendras kampas siekia 180°“). „Bendra pusė“, neįtraukta į orientavimo pagrindo turinį. veiksmų, nebuvo įtrauktas į apibendrinimo turinį .

Taip pat nesunku paaiškinti tuos dažnus atvejus, kai apibendrinimas vyksta pagal bendrus, bet nereikšmingus požymius. Kadangi mokykliniame ugdyme geriausiu atveju mokiniui suteikiamas rinkinys ženklų, į kuriuos reikėtų orientuotis (per apibrėžimą), tačiau orientacija į juos veiklos procese nenumatyta, šie ženklai anaiptol ne visada įtraukiami į orientavimą. veiksmų pagrindas. Tokiais atvejais studentai patys susikuria darbo orientacinį pagrindą, įtraukdami į jį pirmiausia tas dalyko savybes, kurios slypi paviršiuje. Dėl to apibendrinimas vyksta ne pagal apibrėžimo požymius, kurie yra įprasti ir pastovūs šios klasės objektuose, o pagal atsitiktinius, nereikšmingus.

Priešingai, kai tik į orientacinio veiksmo pagrindo sudėtį įvedama būtinų ir pakankamų ženklų sistema ir jiems suteikiama sisteminga orientacija, o tik jiems, atliekant visas siūlomas užduotis, apibendrinimas vyksta. pagal šią savybių sistemą. Kitos bendrosios objektų savybės, kurios nebuvo įtrauktos į subjektų veiksmų orientacinį pagrindą, apibendrinimo turiniui įtakos neturi. Tai visų pirma reiškia, kad, remiantis gautais duomenimis, neesminių objektų savybių variacijos visai nebūtinos apibendrinimui pagal esminių sistemą gauti; tam pakanka tik įtraukti atitinkamą esminių savybių sistemą į orientacinio žmogaus veiksmų pagrindo turinį. Taigi apibendrinimo procesas nėra tiesiogiai nulemtas veiksmų subjekto, jį tarpininkauja subjekto veikla – jo veiksmų orientacinio pagrindo turinys.

Šis dėsningumas taip pat leidžia suprasti, kaip vyksta esminių savybių ir tik bendrųjų savybių diferenciacija: žmogus neatspindi kaip esminės ne visos bendrosios savybės.

wa objektus, o tik tuos, kurie yra įtraukti į jo veiksmų orientacinio pagrindo turinį.

Tyrimai taip pat parodė, kad vaikų psichologijoje egzistuojanti nuomonė apie pagrindinį vaidmenį apibendrinant vaikų spalvą ir formą yra teisinga tik spontaniškomis sąlygomis. Kontroliuojamo formavimo sąlygomis nuo pat pradžių apibendrinimas vyksta pagal tam tikrą ženklų sistemą, kuri kartais nėra vizuali. Tuo pačiu metu bendrų vizualinių savybių buvimas objektuose neturi jokios reikšmingos įtakos apibendrinimo eigai ir turiniui.

Šie duomenys visiškai sutampa su kitų tyrinėtojų (Aidarova, Davydov, Elkonin) rezultatais apie ikimokyklinio ir pradinio mokyklinio amžiaus vaikus. Esminė šių rezultatų reikšmė yra ta, kad jie keičia idėją apie vaikystės galimybes. Jei apibendrinimo procesas vyksta spontaniškai (arba didžiąja dalimi spontaniškai), tada apibendrinimas pagal medžiagą (Galperinas) arba empirinis apibendrinimas (Davydovas) pasirodo tipiškas. Jei šis procesas yra kontroliuojamas, tokio amžiaus vaikams galima gauti visišką apibendrinimą pagal įstatymus (Galperinas) arba teorinį apibendrinimą (Davydovas).

Norint valdyti apibendrinimo procesą, svarbu žinoti pagrindines šio proceso kokybines būsenas. Deja, jie dar nenustatyti. Tuo pačiu metu žinoma, kad apibendrinimo pobūdis materialioje (materializuotoje) formoje labai skiriasi nuo apibendrinimo kalbos formoje. Pagrindinis skirtumas yra tas, kad pirmuoju atveju veiksmui esminės objekto savybės, identifikuotos kaip apibendrinimas, naudojamos tik tuo atveju, jei šie objektai yra, glaudžiai su jais susiję. Visos tolesnės veiksmo formos, kaip ir kalba, sudaro sąlygas atskirti esmines savybes nuo išorinių objektų, paversti juos tarsi nepriklausomais objektais (Galperinas). Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, nors veiksmo forma ir apibendrinimas nėra tarpusavyje susiję priežastiniais ryšiais, kiekvienas iš jų veikia kitą, sukelia perėjimą į kitą genetinę stadiją.

Talyzina N. F. Mokymosi proceso valdymas. M., 1975, iš. 72-80.

Pereinant nuo antrojo tipo orientacijos į trečią, labai pasikeičia ne tik orientacinio veiksmo pagrindo turinys, bet ir viso ugdymo turinys: užuot studijavęs skyrybos taisykles, mokiniui suteikiamos žinios. apie funkcijas, kurias atlieka šie ženklai. Užuot generavus veiksmus kiekvienai atskirai taisyklei pritaikyti, formuojami veiksmai, skirti atpažinti nurodytas funkcijas.

Dideli naujo tipo orientacijos pranašumai yra ir tai, kad jis atleidžia žmogų nuo būtinybės tyrinėti kiekvieną konkretų tam tikros srities reiškinį. Tiesą sakant, tai yra perėjimas prie naujo informacijos saugojimo būdo: vietoj paruoštų privačių faktų rinkinio su privačiais jų analizės metodais pateikiamas vienas metodas. Jis yra asimiliuojamas dėl kelių konkrečių reiškinių (ir jų reikia tiksliai tiek, kiek reikia šiam metodui asimiliuoti). Ateityje žmogus, naudodamas šį metodą, savarankiškai konstruoja bet kurį konkretų šios sistemos reiškinį.

V.V. Davydovas įtikinamai parodė, kad antrojo tipo orientacinis pagrindas yra orientacija reiškinio lygmenyje, neįsiskverbiant į jo esmę. Tokio tipo orientacija formuoja empirinį mąstymą. Priešingai, trečiasis orientacinio pagrindo tipas yra orientacija į esmę, tai kelias į teorinio mąstymo formavimąsi. „Žinokite esmę“, – rašė V.V. Davydovas reiškia surasti universalumą kaip pagrindą, kaip vieną tam tikros reiškinių įvairovės šaltinį, o paskui parodyti, kaip ši universalija lemia reiškinių atsiradimą ir tarpusavio ryšį, t.y. konkretumo egzistavimas.

"Davydovas V.V. Apibendrinimo tipai mokyme. - M., 1972. - P. 311.

Trečiojo tipo orientacinis pagrindas suteikia tokį pažinimo būdą. Tačiau universalumo (esmės) mokinys neranda pats, o gauna iš mokytojo kaip orientacinį savo veiklos pagrindą. Analizuodamas šios universalios (esmės) generuojamų reiškinių įvairovę, jis ją suvokia. Kitaip tariant, studentas per reiškinius sužino esmę. Tačiau reiškinys šiuo atveju pasireiškia naujoje funkcijoje: ne kaip savarankiškas asimiliacijos objektas, o kaip esmės, iš kurios atsirado šis reiškinys, įsisavinimo priemonė.

testo klausimai

1. Kuo skiriasi OOD schema nuo OOD?

2. Kuo skiriasi pirminės veiksmo charakteristikos nuo antrinių?

3. Kuo skiriasi pirmojo tipo OOD nuo trečiojo?

4. Kokiam OOD tipui priklauso sistemos tipas OOD?

5. Kuo žinių ir veiksmų įsisavinimo aktyviosios fazės etapai skiriasi nuo jų formos kaitos?

6. Koks yra OOD išsamumo kriterijus?

7. Ar visada būtina užtikrinti, kad visi mokymosi proceso etapai būtų baigti?

8. Kada galiu praleisti motyvacijos etapą?

9. Kuo skiriasi materiali veiksmo forma ir materializuota?

10. Pagal kokį kriterijų nustatoma veiksmų forma?

11. Kaip užtikrinti duotas žinių ir veiksmų apibendrinimo ribas?

12. Ką reiškia žinoti? Koks yra žinių įsisavinimo kriterijus?

13. Kas lemia mokymo reikšmę mokiniui?

14. Kuo skiriasi materializuota veiksmo forma nuo suvokimo?

15. Kokią vietą veiklos struktūroje gali užimti žinios?

16. Kokio tipo mokymas duoda didžiausią ugdomąjį poveikį?

Literatūra

Galperin P. Ya. Vaiko mokymo ir psichinės raidos metodai. - M., 1985 m.

Davydovas V.V. Apibendrinimo rūšys mokyme. - M., 1972 m.

Iljasovas I.I. Mokymosi proceso struktūra. - M., 1986. - S. 68-123.

Talyzina N. F. Žinių įsisavinimo proceso valdymas M., 1984 -S. 56-135.

Matematinio mąstymo metodų formavimas / Red. N. F. Talyzina -M. , 1995. - S. 29-119.

Kontrolė yra neatsiejama mokymosi dalis. Atsižvelgiant į funkcijas, kurias kontrolė atlieka ugdymo procese, ją galima suskirstyti į tris pagrindinius tipus: preliminarus, dabartinis, galutinis.

Tikslas išankstinė kontrolė susideda iš pradinio skirtingų studento asmenybės aspektų lygio ir, svarbiausia, pradinės pažintinės veiklos būsenos nustatymo.

Pedagogikoje prieinamumo principas yra gerai žinomas. Mokytojas turėtų ne tik jį prisiminti, bet galėtų kreiptisšis principas formuojant aiškiai apibrėžtas pažintinės veiklos rūšis ir organizuojant specifinių žinių įsisavinimą.

Reikia pabrėžti, kad organizuojant žinių įsisavinimo procesą, tai būtina atsižvelgti į kiekvieno atskiro mokinio pradinį pažintinės veiklos lygį. Esamoje mokymo praktikoje visiems studentams organizuojamas vienas asimiliacijos procesas, kuris nėra optimalus nė vienam studentui; ji skirta kokiam nors „vidutiniam“ studentui, kurio iš tikrųjų nėra. Todėl daugelis mokytojų sąmoningai neišnaudoja visų mokinių galimybių, neatitinka reikalavimų, keliamų kuriant efektyvų mokymosi procesą.

Organizuojant įrodymais pagrįstą ugdymą, būtina atsižvelgti į daugybę kiekvieno mokinio savybių. Visų pirma, bet kokių naujų žinių ir įgūdžių įsisavinimas suponuoja tam tikrą mokinių pažintinės veiklos išsivystymo lygį: buvimą tų žinių ir veiksmų, kuriais remiantis kuriamos naujos. Kartu svarbu nustatyti ne tik dalykinių (matematinių, istorinių ir kt.), bet ir loginių žinių bei įgūdžių buvimą. Taigi, formuojant segmentų sampratą, moksleiviai jau turėtų mokėti įvaldyti keltuvus tiesi linija, taškas ir kt., taip pat operuoti su sąvokomis reikšmingas Ir reikalingos nereikšmingos funkcijos Ir pakankamai ženklų ir kt.. Studentai taip pat turi įsisavinti visą loginių operacijų sistemą.

Panašiai, mokydamiesi, pavyzdžiui, šnypščiančių daiktavardžių rašybos taisyklių, moksleiviai turi turėti kalbinių, loginių žinių ir įgūdžių.

Mokytojui sunkumas slypi tame, kad mokinių žinių spragos yra skirtingos, todėl ugdymo turinio pritaikymas pradiniam lygiui neišvengiamai reikalauja ugdymo individualizavimo. Visų pirma gerai žinoma, kad puikūs mokiniai gali išmokti suplanuotą medžiagą per trumpesnį laiką, nei jiems skirta pamokoje. Objektyviai išeina, kad dirbtinai stabdome jų vystymąsi, stabdome jų progresą. Gyvename laikais, kai visos mūsų visuomenės judėjimo į priekį sėkmė priklauso nuo jaunosios kartos intelektualinio potencialo.

„Pastaraisiais metais rusų vidurinėje mokykloje ieškoma naujų ugdymo galimybių, atsirado diferencijuoto ugdymo klasės, į kurias priimama atsižvelgiama į mokinio pasiektą intelektualinio išsivystymo lygį.

Jei mokytojas dirba su mokiniais nuolat, diena po dienos nuo pat to momento, kai jie įeina į mokyklą, tada jam nereikia tikrinti bendrųjų ugdymosi įgūdžių lygio, kai studijuoja kiekvieną naują temą. Svarbu, kad mokytojas patikrintų šių įgūdžių prieinamumą pirmokams ir atliktų reikiamus darbus, kad jie pasiektų reikiamą lygį. Jei mokytojas to nepaiso, jau pirmoje klasėje kai kurie mokiniai pradeda atsilikti, to priežastis yra ne mokomų dalykų sunkumas, o nesuformuoti veiksmai, iš kurių susidaro gebėjimas mokytis. Taigi, jei mokiniai nemoka įsitraukti į darbą pagal žodinius nurodymus, o mokymas to reikalauja visą laiką, tai asimiliacijos procesas negalės pasiekti užsibrėžto tikslo. Kitas pavyzdys. Mokiniai dažnai susiduria su sunkumais studijuodami matematiką, nes neturi pažintinių priemonių, kurias apima šio dalyko studijos.

Kaip jau minėta, norint mokytis matematikos pirmoje klasėje, reikia palyginimo, atpažinimo, pasekmių išvedimo veiksmai iš to, kad objektas priklauso tam tikrai klasei ir kt.. Tuo pat metu pirmą klasę baigusių vaikų apklausa parodė, kad daugumoje jų šie veiksmai arba visai nesusiformuoja, arba suformuojami nepakankamai. Tai reiškia, kad mokiniai neįvaldo matematikos tokiu lygiu, koks turėjo būti mokymosi tikslai. Ir juk toliau šioje medžiagoje yra kuriamos visos naujos ir naujos žinios!

Taip netobulai organizuojant mokymosi procesą, atsiliekančiųjų atsiranda jau pirmoje klasėje, o vėliau jų skaičius natūraliai auga. Tiesą sakant, pažeidžiamas klasikinis pedagogikos principas: mokymosi seka. Naujos žinios remiasi nebaigtomis ar nebaigtomis ankstesnėmis žiniomis, kurios laikomos naujomis.

Išėjimo į antrą kursą praktika parodė, kad tai retai padeda studentui, nes laiku neištaisytos spragos lieka pas jį. Priešingai, jei vaiko mokymosi sunkumai pašalinami laiku, kartojimosi problema tiesiog nekyla. Tačiau savalaikis pradinio mokinių pažintinės veiklos lygio koregavimas apima ir kitas organizacines ugdomosios veiklos formas: individualų darbą su mokytoju ar kompiuteriu, kuris, esant gerai programai, gali ne tik kontroliuoti pradinį pažinimo lygį. kiekvieno mokinio aktyvumą, bet ir pritraukti jį iki reikiamų rodiklių.

Tačiau stažuotojai vieni nuo kitų skiriasi ne tik skirtingais pasirengimo įsisavinti pateiktas žinias lygiais. Kiekvienas iš jų turi stabilesnių individualių savybių, kurios buvo aptartos 3 skyriuje.

Tai, kiek individualus studentas pasiekia užsibrėžtų tikslų, labai priklauso nuo to, kiek asimiliacijos procesas yra sukurtas atsižvelgiant į visas nurodytas šio studento savybes.

Talyzina N.F. Asimiliacijos proceso modeliai

Mokymosi rezultatas, visų pirma, yra įvairių pažintinės veiklos rūšių ar atskirų jos elementų: sampratų, idėjų, įvairių psichikos veiksmų formavimas.

Ankstesniame skyriuje atskleidėme pagrindines pažintinės veiklos rūšis, kurias turi formuoti mokiniai. Norint tai daryti kryptingai ir sėkmingai, būtina žinoti asimiliacijos proceso dėsningumus. Asimiliacijos proceso dėsningumų žinojimas leidžia atsakyti į klausimus, kylančius organizuojant bet kokį mokymosi procesą.

Mokymosi tikslų atskleidimas leidžia atsakyti į klausimą, kam organizuojami mokymai. Mokymų turinio žinojimas atsako į klausimą, ar ką turi būti mokoma, kad būtų pasiekti užsibrėžti tikslai. Asimiliacijos modelių suvokimas leidžia atsakyti į klausimą kaip mokyti: kokius metodus pasirinkti, kokia seka juos naudoti ir pan.

Šiuolaikinė psichologija dar neturi išsamių žinių apie asimiliacijos dėsnius. Išsamiausi ir konstruktyviausi asimiliacijos modeliai pateikti mokymosi veiklos teorijoje, žinomoje kaip psichikos veiksmų laipsniško formavimosi teorijos, kurį išdėstė P.Ya darbai. Galperinas. Atsižvelgdami į šią teoriją, mes apsvarstysime asimiliacijos procesą.

Asimiliacijos proceso pobūdis

Žinių įsisavinimo procesas visada yra mokinių tam tikrų pažintinių veiksmų atlikimas. Būtent todėl, planuojant bet kokių žinių įsisavinimą, būtina nustatyti, kokioje veikloje (kokiuose įgūdžiuose) jas turėtų panaudoti mokiniai – kokiu tikslu jos yra įsisavinamos. Be to, mokytojas turi būti tikras, kad mokiniai turi viską, ko reikia šiuo atveju, veiksmų sistemą, kuri sudaro galimybę mokytis.

Veiksmas – mokinių veiklos analizės vienetas. Mokytojas turi mokėti ne tik išskirti veiksmus, įtrauktus į įvairių rūšių mokinių pažintinę veiklą, bet ir žinoti jų struktūrą, funkcines dalis, pagrindines savybes, formavimosi etapus ir modelius.

Veiksmų struktūrinė ir funkcinė analizė

Bet koks žmogaus veiksmas visada yra nukreiptas į ką nors tema. Tai gali būti išorinis materialus objektas: stalius dirba ant rąsto, vaikas žiūri į gėlę, mokinys skaičiuodamas varinėja pagaliukus. Tačiau veiksmo objektas gali būti ir žodžiai, ir reprezentacijos, ir sąvokos. Taigi, pavyzdžiui, mokinys lygina žodžius „jau“ ir „kirminas“, kad atsakytų į klausimą: „Kuris ilgesnis? Studentas analizuoja reliatyvumo teorijos sampratas ir kt. Veiksmas visada tikslingai. Mokinys prideda du skaičius, kad gautų jų sumą, paryškina žodyje esančius garsus, kad surastų balses, nustato lytį, kad išsiaiškintų, ar reikia po šnypštimo pabaigoje rašyti švelnų ženklą. Dėl veiksmo atlikimo visada yra keletas produktas, rezultatas. Tai gali sutapti su tikslu, bet gali ir ne. Prisiminkite berniuką garsiajame vaikiškame eilėraštyje, kurio tikslas buvo ištiesinti kėdės kojeles jas pjaunant po vieną. Tačiau prekė buvo taip toli nuo tikslo, kad atlikėjas turėjo pasakyti: „Ai, truputį suklydau“, vietoj kėdės gavau vieną sėdynę.

Nuo pirmųjų vaiko buvimo mokykloje dienų būtina mokyti jį suvokti įvartis kurį jis turi pasiekti. Ypatinga kai kurių vaikų užduotis yra išlaikyti užsibrėžtą tikslą atmintyje. Ikimokykliniame amžiuje vaikas dažnai sako maždaug taip: „Norėjau nupiešti namą, bet pasirodė, kad tai saulė“.

Ieškinio tikslas yra neatsiejamai susijęs su tokia svarbia ieškinio sudedamąja dalimi kaip motyvas. Motyvas skatina žmogų kelti ir siekti įvairių tikslų, atlikti atitinkamus veiksmus. Motyvas leidžia atsakyti į klausimus: kodėl atliekame tam tikrus veiksmus, kodėl atliekame tam tikrus veiksmus?

Studentas kasdien atlieka dešimtis, šimtus mokymosi veiklų. Jis ne visada mato būtinybę atlikti šiuos veiksmus. Jeigu tai tampa būdinga konkrečiam mokiniui, tai mokymosi veikla jam tampa našta, jis nemato tame prasmės.

Bet koks veiksmas apima vieną ar kitą sistemą. operacijos, su kuriuo atliekamas veiksmas. Taigi, pavyzdžiui, kai daro veiksmai palyginimai būtina išryškinti ženklą (lyginimo pagrindą), pagal kurį objektai bus lyginami. Po to reikėtų atsigręžti į lyginamuosius objektus ir įvertinti juos pagal šią savybę. Galiausiai padarykite išvadą, gaukite palyginimo rezultatą. Kaip matote, palyginimo veiksmas apima keletą operacijų, kurios turi būti atliekamos tam tikra seka. Kai kuriais atvejais operacijų seka nekeičiama, kitais leidžiama permutacija. Taigi lyginimo veiksme palyginimo pagrindo parinkimo operacija visada turi būti atlikta prieš vertinant lyginamuosius elementus šiuo pagrindu. Bet dalykų vertinimo tvarka (kas pirmas, kas antras) gali būti įvairi.

Kitas būtinas bet kokio veiksmo komponentas yra orientacinis pagrindas. Faktas yra tas, kad kiekvienas veiksmas, kurį atliekame, bus sėkmingas tik tada, jei atsižvelgsime į sąlygas, lemiančias šio veiksmo sėkmę. Tarkime, vaikui reikia rašyti didžiąją raidę B. Šį tikslą jis gali pasiekti tik tada, kai atsižvelgs į šios raidės elementų santykį, jų išsidėstymą lapo plokštumoje sąsiuvinio linijos atžvilgiu. Jeigu žmogus atsižvelgs į visą objektyviai reikalingą sąlygų sistemą, tai veiksmas pasieks savo tikslą; jei žmogus sutelks dėmesį tik į dalį šių sąlygų arba pakeis jas kitomis, veiksmas sukels klaidų.

Veiksmo orientacinis pagrindas yra sąlygų sistema, kuria asmuo faktiškai remiasi atlikdamas veiksmą. Pagal tai, kas buvo pasakyta, jis gali būti išsamus arba neišsamus, teisingas arba neteisingas. Taigi, pavyzdžiui, spręsdami uždavinį: „Iš šešių degtukų pastatykite keturis lygiakraščius trikampius“ – mokiniai daro dviejų tipų klaidas. Kai kurie pertraukia degtukus per pusę ir lengvai gauna keturis lygiakraščius trikampius. Tačiau spręsdami problemą neatsižvelgė į sąlygoje nurodytus reikalavimus: trikampius statyti iš degtukų (ne puselių). Dėl to jų veiksmų orientacinis pagrindas buvo neišsamus.

Kiti studentai, priešingai, išplečia orientacinio pagrindo sudėtį, įtraukdami į ją sąlygą, kurios nėra problemos, būtent: jie bando statyti trikampius plokštumoje. Jei ši sąlyga įtraukta, problema neišsprendžiama. Priešingai, kai tik orientacinė bazė yra pilna ir teisinga, problema lengvai išsprendžiama: trys degtukai sudaro vieną trikampį plokštumoje, o likusieji trys leidžia šio trikampio pagrindu pastatyti trikampę piramidę ir taip. gauti dar tris trikampius. Kaip matote, trimatėje erdvėje problema išspręsta teisingai ir lengvai.

Atsižvelgiant į orientacinio veiksmo pagrindo svarbą, nuo pat pirmųjų užduočių būtina mokyti vaikus išskirti ir suvokti sąlygų sistemą, kuria reikia vadovautis sprendžiant duotą problemą. Tačiau sąlygų, kuriomis turi vadovautis mokinys, sistema gali būti pateikiama įvairiai. Šios sąlygos gali atspindėti konkrečias konkretaus atvejo ypatybes, bet taip pat gali nustatyti bendruosius, esminius visai tokių reiškinių klasei. Taigi, pavyzdžiui, studijuodamas dešimtainę skaičių sistemą, studentas gali sutelkti dėmesį į tai, kas būdinga būtent šiai sistemai, t.y. kad jis remiasi skaičiumi dešimt.

Mokinys negalės veikti kitose skaičių sistemose. Bet galima nuo pat pradžių mokinį orientuoti į skaičių sistemos galimybes, į pozicinį skaičių fiksavimo principą. Šiuo atveju dešimtainė sistema mokiniui veikia kaip ypatingas atvejis, ir jis lengvai pereina iš vienos skaičių sistemos į kitą. Analizuodamas užduotis, studentas gali sutelkti dėmesį, pavyzdžiui, į ypatybes, būdingas užduotims „dirbti“, bet taip pat gali sutelkti dėmesį į tas savybes, kurios būdingos įvairiems procesams, kaip parodyta 5 skyriuje. Ši knyga. Kitoks orientacinis veiksmų pagrindas gali būti kalbos studijos. Taigi, įsisavindami kalbos dalis, galite sutelkti dėmesį į kiekvienos iš jų ypatybes. Tačiau taip pat galite sutelkti dėmesį į pranešimų sistemą, kurią gali neštis žodis. Tokie pranešimai apima: lytį, numerį, laiką ir kt. Šiuo atveju mokinys, analizuodamas žodį, pats nustato, kokia konkreti pranešimų sistema yra šiame žodyje. Kalbos dalys jam pasirodo kaip įvairių šių pranešimų atmainų nešiotojai. Vaikas mato, kad, pavyzdžiui, daiktavardžiai ir būdvardžiai turi beveik tą pačią pranešimų sistemą. Jie skiriasi tik tuo, kad daiktavardis viską praneša kaip savarankišką objektą (baltumas, bėgimas), o būdvardis – kaip savybę (baltas, bėgimas). Dėl to būdvardis turi palyginimo laipsnį (nurodo praneštos savybės sunkumo laipsnį)

Kaip matote, pažintinės veiklos (pažintinių veiksmų) orientacinio pagrindo turinys lemia formuojamų technikų „pajėgumą“, jų taikymo platumą.

Galiausiai veiksmas neegzistuoja už jį atliekančio asmens (subjekto) ribų ir, žinoma, veiksme visada pasireiškia jo individualumas.

Veiksmas, kaip matome - vientisa tarpusavyje susijusių elementų sistema. Atliekant veiksmą šie elementai atlieka tris pagrindines funkcijas: orientacinis, vykdomasis, kontrolinis ir korekcinis. Centrinė dalis yra orientacinė veiksmo dalis. Būtent ši dalis užtikrina veiksmo sėkmę. Tai gali būti atskleista kaip orientacinio veiksmo pagrindo panaudojimo procesas. Mokiniai dažnai nuvertina orientacinę dalį, skuba į vykdomąją, t.y. transformuoti veiksmo subjektą, gauti rezultatą. Taigi, spręsdami problemą, jie, neanalizuodami sąlygų, nenubrėžę darbų plano, skuba atlikti veiksmus. Kontrolinė dalis skirta patikrinti tiek orientacinės, tiek vykdomosios dalies rezultatų teisingumą, stebėti vykdymo eigą, patikrinti jo atitiktį numatytam planui. Aptikus klaidą, nukrypimą nuo teisingo kelio, taisymas, taisymas būtinas.

Skirtinguose veiksmuose ir skirtingomis darbo sąlygomis šios veiksmo dalys pateikiamos ne ta pačia apimtimi ir skirtinga jų įgyvendinimo tvarka. Pavyzdžiui, kai kasame žemę, atskaitos dalis užima palyginti nedidelę erdvę. Juo siekiama atsižvelgti į grunto ypatybes, nustatyti griovelio krašto plotį, apskaičiuoti kastuvą veikiančią jėgą. Tačiau šachmatų partijoje, priešingai, vykdomoji dalis (fūrės perkėlimas iš vieno lauko į kitą) užtrunka nežymiai, palyginti su apytiksliu. Bet visuose veiksmuose galima išskirti ir orientacines, ir vykdomąsias, ir kontrolines dalis. Kalbant apie korekcinę priemonę, jos gali ir nereikėti, jei veiksmas atliktas sėkmingai, be nukrypimų.

Mokymosi veiklos procese kiekviena iš veiksmo dalių gali tapti savarankišku veiksmu. Šiuo atveju tikslas yra arba tik orientacija – rengiant, pavyzdžiui, sprendimo planą arba išryškinant sąlygas, į kurias būtina atsižvelgti sprendžiant problemą, arba tik kontroliuojant – mokinys negauna naujo rezultato. , tikrina atliekamų darbų (pratybų, problemų sprendimo ir kt.) teisingumą. Speciali užduotis taisymui gali būti duota, kai kontrolė jau atlikta, klaidos išryškintos ir jas reikia taisyti. Pavyzdys – mokinių darbas su klaidomis po diktanto. Vykdomoji dalis gali tapti ir savarankišku veiksmu, jeigu mokytojas už mokinį užpildo orientacinę dalį. Pavyzdžiui, jis duos jam paruoštą taškų sistemą, pagal kurią mokinys gaus laiško kontūrą. Jei labai svarbu nuolat mokyti mokinius pirmiems trims veiksmų rūšims, tai grynai atliekančias funkcijas, jei įmanoma, reikėtų išbraukti iš ugdymo proceso, nes jos formuoja mechaninius įgūdžius ir nesuteikia supratimo.

Jei išanalizuosime visus įvardintus veiksmo tipus, tai kiekviename iš jų vėlgi rasime visas tris funkcines dalis, tačiau pagal tikslą veiksmas bus nukreiptas tik į vieną iš dalių

Veiksmo savybės

To paties veiksmo turinio atžvilgiu galima išmokti įvairiais būdais. Tokius paprastus veiksmus kaip skaičiavimas, dviejų skaičių pridėjimas, vienas mokinys gali atlikti ant lazdelių, perstumdamas jas rankomis ( materializuota forma veiksmai). Kitas mokinys gali atlikti šiuos veiksmus tik akimis fiksuodamas objektus ( suvokimo forma). Tie patys veiksmai gali būti atliekami garsiai samprotaujant ( išorinės kalbos forma veiksmai), taip pat mintyse, kai visos operacijos atliekamos tyliai ( psichinė forma veiksmai).

Be to, ta pačia forma galima atlikti pridėjimo operaciją dislokuotas, su vaizdavimu, pavyzdžiui, visų į jį įtrauktų operacijų materialine forma, bet ją galima atlikti labai sutrumpintai, pagal formulę: 3+2=5. Tokiu atveju asmuo gauna pridėjimo rezultatą „nepridėdamas“ - nesujungdamas pradinių terminų į vieną rinkinį.

Tą patį veiksmą galima išmokti skirtingais laipsniais apibendrinimai Taigi, įsisavindami aritmetinių uždavinių sprendimo būdus, vieni mokiniai sprendžia bet kokius tam tikros klasės uždavinius, o kiti kartais sako taip: „Aš galiu išspręsti uždavinius baseinuose, bet negaliu su garlaiviu ir upe“. Negalime teigti, kad mokinys neįvaldė veiksmų, reikalingų problemoms spręsti: jis sėkmingai juos pritaiko problemoms „ant baseinų“. Tačiau šie veiksmai nėra apibendrinti – mokinys negali jų perkelti į to paties tipo, bet kitokio siužeto užduotis. Iš pateiktų pavyzdžių matyti, kad gali būti ženkliai skirtinga tų pačių veiksmų asimiliacijos kokybė.

Taigi, organizuojant asimiliacijos procesą, reikia planuoti ne tik tą ar kitą veiksmų sistemą, bet ir jų kokybę, savybes. Kiekvienas žmogaus veiksmas pasižymi ištisa savybių sistema, kurios skirstomos į pirminis ir antrinis. Pirminės savybės sudaro grupę majoras savybių. Tai yra savarankiškos veiksmų savybės, nė viena iš jų nėra kitų pasekmė. Pagrindinės savybės apima forma veiksmai , jos apibendrinimo, diegimo, meistriškumo ir nepriklausomumo matas. Savybių nepriklausomumas nereiškia, kad jos neturi įtakos viena kitai. Priešingai, kaip bus parodyta toliau, formuojant veiksmo savybes, būtina atsižvelgti į abipusę charakteristikų įtaką. Jie yra nepriklausomi ta prasme, kad susiformavus vienai iš savybių nesusiformuos kitos. Tai reiškia, kad organizuojant asimiliacijos procesą būtina pasirūpinti kiekviena iš šių savybių atskirai.

Kalbant apie antrines savybes, jos visada yra vieno ar kelių pirminių reiškinių pasekmė. Antrinės savybės apima tokias svarbias veikimo charakteristikas kaip stiprybė, sąmoningumas, intelektas.

Šių savybių ypatumas yra tas, kad jų negalima formuoti tiesiogiai: kelias į jas eina per pirmines charakteristikas.

Veiksmo savybių skirstymas į pirmines ir antrines (pagrindines ir išvesties) vykdomas ne pagal šių savybių svarbą, o pagal kilmę, pobūdį.

Veiksmą žmogus gali įvaldyti su žymiai skirtingais rodikliais kiekvienai iš pirminių ir antrinių savybių, į ką labai svarbu atsižvelgti jau nustatant mokymosi tikslus.

Pagrindinės veiksmo savybės. Pagrindinis veiksmo pokytis yra susijęs su jo forma. Pradinė veiksmo forma gali būti bet kuri medžiaga, arba materializavosi. Skirtumas tarp šių formų netaikomas operatyvinei pusei: operacijos abiem atvejais atliekamos rankomis, jos turi materialinę formą. Skirtumas yra pateikimo forma, daugiausia veiksmo objekto. Materializuotos formos atveju veiksmo objektas yra ne pats objektas, o jo pakaitalas, modelis. Žinoma, pastarasis tik pakeičia tikrąjį objektą, kai jame yra tie jo aspektai, kurie iš tikrųjų yra asimiliacijos objektas.

Edukacinis modelis savo funkcijomis nesutampa su mokslo žinių modeliu, kur, pakeičiant objektą, jis leidžia įgyti naujų žinių apie šį objektą (Žr.: Nemovas A. I. Loginiai modeliavimo pagrindai – M., 1971).

Taigi, kalbėdami apie vizualizaciją, turime omenyje ne objektą kaip visumą, o tą jo pusę, tas jo savybes, kurios yra tiriamos, t.y. asimiliacijos objektas. Vieno ar kito modelio pasirinkimą nulemia mokymosi tikslas: kas dalyke išsiskiria kaip tikrasis asimiliacijos objektas. Tarp modelio ir modeliuojamo objekto turi būti vienas su vienu atitikimas tų savybių, kurios sudaro asimiliacijos objektą, atžvilgiu.

Pavyzdžiu parodykime materialinės ir materializuotos veiksmo formos skirtumą. Tirdamas N.G. Salmina ir L.S. Kolmogorova, kai vienoje studentų grupėje studentai įsisavino pozicinį skaičių sistemos principą, materialinė forma buvo naudojama kaip pradinė psichinių veiksmų formavimui, o antroje grupėje - materializuota.

Pirmoje grupėje mokiniai dirbo su kubeliais, kuriuose sekančių klasių vienetų sudėtis buvo pateikta per ankstesnių klasių vienetus. Tarkime, vaikams buvo pateikti aštuoni vieneto reikšmės kubai (skaičiuojama dešimtainėje skaičių sistemoje) ir trys skaičiai: O, 1, 2. Reikėjo suskaičiuoti ir užsirašyti kubelių skaičių trinale sistemoje.“ Vaikai jau žinojo, kad trys pirmosios kategorijos vienetai sudaro vieną antrosios kategorijos vienetą ir tt Jie suskaičiavo tris pirmosios kategorijos vienetus ir perkėlė juos į antrąją, o paskui pakeitė antros kategorijos vienetu. Pakeisti trys kubeliai buvo išdėstyti aukščiau. pirma kategorija.Panašiai mokiniai gavo antrą antros kategorijos vienetą, o Vaikai pamatė, kad antroje kategorijoje yra du, pirmoje - irgi du.. Ir užsirašė: 22. Štai kaip užduoties etapai atrodė taip:

Kaip matome, šiuo atveju išoriniu, materialiu būdu fiksuojami tiek veiksmo objektai, atskirų operacijų rezultatai, tiek galutinis rezultatas. Mokinys rankos pagalba atlieka tikras transformacijas.

Ir štai kaip atrodė materializuota to paties veiksmo forma:

Šiuo atveju kiekvienos kategorijos vienetai turėjo savo pavadinimus: pirmosios kategorijos vienetai buvo pažymėti kryželiu, antrosios - kvadratu, trečiosios - apskritimu ir kt. Vaikai, kaip ir pirmuoju atveju, naudojo ranką: skaičiavo kryželius, išskirdavo trigubus, bet užuot perkėlę į atitinkamą kategoriją, apibraukė juos, nupiešė rodyklę reikiama kryptimi ir davė kategorijos pavadinimą. .

Pradinės mokyklos pirmų klasių vaikams įsisavinant naujus veiksmus, veiksmo materializavimas turėtų būti kuo išsamesnis, t.y. apimantis ne tik daiktą, su kuriuo vaikas veikia, bet ir kitus veiksmo elementus. Materializacijos trūkumas dažnai lemia mokinių darbo sėkmės sumažėjimą, asimiliacijos sunkumus. Taigi, minėtame tyrime N.G. Salmina ir L.S. Kolmogorova palygino skaičių sistemos pozicinio principo įsisavinimo sėkmę su skirtingu materializacijos išsamumu. Vienoje grupėje, be minėtų materializacijos tipų, mokiniai pastatė bitų tinklelį ir naudojo jį atlikdami užduotis. Bitų tinklelis buvo pavaizduotas taip:

Antroje grupėje bitų tinklelio nebuvo. Paaiškėjo, kad be skaitmenų tinklelio dirbanti grupė prasčiau išmoko skaičių sistemos pozicinį principą: mokiniai padarė su šiuo principu susijusių klaidų, o to nebuvo pirmoje grupėje.

Pažymėtina ir tai, kad asimiliuojant materializuotą veiksmo formą modeliai gali pakeisti ne tik veiksmo subjektą, bet ir objektus, įtrauktus į imties turinį - orientacinio veiksmo pagrindo turinį. Šiuo atveju modelis dažnai tarnauja kaip apibendrintas tos objekto pusės, kuri yra asimiliuojama ir kuri turi būti atskirta analizei siūlomuose objektuose, modelis. Taigi, eksperimentiniame gimtosios kalbos mokyme pradinėje mokykloje, vadovaujant L.I. Aidarova", įsisavinant žodžio morfologinę kompoziciją ir funkcijas, kurias gali atlikti kiekviena žodžio dalis, kaip pavyzdys pateikiamas erdvinis-grafinis modelis, izomorfinis žodžio morfologinei kompozicijai. Jį sudaro pailgas stačiakampis, padalintas į tiek mažų stačiakampių, kiek žodyje yra morfologinių vienetų.. Analizuodami siūlomus žodžius, mokiniai kiekvieną kartą žodžiui „prideda“ šį modelį-pavyzdį ir išryškina jame turimus struktūrinius elementus.

Taigi, pavyzdžiui, analizuodami konkrečią veiksmažodžio formą, studentai gauna tokią schemą:

Renkantis pradinę veiksmo formą, svarbu žinoti materialinių ir materializuotų formų lyginamąjį efektyvumą, o pastarosiose – skirtingų materializacijos tipų efektyvumą. Be to, svarbu žinoti, kurie veiksmo struktūriniai elementai pirmiausia turi būti materializuoti.

Šiuo metu psichologija dar neturi išsamių atsakymų į šiuos klausimus. Tačiau kai kurie duomenys buvo gauti.

Taigi palyginome dvi pradines veikimo formas: a) veiksmas, medžiaga visose pagrindinėse grandyse; b) veiksmas yra materializuotas, subjektų grupėse skyrėsi materializacijos tipas ir laipsnis. Tiriamieji buvo trisdešimt penktos klasės vidurinius pasiekimus pasiekiančių mokinių, kurie nesimokė geometrijos (po dešimt žmonių kiekvienoje iš trijų grupių).

Pirmoje grupėje kaip veiksmo objektai buvo naudojami realūs objektai (stalas, knyga ir kt.), o bruožų modelis taip pat buvo nustatytas naudojant realų objektą (pavyzdžiui, knygos viršelio kraštas tarnavo kaip veiksmo modelis). tiesi linija). Antroje grupėje geometriniai modeliai buvo pateikti kaip objektai ir veiksmo pavyzdys. Taigi, liniuotės kraštas tarnavo kaip tiesės modelis, stačiojo kampo modelis – kaip stačiojo kampo modelis ir pan. Objekto koreliacija su imtimi abiejų grupių tiriamiesiems atlikta pritaikius imtį objektui. Trečioje grupėje geometriniai brėžiniai buvo pateikti kaip veikimo objektai ir pavyzdys. Palyginti objektą su veikimo modeliu galima tik akimis. Susipažindamas su veiksmu, eksperimentatorius visų grupių tiriamuosius pavadino būtinomis ir pakankamomis sąvokos ypatybėmis, parodė jų buvimą imtyje ir jų panaudojimo būdą susumuojant objektus pagal sąvoką.

Įvaldant pradinę veiksmo formą, užduotys visose grupėse buvo panašaus turinio ir vienodo sunkumo. Vėlesnių veiksmų formų raida visų grupių tiriamiesiems buvo lygiai tokia pati: visi tiriamieji ta pačia forma atliko tas pačias užduotis.

Darbas buvo atliktas šiomis koncepcijomis: tiesi linija, kampas, statmenas, gretimi kampai. Po mokymų serijos visų grupių tiriamiesiems buvo pateiktos vienodos kontrolinių užduočių serijos. Kontrolinės serijos užduotyse reikėjo įvardyti objektus, kuriuose yra žinomos figūros, parodyti pažįstamas figūras eksperimentuotojo pateiktuose objektuose, pavaizduoti figūrą skirtingose ​​erdvinėse padėtyse ir rasti pažįstamas figūras, kai jos įtrauktos į kitas figūras. Be to, buvo pasiūlyta savarankiškai išspręsti keletą suformuotų sąvokų taikymo problemų.

Tarp grupių nebuvo ryškios ribos. Visų grupių tiriamieji didžiąją daugumą užduočių atliko teisingai.

Mokymai buvo sėkmingiausi grupėje, kurioje tiriamieji nagrinėjo realius objektus (pirmoji grupė). Su daugiausiai sunkumų susidūrė tiriamieji, kurie užsiėmė tik piešiniais (trečioji grupė). Tuo pačiu metu daugiau nei pusė šių klaidų buvo padarytos asimiliuojant pradinę veiksmų formą. Kadangi ir veiksmo objektas, ir pavyzdys buvo pateikti piešinio pavidalu, tiriamieji galėjo lyginti tik „iš akies“, realaus pavyzdžio primetimo objektui nebuvo. Daugeliu atvejų šios grupės subjektai apversdavo kortelę su pavyzdžiu, siekdami suteikti pavyzdžiui tą pačią erdvinę padėtį, kurią užėmė piešinys – veiksmo objektą; bandė pirštu paryškinti norimą figūrą. Tai rodo, kad pagrindinė nuoroda yra Operacinė dalis, ji būtinai turi būti pateikta materialia forma (atlikta ranka). Bet tai, savo ruožtu, kelia tam tikrus reikalavimus modeliui ir veikimo objektui: bent vienas iš jų turi būti pateiktas rankiniam darbui tinkama forma. Pirmosiose dviejose grupėse šis reikalavimas buvo įvykdytas, o trečioje – ne, todėl kilo sunkumų.

Kontrolinės serijos užduotis, kuriose tiriamasis turėjo nurodyti objektus, kurie tinka vienai ar kitai sąvokai, o eksperimentuotojo pasiūlytus objektus ir vaizdus priskirti atitinkamai sąvokai, atliko visi tiriamieji. Tačiau šiuo atveju trečios grupės („piešimo“) tiriamieji su užduotimis susidorojo prasčiau nei kitų grupių tiriamieji, įvardijo mažesnį daiktų rinkinį, pamažu surado objektuose pažįstamas figūras.

Visų kitų tipų užduočių atveju šios grupės tiriamieji taip pat davė žemesnius rodiklius nei kitų grupių tiriamieji. Šios grupės tiriamųjų klaidų pobūdis rodo, kad jie nevisiškai suvokia ir tiksliai neskiria esminių sąvokų bruožų.

Šis tyrimas parodė, kad veiksmo struktūrinių elementų materializavimas turi būti atliekamas taip, kad būtų sudarytos sąlygos rankiniam operacijų vykdymui. Kalbant apie materializacijos tipo pasirinkimą, tai šiuo atveju jis nebuvo reikšmingas.

Svarbų rankų (fizinių) veiksmų vaidmenį mokant ikimokyklinio ir pradinio mokyklinio amžiaus vaikus įrodė nemažai tyrinėtojų. Taigi, E. M. Sonström pastebėjo, kad vaikai, kurie patys keitė molio ar plastilino gabalėlio formą, lengviau išmoko principą išlaikyti medžiagos kiekį keičiant formą, palyginti su vaikais, kurie tik stebėjo kitų veiksmus.

Nemažai kitų tyrimų parodė, kad rankinių operacijų poreikis priklauso nuo vaiko sprendžiamos užduoties sudėtingumo, taip pat nuo jo intelektualinio išsivystymo lygio. Tais atvejais, kai vaikas protinėje raidoje yra pasiekęs vaizdinio-vaizdinio mąstymo stadiją, jis gali išmokti paprastų veiksmų nematerializuodamas, t.y. pradėti judėti nuo suvokimo formų. Tokiu atveju operacijos atliekamos ne rankomis, o akimi. Tai esminis akies skirtumas: - "teoretikas", jis nedaro realių subjekto transformacijų, kaip daro ranka.

Nagrinėjamose vaikų grupėse reikšmingo skirtumo objektų pateikimo rezultatuose nenustatyta. Tačiau išryškėjo viena ypatybė: su realiais objektais dirbusi grupė, atlikdama kontrolinę užduotį, pagal kurią tiriamasis turėjo pavaizduoti geometrines figūras skirtingose ​​erdvinėse padėtyse, parodė apie 20% prastesnius rezultatus nei kitos grupės. Ir svarbiausia, kad vaikai piešė ne geometrinių formų, o daiktų piešinius.

Tai galima paaiškinti tuo, kad tiriamieji, visą laiką dirbdami su realiais objektais ir neturėdami imties, kurioje tiriamasis objektas būtų pateiktas abstrakčia forma, negalėjo jo savarankiškai atskirti nuo kitų objektų savybių. Mokymų metu reikėjo tik nustatyti esminių požymių buvimą (ar nebuvimą) objekte, bet ne abstrahuoti jų nuo kitų objekto ir vaizdo savybių „išgrynintu“ pavidalu. Tai ypatinga užduotis, kurią išspręsti nėra taip paprasta. skirtingoms pradinėms veiksmų formoms. Akivaizdu, kad pavyzdinio modelio, kuriame tiriamasis objektas jau atskirtas nuo daugelio kitų objektų savybių, buvimas padeda studentams išskirti šį objektą konkrečiuose dalykuose.

Tai, kad gebėjimas abstrahuoti tam tikras objektų savybes ne visada vystosi savaime, liudija ir daugelio kitų eksperimentuotojų nustatyti faktai. Pavyzdžiui, aritmetinius uždavinius lengviau išspręsti, kai jie pateikiami ant abstraktaus objekto, o ne ant realių objektų.

Taigi tyrime V.L. Jaroščiukas vienu metu nustatė taip: pirma, vaikų sunkumai sprendžiant tipines užduotis paaiškinami tuo, kad mokymosi procese nėra išskiriami tipiniai užduočių ženklai ir nemokoma jais naudotis atpažįstant užduoties tipą; antra, nustatydami ypatybes ir su jais organizuodami darbą mokiniai mokosi spręsti problemas tiek su konkrečiu siužetu, tiek su abstrakčiu turiniu, tačiau pastarosios buvo įsisavinamos greičiau ir lengviau. Užduotys su siužetu, o ypač praktinės, reikalavo papildomo darbo, nes jose norimos savybės turėjo būti abstrahuotos iš siužeto aprašymo, konkrečių objektų.

Tyrimai parodė, kad žinių ir jas apimančių veiksmų įsisavinimas sėkmingesnis, kai materializuojasi pradinė forma." Ši forma leidžia geriau atskleisti pagrindinius ryšius ir ryšius asimiliuojamuose objektuose. Po to realūs objektai gali būti pristatomas , kuriame mokiniai jau gali išryškinti ir abstrahuoti reikiamus aspektus .

Baigę kognityvinių veiksmų pirminės formos analizę, apsistokime prie materializacijos reikalavimo ir matomumo principo palyginimo.

Dar 40-aisiais. O N. Leontjevas parodė, kad vaizdinės priemonės mokymosi procese gali atlikti įvairias funkcijas. Vizualizacija gali praplėsti mokinių juslinę patirtį. Bet taip pat gali būti siekiama atskleisti tuos objektus, reiškinius, kurie yra asimiliuojami. Šioje funkcijoje konkrečių objektų pateikimas savaime gali būti ne tik nenaudingas, bet ir žalingas. Tiesą sakant, įgyvendinant vizualizacijos principą, kaip taisyklė, neatsižvelgiama į dvi sąlygas: a) veiksmų, kuriuos mokiniai turi atlikti su pateiktu objektu, parinkimas. Šie veiksmai turėtų užtikrinti tų savybių, ryšių ir santykių, kurie sudaro asimiliacijos objektą, atranką subjekte (reiškinyje); b) tik suvokiamos veiksmo formos įgyvendinamumas ir pakankamumas. Kaip buvo parodyta, norint atlikti realias objekto transformacijas, gali prireikti įtraukti ranką.

Materializacijos metu tenkinami abu šie reikalavimai: mokinys atlieka adekvačius veiksmus, kurie pasirenkami iš anksto ir būtinai dalyvaujant rankai.

Tais atvejais, kai fizinių veiksmų nereikia, galima naudoti suvokimo formą. Bet ir šiuo atveju atliekami veiksmai turi būti specialiai parinkti.

Taigi tiek materializuotos, tiek suvokiamos veiksmo formos nesutampa su regimumo principu bendrai suprantama prasme.

Išorinė kalba veiksmo forma yra kitas žingsnis paverčiant veiksmą mentaliniu.

Kalbos veiksmas yra materialaus arba materializuoto veiksmo atspindys. Jo dalykinis turinys išlieka tas pats (palyginkite lazdos pridėjimą ir mintį), tačiau forma keičiasi kokybiškai.

Šios naujos veiksmo formos įsisavinimo procese mokinys turi sutelkti dėmesį ir į dalyko turinį, ir į žodinę šio turinio išraišką. Jei pažeidžiama šių dviejų kalbos veiksmo pusių vienybė, veiksmas pasirodo esąs ydingas. Susitelkimas tik į kalbos formą veda prie įgytų žinių ir įgūdžių formalizmo. Jeigu stažuotojas susitelkia tik į dalyko turinį, jo nereflektuodamas kalboje, tai jis gali išspręsti tik tą praktinių problemų spektrą, kur pakanka orientacijos suvokimo požiūriu. Šiuo atveju nesusiformuoja gebėjimas samprotauti, pagrįsti praktiškai gautą sprendimą.

Formuojamų kalbos veiksmų formalizmas dažniausiai vyksta įvedant kalbos formą, apeinant materialiąją (arba materializuotą).

Formalizmas galimas ir tais atvejais, kai kalbos forma nėra ruošiama asimiliuojant materialiąją (materializuotą) formą, o iš karto ją pakeičia. Galiausiai, jei materialioji (materializuota) veiksmo forma asimiliuojama atskirai nuo žodinės ir laiku nepakeičiama pastarąja, tada įvyksta faktiškai prastesnės materialinės (materializuotos) formos automatizavimas, kuris tampa įprastu ir veda. praktikanto veiksmų ribojimui praktinių užduočių spektru.

Visavertės veiksmo kalbos formos formavimas suponuoja tam tikrą jo materialinės formos apibendrinimo priemonę. Tik po to veiksmą galima paversti kalbos forma: žodžiams priskiriamos pasirinktos savybės, virsta jų reikšmėmis. Dabar šias savybes galima atsieti nuo objektų, panaudoti kaip abstrakcijas, kaip visavertį kalbos objektą.

Štai pavyzdys, kai žodis nėra juo žymimo turinio nešiklis.

Sasha B. yra šešeri metai. Šeima jį ruošia mokyklai. Tėvas padeda penkių kapeikų monetą ir klausia:

Sasha, pasakyk man, kiek ten kapeikų?

Penki, atsako Sasha.

O dabar prie šių penkių kapeikų pridėsiu dar vieną. (Tėvas dėlioja vienos kapeikos monetą.) Sakyk, kiek dabar turime kapeikų?

Sasha svarsto: „Vienas“. (Jis paliečia penkių kapeikų monetą.) „Du“. (Jis paliečia vienos kapeikos monetą.)

Na, o kaip du? Žiūrėk, kiek tai kainuoja? (Tėvas rodo į penkių kapeikų gabalą.)

Berniukas po tėvo kartoja: „Penki“. (Jis paliečia penkių kapeikų monetą.) „Du“. (Jis paliečia vienos kapeikos monetą.)

Kaip matote, berniukas taria žodį „penki“, tačiau už šio žodžio jis neturi penkių sąvokos. Penkių kapeikų monetos buvimas Sašai nepadeda, nes, jo manymu, tai yra vienas daiktas. Monetą jis vadina „penkiu“, tačiau su ja veikia kaip atskiras subjektas (vienas objektas).

Norint paruošti kalbos formą, būtina išmokyti vaikus ištarti visas operacijas, kurias jie atlieka materialia (materializuota) forma. Vaikams nuolat primenama tai, ką daro, vadinti: „Daryk ir įvardink“. Materializacija palaipsniui pašalinama, o veiksmas ne iš karto, o palaipsniui transformuojamas į išorinę kalbą.

Kai mokiniai jau moka skaityti ir rašyti, rašytinė kalba gali būti naudojama kaip išorinė kalbos veiksmo forma. Šiuo atveju mokinys nurodo visą veiksmo atlikimo procesą. Pavyzdžiui, jei lyginami du objektai, jis rašo: „Aš. Išsirinkime ženklą, pagal kurį lyginsime. (Nurodo ženklą.) 2. Patikrinkime šį ženklą pirmam objektui “ir pan.

Galiausiai svarbu pabrėžti, kad veiksmo perkėlimas į kalbos planą nereiškia gebėjimo pasakyti, kaip elgtis, bet gebėjimas atlikti žodinius veiksmus.

Taigi, mokydamas sudėjimo, vaikas turi ne pasakoti, kaip pridėti du skaičius, o atlikti sudėjimą žodžiu, t.y. atitinkamą užduotį spręskite atlikdami suformuotą veiksmą kalbos forma.

psichinė forma veiksmas yra paskutinis veiksmas transformuojant veiksmą iš išorės į vidinį.

Jei anksčiau mokinys veiksmą atlikdavo kaip praktišką, transformuodamas išorinius objektus, tai dabar jį atlieka mintyse, operuodamas šių objektų vaizdais. Šiuo atveju objektai gali būti pateikiami vaizdine forma arba sąvokų pavidalu. Perėjimas į psichinę formą įvyksta naudojant išorinę kalbą pirmiausia sau: mokinys ištaria visas operacijas, bet jau tyliai sau. Pamažu tarimas tampa nebereikalingas, veiksmas jau atliekamas vidinės kalbos pagalba. Šiuo atveju sakoma, kad veiksmas iš išorinės formos perėjo į vidinę. Perėjimo tvarka yra tokia, kokią aprašėme: nuo materialios (materializuotos) į suvokiamą, nuo jos į išorinę kalbą, tada per išorinės kalbos formą į save – į mentalinę.

Apibendrinimo priemonė veiksmai – antroji pagrindinė jos kaitos asimiliacijos procese linija. Apibendrinimo matas kaip psichologinė veiksmo charakteristika turėtų būti atskirta nuo jo bendrumo kaip loginis požymis. 4-5 skyriuose kalbėjome apie dvi pažintinės veiklos rūšis: bendras ir specifinis. Bendrieji tipai pasižymi tuo, kad gali būti naudojami įvairiose srityse, jų taikymo sritis platesnė nei specifinių. Kad ši objektyvi galimybė studentui taptų realybe, jis turi įvaldyti veiksmą su objektyviai įmanomu apibendrinimo laipsniu. Taip nutinka ne visada, ir mokinys neišsemia objektyviai nustatytų veiksmo taikymo ribų. Taigi, pavyzdžiui, įtraukimo į sąvoką veiksmas dažnai apsiriboja užduotimis su tam tikromis sąlygomis, o esant neapibrėžtoms sąlygoms jis netaikomas. Taigi apibendrinimo matas yra tarsi subjektyviai galimų veiksmo taikymo ribų santykis su objektyviai galimomis. Idealus atvejis, kai šios ribos sutampa.

Kaip galima gauti pateiktas apibendrinimo ribas ir, svarbiausia, apibendrinimus būtent toms savybėms, kurios yra esminės?

Eksperimentiškai nustatyta, kad apibendrinimas vyksta pagal savybes, įtrauktas į orientacinį veiklos pagrindą. Likusios savybės, net jei jos būdingos visiems objektams, kuriuos mokinys transformuoja, nėra suvokiamos kaip esminės veiksmui. Tai reiškia, kad savybės, kurioms planuojamas objektų apibendrinimas, turėtų būti naudojamos sprendžiant problemas, kurioms reikia panaudoti šias savybes.

Žinoma, apibendrinimas turėtų būti pagrįstas savybėmis, kurios būdingos visiems šios klasės objektams. Tačiau apibendrinimo procesas nėra tiesiogiai priklausomas nuo bendrųjų objektų, su kuriais žmogus operuoja, savybių. Taigi, tyrinėdami geometrinių uždavinių sprendimo procesą, pastebėjome, kad vidurinės mokyklos šeštų-septintų klasių mokiniai neišsamiai apibrėžia tokias sąvokas kaip gretimi kampai, vertikalūs kampai ir kt.. Kartu jie praleidžia esminius požymius, kurie nuolat yra visuose su šia sąvoka susijusiuose objektuose. Pavyzdžiui, gretimų kampų apibrėžime ženklas „turi bendrą pusę“ buvo praleistas. Mokiniai būtinai nubrėžia bendrą pusę, kai prašoma nupiešti gretimus kampus. Vis dėlto jis neįėjo į sąvokos turinį, pagal ją nebuvo objektų apibendrinimo.

Lygiai tokius pačius rezultatus mes gavome iš pradinių geometrinių sąvokų medžiagos: tiesi linija, kampas, statmena. Dalykai buvo 25 penktos klasės mokiniai, kurie dar nesimokė geometrijos, tačiau kituose dalykuose turėjo pažymius „2“ ir „Z“.

Mokymų metu visose užduotyse, kurias atliko mokiniai, figūros brėžiniuose buvo vaizduojamos toje pačioje erdvinėje padėtyje.

Taigi nereikšmingas bruožas – padėtis erdvėje – nuolat buvo bendra figūrų savybė. Bet mokymas buvo suorganizuotas taip, kad studentai nuo pat pradžių privalomai vadovavosi esminių savybių sistema. Kontrolinėje užduočių serijoje mokiniams, viena vertus, buvo pateikti objektai, susiję su šiomis sąvokomis, tačiau turinčių labai skirtingą erdvinę padėtį. Kita vertus, buvo pateikti objektai, kurie buvo toje pačioje erdvinėje padėtyje, išoriškai panašūs į objektus, su kuriais jie susidūrė treniruočių metu, bet nesusiję su šiomis sąvokomis (pavyzdžiui, buvo pateiktos įstrižos linijos, kurios buvo artimos statmenoms linijoms). . Be to, tiriamųjų buvo paprašyta pavaizduoti kelis skirtingus objektus, susijusius su tiriamomis sąvokomis. Visi tiriamieji sėkmingai atliko kontrolinę užduočių seriją. Taigi iš 144 užduočių, susijusių su tiesės nustatymu (dalyvavo 24 tiriamieji, kiekvienas atliko po šešias užduotis), 139 buvo atliktas teisingai. Atliekant kampų ir statmenų tiesių nustatymo užduotis, klaidų nebuvo padaryta. Sėkmingai buvo atliktos ir antrojo tipo užduotys: kiekvienas tiriamasis pavaizdavo bent tris figūras skirtingose ​​erdvėse. Taigi, suteikiant orientaciją į esminių požymių sistemą, neesminiai bendri objektų bruožai nebuvo įtraukti į apibendrinimo turinį, nors jų buvo visuose objektuose, su kuriais dirbo studentai. Tai buvo ypač akivaizdu tyrime, kurį atlikome kartu su Kubos psichologu H.U. Lopezas. Kaip eksperimentinė medžiaga buvo paimtos geometrinės figūros, panašios į naudotas L. S. tyrimuose. Vygotskis - L.S. Sacharovas. Pagrindinės charakteristikos buvo pagrindo plotas ir figūros aukštis. Priklausomai nuo jų dydžio, visos figūros, kaip ir L.S. Vygotskis - L.S. Sacharovo, buvo suskirstytos į keturias klases: "šikšnosparnis" (žemos figūrėlės su mažu pagrindu), "dec" (aukštos figūrėlės su mažu pagrindu), "puviniai" (mažos figūrėlės su dideliu pagrindu), "mupas" (aukštos figūrėlės su dideliu pagrindu). Spalvą ir formą padarėme kaip nereikšmingas savybes, tačiau bendras ir pastovias visiems klasės objektams, nes vaikų psichologijos tyrimai parodė, kad vaikams šios savybės yra svarbiausios. Eksperimentuose dalyvavo šimtas Kubos vaikų nuo šešerių metų iki šešerių metų devynių mėnesių. Buvo sukurtos penkios eksperimentinės serijos, kurių kiekvienoje dalyvavo po dvidešimt vaikų. Apibūdinkime pirmuosius tris.

Pirmoje eksperimentų serijoje kiekvienos iš keturių klasių objektai buvo nuolat vienodos spalvos: "šikšnosparnis" visada buvo raudonas, "dec" - mėlynas ir tt; forma buvo kintama. Antroje eksperimentų serijoje, priešingai, kiekviena objektų klasė turėjo savo nuolatinę formą, o spalva buvo kintama. Trečiojoje eksperimentų serijoje kiekvienos klasės figūrėlės buvo nuolat vienodos formos, tos pačios spalvos. Taigi šiose serijose arba spalva, arba forma, arba spalva ir forma kartu buvo objektyvūs bruožai. Remiantis jais, buvo galima neabejotinai priskirti figūrėlę vienai ar kitai klasei. Tačiau, kaip buvo pažymėta, šie ženklai nebuvo įtraukti į orientacinį atpažinimo veiklos pagrindą.

Esminiai bruožai, priešingai, nuo pat pradžių buvo įvesti į atpažinimo akto orientacinio pagrindo turinį. Atlikdami veiksmą materialia forma, tiriamieji naudojo jiems duotus etalonus (išmatavimus), kurių pagalba nustato figūrų pagrindo ir aukščio matmenis bei, remdamiesi logine sumavimo pagal koncepciją schema. , nustatė, ar pateikta figūra priklauso atitinkamai objektų klasei. Taip pat gavo visas reikalingas instrukcijas apie atliekamų operacijų turinį ir jų atlikimo tvarką.

Po mokymų visiems tiriamiesiems buvo pateikta ta pati kontrolinių užduočių sistema. Pagrindinės užduotys buvo atpažinti: a) naujas figūras, kuriose pasikeitė nereikšmingi šios klasės objektams vis dar įprasti ir pastovūs bruožai: buvo įvestos arba kitų klasių figūroms mokymosi procese būdingos spalvos (formos), arba tokia spalva (forma), kurios iš viso nebuvo susidurta treniruočių eksperimentuose; b) figūros, kurios turi tokią pačią spalvą (formą) kaip ir tam tikros klasės figūros, pateiktos treniruočių eksperimentuose, tačiau neturi esminių (vieno ar dviejų) šios koncepcijos bruožų.

Tyrimo rezultatai parodė, kad 42% tiriamųjų žinojo apie nuolatinės spalvos (ar formos) buvimą siūlomuose objektuose, ir dauguma jų tai atrado formuodami pirmąją koncepciją. Tačiau objektų atpažinimas pagal šiuos požymius įvyko tik 65 atvejais iš 7420, tai yra mažiau nei 0,9 proc. Bet ir šiais atvejais vaikai ženklus naudojo ne patys, o kaip atpažinimą, nurodantį kitų ženklų buvimą objekte – tam tikrą pagrindo ploto ir aukščio dydį. Kontrolines užduotis sėkmingai atliko visi tiriamieji. Pavienės klaidos atsirado ne sutelkus dėmesį į nereikšmingus požymius, o dėl neteisingo esminių savybių atpažinimo (matavimo netikslumų, neišsamios aprašymo analizės ir kt.).

Iš šimto vaikų tik trys turėjo klaidų, susijusių su orientacija į spalvą ar formą.

Reikia pastebėti, kad dauguma vaikų pasiūlytas užduotis atliko greitai ir be menkiausių dvejonių.

Taigi tyrimai parodė, kad apibendrinimas grindžiamas ne kokiomis nors bendromis objektų savybėmis, o tik tomis iš jų, kurios buvo įtrauktos į orientacinį veiksmų, skirtų šių dalykų analizei, pagrindą.

Tai reiškia, kad pažintinių veiksmų ir į juos įtrauktų žinių apibendrinimo valdymas vykdomas kontroliuojant atitinkamų veiksmų orientacinio pagrindo turinį, o ne užtikrinant savybių bendrumą pateiktuose objektuose.

Šis dėsningumas leidžia paaiškinti tuos tipinius žinių apibendrinimo trūkumus, su kuriais susiduriama mokymo praktikoje. Grįžkime prie atvejų, kai mokiniai, nuolat visuose gretimuose kampuose vaizdinėje plokštumoje suvokdami bendrą pusę, ją įvardindami, vis dėlto neįtraukia į apibendrinimo turinį. Šie faktai paaiškinami tuo, kad ženklą „bendra pusė“ moksleiviai įsiminė, bet nebuvo jiems orientyras sprendžiant problemas. Mūsų atlikta šių problemų analizė parodė, kad jų būklėje įtraukti kampai visada buvo pateikti, t.y. kampai, kurie turi bendrą pusę. Taigi, norėdami gauti atsakymą, studentai nuolat turėjo tikrinti, ar nėra tik vieno ženklo: ar šie kampai sudaro 180 °. Tai buvo mokinių veiksmų orientacinio pagrindo turinys. Bendrosios pusės jie neįtraukė į orientacinio veiksmo pagrindo turinį, todėl apibendrinimo joje nebuvo.

Lengva paaiškinti tuos dažnus atvejus, kai apibendrinimas vyksta pagal bendrus, bet nereikšmingus požymius. Kadangi geriausiu atveju studentui paprastai suteikiamas ypatybių rinkinys, kurį reikia turėti galvoje (per apibrėžimą), bet veiklos procese nėra į juos orientuojamasi, šios savybės anaiptol ne visada įtraukiamos į orientacinis veiksmo pagrindas. Tokiais atvejais studentai patys susikuria darbinį orientacinį pagrindą, įtraukdami į jį pirmiausia tas objekto savybes, kurios yra ant paviršiaus. Dėl to apibendrinimas vyksta ne pagal apibrėžimo požymius, kurie yra esminiai ir pastovūs tam tikros klasės objektuose, o pagal atsitiktinius, neesminius.

Priešingai, kai tik į orientacinio veiksmo pagrindo sudėtį įvedama būtinų ir pakankamų požymių sistema ir užtikrinama sisteminga orientacija į juos atliekant visas siūlomas užduotis, apibendrinimas vyksta pagal šią savybių sistemą. . Kitos bendrosios objektų savybės, kurios nebuvo įtrauktos į subjektų veiksmų orientacinį pagrindą, apibendrinimo turiniui įtakos neturi. Taigi apibendrinimo procesas nėra tiesiogiai nulemtas veiksmų subjekto, jį tarpininkauja subjekto veikla – jo veiksmų orientacinio pagrindo turinys.

Šis modelis leidžia suprasti, kaip vyksta esminių savybių ir tik bendrųjų savybių diferenciacija: žmogus esminėmis suvokia ne visas bendrąsias daiktų savybes, o tik tas, kurios yra įtrauktos į jo veiksmų orientacinio pagrindo turinį.

Tyrimai taip pat parodė, kad vaikų psichologijoje egzistuojanti nuomonė apie pagrindinį vaidmenį apibendrinant vaikų spalvą ir formą yra teisinga tik spontaniškomis sąlygomis. Kontroliuojamo formavimo sąlygomis nuo pat pradžių apibendrinimas vyksta pagal tam tikrą ženklų sistemą, kuri gali būti nevaizdi. Tuo pačiu metu bendrų vizualinių savybių buvimas objektuose neturi jokios reikšmingos įtakos apibendrinimo eigai ir turiniui.

Norint gauti tam tikrą veiklos apibendrinimo laipsnį, būtina jį taikyti užduotims, kurios atspindi pagrindinius tipinius šios srities atvejus. Kartu jų pateikimo seka turėtų būti grindžiama kontrasto principu: pirmiausia siūlomos užduotys, kuriose yra labiausiai viena nuo kitos besiskiriančios situacijos, o vėliau – panašesnės.

Santrumpa ir veiksmo įvaldymas. Iš pradžių vaikas veikia plačiai, suvokdamas ir atlikdamas kiekvieną operaciją, o paskutinėse asimiliacijos stadijose dažnai atlieka tik pradinę ir baigiamąją operacijas: suvokdamas, tarkime, du veiksnius (3x2), iškart įvardija atsakymą (6). .

Šis modelis kartais pastūmėja mokytojus ir metodininkus į tokį samprotavimo kelią: kam gaišti laiką detaliam veiksmo atlikimui, jei galiausiai visi mokiniai pereina prie sutrumpinto metodo? Ar nebūtų teisingiau nuo pat pradžių suformuoti sutrumpintą pratybų atlikimo būdą? Jei pasirinksite šį kelią, tai logiškai paskatins įsiminti sudėjimo lenteles, daugybos lenteles ir kt. Deja, vis dar yra nemažai mokytojų, kurie iš vaikų reikalauja tokio įsiminimo. Tarp metodininkų yra tokių mokymų šalininkų. Čia mažai gero. Vaikas daug pastangų ir laiko skiria daugybos lentelei įsiminti, dažnai nesuvokia jos sudarymo logikos. Pavyzdžiui, pamiršęs, koks produktas bus gautas padauginus 7 iš 8, studentas negali savarankiškai gauti rezultato. Tuo pačiu metu jis žino skaičių 7x7 ir 7x9 sandaugas.

Teisingas svarstomo dėsningumo taikymas reiškia visiškai kitokį studentų mokymo būdą. Pradžioje bet koks naujas veiksmas turi būti atliktas visa jėga ir žinant visas į jį įtrauktas operacijas; tik tokiu atveju vaikas supras veiksmo turinį, jo logiką.

Perėjęs prie „formulės“ veiksmo metodo, neatlikdamas eilės operacijų, mokinys tarsi turi jas galvoje, o prireikus gali jas atkurti.

Paprastai mažinimo procesas vyksta palaipsniui. Jis neatsiejamai susijęs su veiksmo automatizavimu: nemažai operacijų palaipsniui palieka suvokimo lauką ir lieka tik sąmonės kontrolė jų automatizuoto vykdymo atžvilgiu. Taigi, pavyzdžiui, studentas klausosi ir rašo vienu metu. Laiško veiksmas šiuo atveju atliekamas automatiškai. Bet jei iškyla koks nors sunkumas (popieriaus defektas, rašiklis nerašo, mokinys nemoka taisyklingai parašyti žodžio ir pan.) – sąmonė turi būti įjungta. Ir iš karto atsiranda atsijungimas nuo antrojo veiksmo, kuris taip pat turi vykti sąmoningai. Taigi neatliktos operacijos neišnyksta, o pereina į kitą funkcionavimo lygmenį, užtikrinantį atliekamų veiksmų naudingumą. Štai kodėl asimiliacijos pradžioje neįmanoma padaryti to, kas natūraliai atsiranda šio proceso pabaigoje.

Jei grįšime prie sudėčių lentelių, tai daug naudingiau pasiūlyti mokiniams jas sudaryti, nei įsiminti. Aktyvus tokio pobūdžio darbas leis ne tik įsiminti, bet ir suprasti šių lentelių logiką.

Taip pat reikėtų vengti ankstyvo veiksmų automatizavimo – pavertimo įgūdžiais. Pirmiausia veiksmas turi būti perkeltas į mokymosi tikslų numatytą formą, apibendrintas tiek, kiek reikia, ir tik po to paversti įpročiu.

Jei šis reikalavimas bus pažeistas, veiksmas pradės automatizuotis ankstyvomis formomis, o tai bus rimta kliūtis jo pavertimui psichine forma.

Štai vienas pavyzdys. Antros klasės mokinys atsiliko žodinėje apskaitoje. Mokytojo teigimu, vaikinas buvo per lėtas, kad atliktų iš jo reikalaujamus veiksmus

Apžiūrint mokinį atsiskleidė visiškai kitoks vaizdas: vaikinas labai greitai atliko veiksmus, bet ne kalba, o materialia forma. Jis naudojo savo pirštus kaip materialius objektus. Jis jas rūšiavo žaibiškai, bet vis dėlto smarkiai atsiliko nuo kitų studentų, jau operuojančių koncepcijomis.

Bėda ta, kad paskyros veiksmas pradine forma – medžiaga – įgijo aukštą automatizavimo laipsnį, o tai neleido veiksmui pereiti į naują, efektyvesnę formą. Prireikė specialių technikų, kad paskyros veiksmas būtų deautomatizuotas, kad vėliau jis būtų perkeltas į kalbos formą.

atskyrimo matas (nepriklausomybės) veiksmai. Iš pradžių mokiniui reikia mokytojo pagalbos, kuris dalijasi veiksmo atlikimu su mokiniu ir imasi tam tikrų operacijų. Palaipsniui ši pagalba silpsta: mokinys įgyja vis didesnį savarankiškumo laipsnį.

Kaip matome, asimiliacijos procesas apima asimiliuotų pažinimo veiksmų transformaciją keliomis pagrindinėmis kryptimis. Ir kiekvienas iš jų turi savo dėsnius, suponuoja tam tikras sąlygas, kurioms esant veiksmas pereina iš vienos būsenos į kitą ir palaipsniui virsta psichiniu aktu.

Veiksmo antrinės savybės. Kaip buvo pažymėta, šios savybės yra pirminių savybių susidarymo pasekmė. Taigi veiksmo stiprumas priklauso ne tik (ir ne tiek) nuo pakartojimų skaičiaus, bet ir nuo to, ar veiksmas perėjo visas formas (materializuotą, išorinę kalbą) pakeliui į mentalinį, ar jis. buvo apibendrintas ir kt. Bendrame tyrime su Yu.L. Vasilevskio, dviem mokinių grupėms skyrėme tiek pat pratimų. Tačiau vienoje grupėje visi pratimai buvo atliekami materializuota forma, o kitoje grupėje jie buvo suskirstyti į materializuotą, išorinę kalbą ir psichinę. Paaiškėjo, kad iškart po mokymų abi grupės vienodai įsiminė medžiagą. Tačiau kuo daugiau laiko praėjo, tuo labiau ryškėjo žinių išsaugojimo skirtumas. Mokiniai, kurie naudojo visas pagrindines veiksmo formas, medžiagą beveik visiškai išsaugojo atmintyje praėjus keliems mėnesiams po mokymų pabaigos. Priešingai, antroje grupėje išsaugotų žinių procentas smarkiai sumažėjo.

dėmesingumas veiksmo atlikimas, kurį sudaro gebėjimas pagrįsti, argumentuoti veiksmo atlikimo teisingumą, priklauso nuo jo įsisavinimo kokybės išorinėje kalbos formoje: būtent ši forma leidžia žmogui pažvelgti į savo veiksmus tarsi iš išorės, įgyti tą ypatingą žinių formą, kuri yra žmogaus privilegija – ne tik žinoti, bet ir suvokti tai, ką žinai, t.y. turėti žinių apie žinias (taigi – sąmonė, sąmoningumas).

Veiksmo pagrįstumas parodo, kiek jis yra adekvatus sąlygoms, kuriomis jis atliekamas, t.y. kiek svarbios yra sąlygos, į kurias orientuojasi jį atliekantis subjektas. Tai reiškia, kad veiksmo racionalumą lemia jo turinys orientacinė sistema(OOD). Reikiamą protingumo matą galima pasiekti teisingai paskirstant sąlygas, į kurias turi vadovautis studentas, ir valdant jų asimiliacijos procesą. Taip bus užtikrintas pasirinktos esminių požymių sistemos vertimas į OOD turinį. Mokymo praktikoje į šį momentą dažniausiai neatsižvelgiama: išskiriami esminiai bruožai, pavyzdžiui, bet kuriame sąvokos apibrėžime. Tačiau jų įvedimas į formuojamų veiksmų orientacinio pagrindo turinį nenumatytas. Štai kodėl studentai dažnai atranda aiškiai nepakankamą jų atliekamų veiksmų racionalumą. Štai tipiškas to pavyzdys.

Atsako gerai besimokantis vienos iš Maskvos mokyklų ketvirtos klasės mokinys.

mokytojas. Ar galite pasakyti, kuris trikampis vadinamas lygiašoniu trikampiu?

Mokinys. Lygiašonis trikampis yra tas, kurio dvi kraštinės yra lygios.

mokytojas. Teisingai. Lentoje nupieškite lygiašonį trikampį.

Mokinys lentoje nubraižo lygiašonį trikampį, pažymi jį raidėmis A, B, C ir sako: „Trikampis ABC yra lygiašonis, jo kraštinė AB lygi kraštinei BC“.

mokytojas. Kas yra lygiakraštis trikampis?

Mokinys. Lygiakraštis trikampis yra trikampis, kurio visos trys kraštinės yra lygios.

mokytojas. Teisingai. Štai jums keli trikampiai. Nurodykite, kuris iš jų yra lygiakraštis.

Mokinys paima liniuotę, išmatuoja trikampių kraštines, suranda tarp jų lygiakraštį trikampį ir atsako: „Šis trikampis yra lygiakraštis trikampis ADC“.

mokytojas. Kaip žinojote, kad jis lygiakraštis?

Mokinys. Išmatavau jo šonus, jie visi 30 cm.

mokytojas. Tu teisus, gerai padaryta.

Kaip matote, mokinys į visus klausimus atsakė teisingai. Kartu ji ne tik teisingai suformulavo sąvokų apibrėžimus, bet ir iliustravo konkrečiais pavyzdžiais: pavaizdavo lygiašonį trikampį, teisingai identifikavo lygiakraštį. Daugelis mokytojų mano, kad jei mokinys tiksliai atkuria vadovėlio tekstą, pateikia savo pavyzdžių, tai yra pakankamai geras žinių rodiklis. Taip yra ar ne? Neskubėkime vertinti mokinio žinių. Paprašykite mokytojo užduoti jai dar keletą klausimų.

Mokytojas. Ar lygiakraštis trikampis gali būti vadinamas lygiašoniu trikampiu?

Mokinys užtikrintai sako, kad lygiakraštis trikampis nėra lygiašonis. Toks dialogas vyksta tarp mokytojo ir mokinio

mokytojas. Kodėl?

Mokinys. Visos trys pusės yra lygios.

Mokytojas. Kiek lygių kraštinių turi lygiašonis trikampis?

Mokinys. Du.

Mokytojas. Na, jei trikampis turi tris lygias kraštines, tai dvi yra lygios?

Mokinys. Yra.

mokytojas. Taigi ar galima vadinti lygiašoniu?

Mokinys. Nr.

mokytojas. Kodėl?

Mokinys. Ir jis turi trečią.

Kaip matote, studentė suformavo neteisingą lygiašonio trikampio sampratą: iš tikrųjų lygiašoniais trikampiais ji vadina tuos ir tik tuos, kuriuose, jei yra dvi lygios kraštinės, trečioji joms nelygi. Apibrėžime tokios papildomos sąlygos nenumatyta, o studentas apibrėžimą atkartojo teisingai. Ji teisingai nubrėžė lygiašonį trikampį, bet būtent tokį, kuris atitiko jos sampratą: trečioji kraštinė nėra lygi dviems, lygiomis viena kitai. Jei mokytojas nebūtų uždavęs paskutinio klausimo, tuomet būtų galima manyti, kad mokinys žino nurodytas geometrines sąvokas.

Veiksmą apibūdinančių savybių analizė leidžia suprasti, kad veiksmas, kaip ir žinios, gali būti išmokstamas įvairiais būdais: veiksmas gali būti išmoktas materializuota forma, atliekamas lėtai, neapibendrintas, todėl ribotas. labai siauromis ribomis. Tačiau tą patį veiksmą galima redukuoti į psichinę formą, visiškai apibendrinti tose ribose, kur jis objektyviai pritaikomas, ir atlikti žaibo greičiu. Antruoju atveju yra aukštesnė asimiliacijos kokybė.

Tuo pačiu negalime teigti, kad visi suformuoti veiksmai turi pasiekti aukščiausius kiekvienos charakteristikos rodiklius: viskas priklauso nuo mokymosi tikslų. Kai kuriais atvejais veiksmą svarbu atlikti greitai, o jo apibendrinimo laipsnis neturi didelės reikšmės, nes jo taikymo sąlygos yra labai stabilios. Kitais atvejais, atvirkščiai, ne taip svarbu greitai atlikti veiksmą, kiek mokėti jį panaudoti kintančiomis sąlygomis.

Taigi, nustatant mokymosi tikslus, būtina ne tik išskirti veiklos rūšis, bet ir nurodyti, kokiais rodikliais jie turėtų būti formuojami. Natūralu, kad kiekviena iš nagrinėjamų savybių aukščiausius rodiklius pasiekia ne iš karto, o pereina kokybiškai unikalių etapų seriją. Taigi, pavyzdžiui, veiksmas įgauna psichinę formą tik praeidamas per materializuotą (arba materialinę) ir išorinę kalbą. Panaši situacija ir su kitais objektais. Tam tikras kiekvienos pagrindinės savybės rodiklių derinys suteikia kokybiškai unikalią visos veiklos būklę.

Asimiliacijos proceso etapai

Asimiliacijos procesą sudaro keli etapai, kurių kiekvienas kokybiškai skiriasi nuo ankstesnio. Numatytos veiklos ir į ją įtrauktų žinių įsisavinimas gali būti sėkmingas tik tada, kai mokinys nuosekliai pereina visus reikiamus įsisavinimo proceso etapus.

Pagal mokymosi veiklos teoriją naujų pažintinės veiklos rūšių, taigi ir į jį įtrauktų naujų žinių, įsisavinimo procesas apima penkis pagrindinius etapus. Tačiau prieš organizuojant mokinių veiklą kiekviename iš šių etapų, mokytojas turi pasirūpinti motyvais, užtikrinančiais, kad mokinys priimtų numatytas žinias ir įgūdžius. Kiekvienas mokytojas žino, kad jeigu mokinys nenori mokytis, vadinasi, jo mokyti negalima. Tai reiškia, kad kiekvienas studentas turi turėti motyvas, paskatindamas jį imtis numatytų veiksmų ir žinių.

Motyvacinis etapas. Šis etapas reikalingas tik tais atvejais, kai studentai neturi paruoštos motyvacijos įsisavinti numatomą medžiagą. Kaip minėta anksčiau, vienas iš pažintinės motyvacijos kūrimo būdų yra probleminių situacijų įvedimas. Žinoma, problemos įtraukimas į ugdymo turinį negarantuoja, kad ją priims studentai: objektyviai būdama problema, ji gali ir netapti mokiniui. Nepaisant to, kaip rodo patirtis, bet kokią naują veiklą patartina pradėti suformulavus problemą, kuriai reikalinga ši veikla; daugeliu atvejų problema sukelia norą rasti jos sprendimą, sukelia bandymus tai padaryti. "Žinoma, šiuo atveju motyvas taip pat gali būti ne vidinis, mokinys gali bandyti ieškoti sprendimo remdamasis ant vadinamųjų konkurencinė motyvacija(žinių tikrinimas, konkurencija su kitais mokiniais išradingumo srityje). Paprastai mokiniai patys neranda reikiamos veiklos, tačiau dėl vienokių ar kitokių priežasčių parodo susidomėjimą ją rasti. To pakanka, kad jie pereitų kitus asimiliacijos etapus. Tačiau mokytojas visada turėtų atsiminti, kad kognityvinė motyvacija yra veiksmingas būdas paskatinti žmogų mokytis, ypač jei ši motyvacija teisingai koreliuoja su socialine motyvacija.

Nepriklausomai nuo to, ar studentas sugebėjo, ar nesugebėjo rasti jam pateiktos problemos sprendimą, jis turi įsisąmoninti veiklą, kuri sudaro jos sprendimą. Šiuo tikslu mokytojas turi objektyvizuoti įsisavinamos veiklos kompoziciją – pateikti ją išorine, materializuota forma. Bet tai yra kitas asimiliacijos proceso etapas.

Orientacinės veiksmų sistemos planavimo etapas. Šiame etape mokiniai susipažįsta su nauja veikla ir į ją įtrauktomis žiniomis. Čia svarbu ne tik pasakyti mokiniams, kaip spręsti atitinkamas problemas, bet parodykite sprendimo procesą. Taigi, pavyzdžiui, neužtenka paaiškinti, kaip atpažinti augalų dalis – reikia parodyti patį atpažinimo procesą. Tai reiškia, kad būtina nustatyti būtinų ir pakankamų požymių, apibūdinančių šiuos reiškinius, sistemą, parodyti, kaip nustatyti pasirinktos požymių sistemos buvimą (ar nebuvimą), ir padaryti atitinkamą išvadą. Mokytojas gali pats atskleisti užsiėmimo turinį: tokiu atveju mokiniai jį gauna baigta forma. Bet geriau tai daryti kartu su ugdytiniais, o tai pastariesiems sukuria savarankiško veiklos turinio atradimo iliuziją ir teigiamai veikia mokymosi motyvaciją. Mokytojas turi pabrėžti, viena vertus, visas būtinas žinias apie dalyką, su kuriuo reikia veikti, apie sąlygas, kurių reikia laikytis, kita vertus, žinias apie patį veiklos procesą: nuo ko pradėti, kokia tvarka atlikti veiksmus ir pan. .d.

Kitas svarbus šio etapo punktas yra fiksuojant pasirinktą veiklos turinį. Faktas yra tas, kad mokiniai turi ne tik suprasti pristatomos veiklos turinį, bet ir išmokti ją teisingai atlikti. Šiam žodiniam paaiškinimui ir net mokytojo šios veiklos atlikimo neužtenka. Mokiniai ne visada galės iš karto prisiminti visas įvestų žinių nuorodas ir visus veiksmus, sudarančius reikiamą veiklą. Būtent todėl mokytojo paaiškinimą turi lydėti išorinė, vizuali žinių ir formuojamos veiklos fiksacija.

Kaip pavyzdį paimkime susumavimo į sąvoką veiksmą. Tarkime, kad šis veiksmas naudojamas pirmą kartą įsisavinant statmenų tiesių sampratą. Norėdami atlikti šį veiksmą, mokiniai turi naudoti žinias ne tik iš geometrijos – apibrėžime nurodytų statmenų linijų ženklų, bet ir iš logikos – objekto priklausymo tam tikrai klasei sąlygų.

1. Statmenų linijų ženklai:

1) abi linijos yra tiesios;

2) susikerta;

3) sankirtoje suformuokite stačią kampą.

2. Loginė darbo su funkcijomis taisyklė:

3. Užsakymas atlikti užduotį:

1) Perskaitykite užduotį.

2) Pabrėžkite užduoties sąlygą ir klausimą.

3) Perskaitykite pirmąjį koncepcijos ženklą.

4) Patikrinkite, ar duotas objektas jį turi.

5) Pažymėkite rezultatą ženklais "+", "-", "?".

6) Atlikite tą patį su šiais ženklais.

7) Palyginkite rezultatus su logine taisykle.

8) Užrašykite atsakymą su "+", "-", "?".

Kartu svarbu, kad visos naudojamos charakteristikos būtų įrašytos, aiškiai identifikuotos ir vėliau pateiktos studentų žinioms. Tam naudojama lenta, širma ar įvairios lentelės. Kai kuriais atvejais visi mokiniai gali naudoti tą pačią lentelę, jei ji visiems aiškiai matoma, kitais atvejais gauna miniatiūrines jos kopijas.

Pateikėme gana paprastą pavyzdį, kai asimiliuojama tik viena sąvoka. Tačiau asimiliacijos efektyvumas didėja, jei sąvokos įvedamos ne atskirai, o sistemoje. Tai leidžia mokiniui įžvelgti jų panašumus ir skirtumus, suprasti tarpusavio ryšį. Tačiau tada didėja įvestų žinių apimtys, o šiuo atveju naudojama veikla gali būti labai komplikuota.

Štai, pavyzdžiui, kaip atrodo schema, naudojama, kai mokiniai atpažįsta skirtingų antagonistinės visuomenės socialinių sluoksnių atstovus (žr. diagramą).Norint dirbti pagal šią schemą, reikia atkreipti dėmesį į ženklus, kurie yra būtini ir pakankami kiekvienam. tam tikros formacijos socialinė klasė. santykis su gamybos priemonėmis ir asmeninės laisvės laipsniu. Tada turėtumėte įvardyti bruožų derinius, būdingus kiekvienai šios formacijos socialinei klasei. Be to, turite suteikti vaikams idėją apie veikla, kurios atlikimas veda į problemos sprendimą: nustatyti, kuriai klasei priklauso atpažįstamas asmuo.

Išankstinio mokinių supažindinimo su formuojama veikla etape taip pat būtina į ugdymo procesą įvesti užduotis ir problemines situacijas, kad vaikai būtų išmokyti naudotis žiniomis. Šis etapas suteikia supratimą apie žinias ir veiklą, kuri veda į tam tikrų problemų sprendimą.

Tačiau mokinių idėja, kaip daryti, ir gebėjimas daryti nėra tas pats (supratimas, kaip išspręsti problemą, nereiškia, kad reikia ją išspręsti pačiam). Šį skirtumą reikia pabrėžti. Kadangi mokymo praktikoje dažnai manoma, kad jei mokinys suprato, vadinasi, išmoko, vadinasi, tikslas buvo pasiektas. Tai netiesa. Kol kas suteikėme tik išankstinę pažintį su veikla, jos logikos supratimą, o norint išmokti šios veiklos, būtina ją atlikti; tam neužtenka stebėti kito žmogaus veiklą. Todėl būtina, kad studentai savarankiškai spręstų keletą ugdomosios veiklos ir įgytų žinių reikalaujančių problemų.

Studentų suformuotos veiklos atlikimo etapai. Aktyvaus naujų veiksmų įgyvendinimo procesas apima keturis etapus: veiksmų atlikimo materializuotoje (materialioje) formoje stadija, išorinių kalbos veiksmų stadija, veiksmo atlikimo išorinėje kalboje sau ir psichinių veiksmų stadija. "

Scenoje materializuoti veiksmai mokiniai turi kortelę su lengvai virškinama informacija apie atliekamą veiklą.

Be kortelės, mokiniai turėtų gauti užduočių, kurioms reikia panaudoti sugeneruotą veiklą, sistemą. Be to, pradžioje užduotys gali būti praktiškos. Taigi, kalbant apie mūsų pavyzdį su statmenų linijų sampratos formavimu, įvairūs modeliai ar daiktai pateikiami kaip šio veiksmo objektai. Kai kurie iš jų yra susiję su šia sąvoka, kiti – ne. Veiksmo orientacinio pagrindo turinį suteikia: 1) būtinų ir pakankamų šios sąvokos požymių sąrašas; 2) nurodymas, kokias operacijas reikia atlikti su pateiktu objektu, bei jų vykdymo eiliškumą.

Atlikdami šias užduotis, mokiniai ne tik įsimins sąvokos požymius ir loginę sąvokos susumavimo taisyklę be specialaus įsiminimo, bet ir išmoks teisingai taikyti abu, tai yra, įsisavins vieną iš jų. loginiai darbo su sąvokomis metodai. Kaip matote, iš pradžių jie to išmoksta iš išorės, veiksmas atliekamas praktiškai, rankomis.

Šiame etape veiksmas atliekamas visa operacijų sudėtimi, tai yra, jis yra visiškai panaudotas. Atliekamos operacijos turi būti tariamos, o tai užtikrins šių operacijų suvokimą ir paruoš jų vertimą į kalbos formą.

Veiksmas įgauna tam tikrą apibendrinimo matą. Paprastai šiame etape mokiniams reikalinga mokytojo pagalba, t.y. veiksmas atliekamas kaip padalintas. Mokytojo pagalba ypač didelė tais atvejais, kai mokiniai dar neišmoko skaityti, todėl patys negali naudotis edukaciniu žemėlapiu. Mokytojas veikia kaip kortelėje užrašyto turinio nešėjas. Žinoma, viskas, kas įmanoma, turi būti pavaizduota kortelėje su sutartiniais, vaikams prieinamais ženklais.

Štai kaip atrodo kortelė, kai vaikams sunku ją skaityti.

Kaip matome, vaikai iš karto įsisavina visą sąvokų sistemą, šiuo atveju dirbtines (šikšnosparnis, dekas, puvinys, mupas), į kurias mes atsižvelgėme analizuodami veiksmo apibendrinimą.

Kiekviena koncepcija pasižymi dviem esminėmis savybėmis: pagrindo ploto dydžiu ir aukščiu. Vaikai turi matavimus, pagal kuriuos jie nustato, ar plotas (aukštis) yra didelis ar mažas. Ploto matas yra moneta. Jei figūrėlė telpa ant monetos, tai „apačia“ (pagrindas) yra maža, jei netelpa, „apačia“ yra didelė. Degtukas tarnauja kaip ūgio standartas: jei „ūgis“ yra mažesnis arba lygus degtukui, figūra žema, ji „mažo augimo“; jei ūgis viršija degtuką – aukštas, ji turi „didelį augimą“. Antroje plokštelėje išplėstoje formoje pateikta loginio atpažinimo taisyklė, kuri numato visus funkcijų derinius, su kuriais vaikas susidurs darbo procese.

Mokiniai neturėtų pernelyg ilgai delsti išorinių praktinių veiksmų etape. Kai tik išmoksta juos taisyklingai atlikti, būtina veiksmus paversti teorine forma: mokyti mokinius operuoti sąvokos ženklais ir logine taisykle, nepasikliaujant išoriniais objektais ir be praktinio atlikimo. operacijas savo rankomis.

Išorinės kalbos veiksmų stadija. Darbas vyksta ta pačia tvarka. Tačiau dabar mokiniai iš atminties įvardija ženklus. Analizei jiems pateikiami nebe objektai ir modeliai, o jų aprašymai. Taigi, jei tęsime koncepciją statmenos linijos, tada išorinės kalbos veiksmų stadijoje mokiniams gali būti pasiūlytos tokio tipo užduotys: „Duotos dvi susikertančios linijos. Ar jie bus statmeni? Užduočiai atlikti neduodamas nei brėžinys, nei maketas. Dabar mokiniai mokosi analizuoti verbalines sąlygas. Jie skaito (arba klausosi) ir pabrėžia, kas susiję su pirmuoju ženklu. Jei užduotis pateikiama raštu, mokiniai turėtų pabraukti žodžius „dvi susikertančios linijos“ ir įdėti ženklą, kad yra pirmasis ženklas: „I. +". Tas pats pasakytina ir apie antrąją funkciją. Po to mokiniai nustato, ką gavo: pirmasis ženklas yra, antrasis ženklas nežinomas.

Darbo su ženklais rezultatai dažniausiai fiksuojami popieriuje, bet galima ir tiesiog vadinti. Norėdami įvertinti gautus rezultatus, mokiniai dabar jau prisimena loginę sumavimo taisyklę, įrodo savo atsakymo teisingumą. Panašiai mokiniai atlieka dar keletą užduočių, kurias atlikdami mokosi garsiai samprotauti, kad įrodytų, jog jų atsakymas teisingas. Tuo pačiu metu jie visada remiasi būtent tomis objektų savybėmis, kurios yra būtinos koncepcijai. Tokio mokymo metu visi studentai išsiugdo gebėjimą identifikuoti esmines objektų savybes ir pagal tai nuspręsti, ar objektai atitinka tam tikrą koncepciją, ar ne.

Dar kartą pabrėžiame, kad mokiniai turėtų ne tik dirbti su užduotimis, kurių atsakymas teigiamas ar neigiamas, bet ir analizuoti užduotis su neapibrėžtu atsakymu. Tai reiškia, kad veiksmas bus toliau apibendrintas. Šio etapo pradžioje veiksmas turi būti visiškai panaudotas, nes mokinys turi išmokti atlikti visas operacijas jam nauja forma - kalba. Šio etapo pabaigoje galimas veiksmų sumažinimas.

Galiausiai, kai mokinys įsisavina veiklą tokia forma, jam galima leisti dirbti individualiai, nesiremiant schemomis ir modeliais, nemotyvuojant garsiai, t.y. išversti į išorinės kalbos apie save etapas. Bet jei mokinys jau įveikė visą nurodytą kelią, tai dabar jis sėkmingai atliks suformuotą techniką tyliai, mintyse, teisingai naudodamas žinias, kurias išmoko šios technikos pagalba. Šio etapo ypatumas yra tas, kad mokinys, kaip ir ankstesniame etape, ištaria visą problemos sprendimo procesą, tačiau tai daro sau, be išorinio pasireiškimo, tyliai. Pabrėžiame, kad šiame etape jis gauna įvairių tipų užduotis. Šis etapas yra tarsi pereinamasis etapas į paskutinę stadiją: psichinių veiksmų stadiją. Šio etapo specifika yra ta, kad problemos sprendimo procesas vyksta formoje vidinis kalba kaip individualus procesas, nebereikalaujantis bendradarbiavimo su kitais žmonėmis. Šiame paskutiniame etape veiksmas toliau apibendrinamas, sumažinamas, automatizuojamas.

Taigi, pagrindinis asimiliacijos proceso modelis yra tas, kad pažintinė veikla ir į ją įvestos žinios įgauna psichinę formą, apibendrinamos ne iš karto, o nuosekliai pereidamos eilę etapų. Jei mokytojas asimiliacijos procesą kuria atsižvelgdamas į jų seką, jis žymiai padidina visų mokinių galimybę pasiekti tikslą. Toliau. Asimiliacijos procesas – tai mokinių tam tikrų veiksmų atlikimo procesas, atitinkamų užduočių su jų pagalba sprendimo procesas. Tai reiškia, kad neišsprendus problemų, neatlikus tam tikrų užduočių, negali įvykti visiškas nei žinių, nei įgūdžių įsisavinimas. Šiuo atžvilgiu mokytojas susiduria su užduotimi teisingai parinkti užduotis, kurti įvairias problemas. Kaip buvo pažymėta, skirtinguose asimiliacijos proceso etapuose problemos (užduotys) atlieka skirtingas funkcijas: pirmoje - motyvacinės, antrojoje - padeda atskleisti įsisavinamą veiklą, visuose tolesniuose etapuose jos veikia kaip šios veiklos asimiliacijos priemones.

[Talyzina N.F. Pedagoginė psichologija. Pamoka. M., „Akademija“, 1998.]