Individualna sposobnost savladavanja gradiva. Šta je učenje i kako ga poboljšati? razne zadatke među stranim naučnicima proučavanim
Mogućnost učenja
Individualni pokazatelji brzine i kvaliteta čovjekove asimilacije znanja, vještina i sposobnosti u procesu učenja. Pravi se razlika između opšteg učenja kao sposobnosti usvajanja bilo kojeg gradiva i specijalnog učenja kao sposobnosti usvajanja određenih vrsta gradiva (razne nauke, umjetnosti i vrste praktičnih aktivnosti). Prvi je pokazatelj opšte, a drugi - posebne darovitosti pojedinca. O. u pogledu učenja i asimilacije razlikuje se od sposobnosti samostalnog saznanja i ne može se u potpunosti procijeniti samo pokazateljima njenog razvoja. Maksimalni nivo razvoja O. određen je mogućnostima samostalnog znanja.
Kratak psihološki rečnik. - Rostov na Donu: PHOENIX. L. A. Karpenko, A. V. Petrovsky, M. G. Yaroshevsky. 1998 .
Mogućnost učenja
Individualni pokazatelji brzine i kvaliteta asimilacije znanja, vještina i sposobnosti osobe u toku obuke.
razlika:
1 ) opšta sposobnost učenja - sposobnost savladavanja bilo kojeg gradiva;
2 ) posebna sposobnost učenja - sposobnost savladavanja određenih vrsta gradiva: raznih nauka, umjetnosti, vrsta praktičnih aktivnosti.
Prvi je pokazatelj opšteg, drugi - posebne darovitosti pojedinca.
Učenje se zasniva na:
1 ) stepen razvijenosti kognitivnih procesa subjekta - percepcije, mašte, pamćenja, mišljenja, pažnje, govora;
2 ) stepen razvijenosti njegovih motivaciono-voljnih i emocionalnih sfera;
3 ) razvoj iz njih proizašlih komponenti obrazovne aktivnosti: razumijevanje sadržaja nastavnog materijala iz neposrednih i indirektnih objašnjenja, savladavanje gradiva u mjeri aktivne primjene.
Učenje je određeno ne samo nivoom razvoja aktivne spoznaje (šta subjekt može samostalno naučiti i naučiti), već i nivoom „receptivne“ spoznaje (šta subjekt može naučiti i naučiti uz pomoć druge osobe koja posjeduje znanja i veštine). Stoga se učenje kao sposobnost učenja i asimilacije razlikuje od sposobnosti samostalne spoznaje i ne može se u potpunosti procijeniti samo pokazateljima njenog razvoja. Maksimalni nivo razvoja učenja određen je mogućnostima samostalne spoznaje.
Rječnik praktičnog psihologa. - M.: AST, Žetva. S. Yu. Golovin. 1998 .
Sposobnost savladavanja novog, uključujući i obrazovnog, materijala (nova znanja, radnje, novi oblici aktivnosti).
Specifičnost.Učenje, zasnovano na sposobnostima (posebno, osobinama senzornih i perceptivnih procesa, pamćenju, pažnji, razmišljanju i govoru), i kognitivnoj aktivnosti subjekta, različito se manifestuje u različitim aktivnostima iu različitim obrazovnim predmetima. Od posebnog značaja za povećanje stepena učenja je formiranje – na određenim, osetljivim fazama razvoja, a posebno tokom prelaska iz predškolskog detinjstva u sistematsko školovanje – metakognitivnih veština. To uključuje upravljanje kognitivnim procesima (planiranje i, manifestirano, na primjer, u voljnoj pažnji, voljnom pamćenju), govornim vještinama, sposobnost razumijevanja i korištenja različitih tipova znakovnih sistema (simboličkih, grafičkih, figurativnih).
Psihološki rječnik. NJIH. Kondakov. 2000 .
UČENJE
(engleski) poslušnost,obrazovna sposobnost,sposobnost učenja) - empirijska karakteristika individualnih sposobnosti učenika da asimilacija obrazovne informacije, za implementaciju aktivnosti učenja, uključujući pamćenje edukativni materijal, rješenje zadataka, sprovođenje različitih vidova vaspitne kontrole i samokontrole. (Za upotrebu termina "učenje" u odnosu na organizacije, vidi . - Crveni.)
O. u širem smislu riječi djeluje kao manifestacija zajedničkog sposobnosti osoba, izražavajući kognitivnu aktivnost subjekta i njegovu sposobnost asimilacije novog znanje,akcija, složeni oblici aktivnosti. Izražavajući opšte sposobnosti, O. deluje kao opšta mogućnost mentalnog razvoja, dostizanja generalizovanijih sistema znanja, opštih metoda delovanja. Prema mogućnostima generalizacija ima učenika koji imaju odlične sposobnosti u određenim specijalnim predmetima (matematika, crtanje, muzika itd.).
Kao empirijska karakteristika sposobnosti osobe da uči, O. uključuje mnoge pokazatelje i parametre ličnosti osobe. To uključuje, prije svega, kognitivne sposobnosti osobe (osobine senzornih i perceptivnih procesa, memorija,pažnju,razmišljanje I govori), posebnosti ličnosti- motivacija, karakter, emocionalne manifestacije; stav učenika prema gradivu za učenje koje se usvaja, prema studijskoj grupi i nastavniku. Važna karakteristika O. su kvaliteti koji određuju mogućnosti komunikacija, i odgovarajuće manifestacije ličnosti (društvenost, izolovanost).
O. se formira od ranog djetinjstva. Od posebnog značaja je formiranje mogućnosti za učenje u posebnim - prilikom prelaska iz predškolskog djetinjstva u sistematsko obrazovanje u školi, sa školskog na specijalno obrazovanje, koje podrazumijeva ovladavanje različitim vrstama profesionalnih aktivnosti (u stručnim školama, tehničkim školama i fakultetima). Najbitniji kvaliteti kognitivnih procesa i ličnosti, koji pružaju mogućnost učenja: a) kontrola kognitivnih procesa (dobrovoljna pažnja, itd.); b) sposobnosti ljudskog govora, sposobnost razumijevanja i korištenja različitih tipova znakovnih sistema (simboličkih, grafičkih, figurativnih), koji pružaju dalje mogućnosti samoobrazovanje.
Dakle, koncept O., uz opšte karakteristike - veće kognitivne sposobnosti i sposobnosti za samokontrolu u procesu izvođenja Ciljevi učenja- uključuje neke značajne karakteristike koje doprinose ispoljavanju O. u različitim obrazovnim i starosnim fazama mentalnog razvoja osobe. Za predškolca su takve posebne osobine one koje mu pružaju velike mogućnosti za učešće u igračkim aktivnostima, za školskog djeteta - mogućnost tačnijeg ispunjavanja različitih školskih zahtjeva, za učenika - mogućnost savladavanja profesionalnih aktivnosti i samostalnog učenja.
O. kod odrasle osobe uključuje mnoge posebne vještine, uključujući vještine istraživanja i kreativnih aktivnosti. U ovom slučaju od velike su važnosti vještine rada sa naučnim i drugim tekstovima, sposobnost pravilnog formulisanja naučnih i obrazovnih zadataka, sposobnost samokontrole i preciznog planiranja. Za procjenu O., vidi .
Veliki psihološki rečnik. - M.: Prime-EVROZNAK. Ed. B.G. Meščerjakova, akad. V.P. Zinchenko. 2003 .
Pogledajte šta je "učenje" u drugim rječnicima:
Mogućnost učenja- sposobnost savladavanja novog, uključujući i obrazovni, materijal (nova znanja, radnje, novi oblici aktivnosti). Učenje zasnovano na sposobnostima (posebno senzorne karakteristike) Psihološki rječnik
UČENJE- Engleski. sposobnost učenja/osposobljavanje za obuku; njemački Lernfahigkeit. Sposobnost pojedinca da percipira znanje, vještine i obrasce ponašanja. Antinazi. Enciklopedija sociologije, 2009 ... Enciklopedija sociologije
UČENJE- (sposobnost učenja engleskog). Individualni pokazatelji brzine i kvaliteta čovjekove asimilacije znanja, vještina i sposobnosti u procesu učenja. Sposobnost usvajanja novog, uključujući i obrazovnog materijala (nova znanja, radnje, novi oblici ... ... Novi rječnik metodičkih pojmova i pojmova (teorija i praksa nastave jezika)
Mogućnost učenja- individualna sposobnost učenika da usvaja nastavni materijal, da izvodi obrazovne aktivnosti, da ga brzo i svjesno pamti, analizira i primjenjuje. Mogućnost učenja je opšta sposobnost osobe da se stalno razvija u procesu ... ... Osnovi duhovne kulture (enciklopedijski rečnik učitelja)
UČENJE- individualni pokazatelji brzine i kvaliteta asimilacije znanja, vještina i sposobnosti osobe u procesu učenja. Postoje: 1) opšta sposobnost učenja, sposobnost savladavanja bilo kojeg gradiva; 2) posebna sposobnost učenja sposobnost savladavanja određenih vrsta... Savremeni obrazovni proces: osnovni pojmovi i pojmovi
mogućnost učenja- ▲ adaptacija u živom svetu, učenje je svojstveno toplokrvnim životinjama, aktivnost insekata je regulisana instinktima; njegovi rudimenti su već uočeni kod crva. obrazovanje. učenje... Ideografski rečnik ruskog jezika
Mogućnost učenja- individualni pokazatelji brzine i kvaliteta asimilacije sadržaja obuke od strane osobe. Razlikovati opštu O. kao sposobnost asimilacije bilo kojeg materijala i posebnu O. kao sposobnost asimilacije određenih vrsta obrazovnog materijala (odjeljci kurseva ... ... Pedagoški terminološki rječnik
mogućnost učenja- mokslumas statusas T sritis švietimas apibrėžtis Gebėjimas mokytis, išmokti. Mokslumas - viena iš intelektinio aktyvumo rūšių. Mokiniai gali turėti stiprų praktinį intelektą, bet silpną teorinį. Žemo mokslumo mokiniai yra menkesnio intelekto,… … Enciklopedinis edukologijos žodynas
mogućnost učenja- mokslumas statusas T sritis Kūno kultūra ir sportas apibrėžtis Individualūs rodikliai, rodantys, kaip sparčiai žmogus mokydamasis įgyja žinių, mokėjimų, įgūdžių, kogiėė, kogiėė, kokiėir. Skiriamas bendrasis mokslumas - gebėjimas išmokti bet ... ... Sporto terminų žodynas
Mogućnost učenja- (podeljivost) podložnost pasa učenju i sticanju iskustva, brzina formiranja vještina. Ovisi o mnogim faktorima, a glavni su: usklađenost zadataka učenja s karakteristikama pasmine (formiranje određene pasmine povezano je s ... ... Rečnik trenera
Mogućnost učenja- sposobnost pojedinca da uči. Ovo je skup individualnih pokazatelja brzine i kvaliteta usvajanja znanja, vještina i sposobnosti djeteta ili odrasle osobe u toku učenja.
Koncept učenja povezan je sa mentalnim razvojem i inteligencijom osobe, ali nisu identični. Visoka sposobnost učenja doprinosi mentalnom razvoju, međutim, visok nivo mentalnog razvoja može se kombinovati sa niskom sposobnošću učenja.
Razlikovati opšte i specijalno obrazovanje.
Općenito učenjepodrazumijeva sposobnost asimilacije bilo kojeg materijala, sposobnost učenja kao takvog.
Posebno učenjezavisi od nauke, umetnosti ili praktične aktivnosti kojom učenik želi da savlada. Kao što se izdvajaju sposobnosti za izučavanje matematike, fizike, sviranja muzičkog instrumenta i tako dalje, razlikuju se i savjetovanje vrsta specijalnog učenja.
Visoke stope opšteg učenja ne isključuju činjenicu da učenik ne može savladati ovu ili onu oblast znanja. Na primjer, ako osoba ne može naučiti nijedan jezik, to ne isključuje njegovu opću erudiciju.
Već u predškolskom uzrastu može se uočiti usmjerenost djetetovih interesovanja na određeno područje znanja, nauke i prakse. U školi se neki predmeti vole, a drugi ne, jer su neki zanimljivi, a drugi ne izazivaju interesovanje. Kompleksan predmet za dijete ne isključuje veliko interesovanje za njega, i obrnuto, lagan ne isključuje nedostatak interesovanja.
Učenje karakterišu tri indikatora:
- nivo razvoja mentalnih kognitivnih procesa: percepcija, mišljenje, pamćenje, pažnja, govor;
- nivo razvoja emocionalno-voljne sfere, koji se opisuje kao upornost, svrhovitost, ravnoteža i tako dalje;
- stepen razvijenosti veština koje prate kognitivne sposobnosti: opažanje, pamćenje, razumevanje, reprodukcija, primena stečenog znanja.
Pored sposobnosti učenja, sposobnost da sesamoučenje. Nivoi ovih sposobnosti mogu veoma varirati. Jedna osoba lako može samostalno savladati znanje, dok se druga ne može nositi bez pomoći učitelja.
Razvoj sposobnosti učenja
Kako na učenje utiču mnogi faktori, pristup njegovom razvoju treba da bude sveobuhvatan. Samo jedan trening pamćenja, pažnje, razmišljanja i upornosti neće dati prave rezultate.
Preporuke za razvoj sposobnosti učenja kod djece i odraslih su iste. Jedina razlika je u tome što dijete zbog godina ne može da se nosi i rješava poteškoće koje stoje na putu učenja, u tome treba da mu pomognu roditelji i nastavnici.
Svoju sposobnost učenja možete poboljšatinačine:
Slaba sposobnost učenja kompenzira se radnom sposobnošću i drugim ličnim karakteristikama učenika. Ako je čovjeku znanje teško, to uopće ne znači da ne može postati uspješan i srećan.
Učenje je opšta sposobnost pojedinca da stekne nova znanja, da formira veštine i sposobnosti. Učivost karakterizira nivo mentalnog razvoja osobe, formiranje generaliziranih metoda djelovanja u njemu. Učenje se formira od ranog djetinjstva. U ovom slučaju posebno je važno efikasno koristiti osjetljive periode razvoja ličnosti - periode najveće predispozicije osobe za asimilaciju određenih područja društvenog iskustva.
Najvažniji pokazatelj učenja je količina dozirane pomoći koja je učeniku potrebna da postigne zadati rezultat.
učenje je tezaurus, ili skup naučenih koncepata i metoda aktivnosti. Odnosno, sistem znanja, vještina i sposobnosti koji odgovara normi (očekivani rezultat naveden u obrazovnom standardu).
Proces asimilacije znanja odvija se u fazama u skladu sa sljedećim nivoima: diskriminacija ili prepoznavanje objekta (fenomena, događaja, činjenice); pamćenje i reprodukcija predmeta, razumijevanje, primjena znanja u praksi i prenošenje znanja u nove situacije.
Kvalitet znanja se ocjenjuje indikatorima kao što su njihova potpunost, konzistentnost, dubina, efektivnost, snaga.
Jedan od glavnih pokazatelja razvojne perspektive učenika je sposobnost učenika da samostalno rješava obrazovne probleme (načelno slično rješavanju u saradnji i uz pomoć nastavnika).
Kao eksterni kriterijumi za efektivnost procesa učenja prihvaćeni su:
- stepen prilagođenosti diplomca društvenom životu i profesionalnim aktivnostima;
- stopa rasta procesa samoobrazovanja kao produženog efekta obuke;
– nivo obrazovanja ili profesionalnih vještina;
- Spremnost za unapređenje obrazovanja.
U praksi nastave razvilo se jedinstvo logike obrazovnog procesa: induktivno-analitičke i deduktivno-sintetičke. Prvi se fokusira na posmatranje, živo sagledavanje i percepciju stvarnosti, a tek onda na apstraktno razmišljanje, generalizaciju, sistematizaciju nastavnog materijala. Druga opcija se fokusira na uvođenje nastavnika u naučne pojmove, principe, zakonitosti i zakonitosti, a zatim na njihovu praktičnu konkretizaciju.
Učljivost je sposobnost ovladavanja novim, uključujući i obrazovnim, materijalom (nova znanja, radnje, novi oblici aktivnosti). Učenje, zasnovano na sposobnostima (posebno, osobinama senzornih i perceptivnih procesa, pamćenju, pažnji, mišljenju i govoru) i kognitivnoj aktivnosti subjekta, manifestuje se na različite načine u različitim aktivnostima iu različitim obrazovnim predmetima. Od posebnog značaja za povećanje stepena učenja je formiranje na određenim, osetljivim fazama razvoja, posebno tokom prelaska iz predškolskog detinjstva u sistematsko školovanje, metakognitivnih veština, koje podrazumevaju upravljanje kognitivnim procesima (planiranje i samokontrola, manifestovane , na primjer, u voljnoj pažnji, proizvoljnom pamćenju), govornim vještinama, sposobnosti razumijevanja i korištenja različitih tipova znakovnih sistema (simboličkih, grafičkih, figurativnih).
TEST ODGOVORI
za predmet: PEDAGOŠKA PSIHOLOGIJA
1. Obrazovna psihologija je nauka:
a) o obrascima razvoja djetetove psihe u procesu vaspitno-obrazovnih aktivnosti;
b) o obrascima formiranja i razvoja pojedinca u sistemu društvenih institucija obrazovanja i vaspitanja;
c) o strukturi i pravilnosti toka procesa učenja;
d) proučavanje pojava i obrazaca razvoja psihe nastavnika.
2. Glavni zadatak obrazovanja je:
a) podsticanje usvajanja znanja od strane osobe u procesu učenja;
b) formiranje vještina i sposobnosti;
c) podsticanje razvoja i samorazvoja pojedinca u procesu učenja;
d) ovladavanje sociokulturnim iskustvom.
3. Obuka se podrazumijeva kao:
a) proces asimilacije znanja, formiranje vještina i sposobnosti;
b) proces prenošenja znanja, vještina i sposobnosti sa nastavnika na učenika;
c) aktivnosti učenja koje preduzima učenik;
d) proces interakcije dviju aktivnosti: aktivnosti nastavnika i aktivnosti učenika.
4. Specifičan oblik aktivnosti učenika koji ima za cilj savladavanje znanja, ovladavanje vještinama i sposobnostima, kao i njegov razvoj je:
a) učenje; b) podučavanje; c) obuka; d) učenje.
5. Vodeći princip domaće obrazovne psihologije je:
a) princip društvenog modeliranja;
b) princip transformacije znanja, njegovog proširenja i prilagođavanja rješavanju novih problema;
c) princip lično-aktivnog pristupa;
d) princip uspostavljanja veze između stimulusa i reakcija;
e) princip vježbanja.
6. Najdublji i najpotpuniji nivo učenja je:
a) reprodukcija; b) razumijevanje; c) priznanje;d) apsorpcija.
7. Kao istraživačke metode, obrazovna psihologija koristi:
a) pedagoške metode;
b) metode opšte psihologije;
c) eksperiment učenja;
d) podučavanje i oblikovanje eksperimenata u sprezi sa metodama opšte psihologije.
8. Za razliku od eksperimenta učenja, formativni eksperiment:
a) ne uključuje obuku;
b) zahtijeva posebne laboratorijske uslove;
c) uključuje - sistematski, korak po korak, proces formiranja mentalnih radnji i pojmova;
d) fokusiran na razvoj kognitivnih procesa.
9. L. S. Vygotsky razmatra problem odnosa između učenja i razvoja:
a) identifikovanje procesa učenja i razvoja;
b) uvjerenje da obrazovanje treba da se zasniva na zoni stvarnog razvoja djeteta;
c) vjerovanje da učenje treba ići ispred razvoja i voditi ga dalje.
10. Glavni psihološki problem tradicionalnog pristupa učenju je:
a) nizak nivo znanja;
b) nedovoljno razvijeni kognitivni procesi učenika;
c) nedovoljna aktivnost učenika u procesu učenja.
11. Svrha razvojnog obrazovanja je:
a) razvoj učenika kao subjekta obrazovne aktivnosti;
b) postizanje visokog nivoa učenja učenika;
c) formiranje mentalnih radnji i pojmova;
d) razvijanje akcija samokontrole i samovrednovanja kod učenika u procesu učenja.
12. Aktivnost učenja sastoji se od:
a) zadatak učenja i aktivnosti učenja;
b) motivacione, operativne i regulatorne komponente;
c) rad kognitivnih procesa;
d) aktivnosti interne kontrole i evaluacije.
13. Vodeći motiv obrazovne aktivnosti, koji osigurava efektivnost procesa učenja, je:
a) potreba za promjenom položaja društvenog statusa u komunikaciji;
b) potreba za dobijanjem odobrenja i priznanja;
c) želja da se ispune zahtjevi nastavnika; izbjegavati kaznu;
d) želja za sticanjem novih znanja i vještina.
14. Kao osnovni princip organizacije procesa
obuka u sistemu D. B. Elkonina i V. V. Davidova je:
a) organizacija obuke od posebne do opšte;
b) logika uspona od apstraktnog ka konkretnom;
c) ovladavanje velikom količinom znanja;
d) princip asimilacije logičkih oblika.
15. Nedostatak programiranog učenja je:
a) nedostatak jasnih kriterijuma za kontrolu znanja;
b) nedovoljno razvijena samostalnost učenika;
c) nedostatak individualnog pristupa učenju;
d) nedovoljan razvoj kreativnog mišljenja učenika.
16. Poseban rad nastavnika na unapređenju kognitivne aktivnosti učenika u cilju samostalnog sticanja znanja je u osnovi:
a) programirano učenje;
b) učenje zasnovano na problemu;
c) teorije postepenog formiranja mentalnih radnji i pojmova;
d) tradicionalno obrazovanje.
17. Prema teoriji faznog formiranja mentalnih radnji i koncepata P. Ya. Galperina, organizacija procesa učenja prvenstveno treba da se zasniva na:
a) materijalno djelovanje;
b) stvaranje indikativne osnove za djelovanje;
c) govorni oblik radnje;
d) unutrašnji govor.
18. Glavni pokazatelj spremnosti djeteta za učenje
u školi je:
a) ovladavanje osnovnim vještinama čitanja i brojanja;
b) razvoj finih motoričkih sposobnosti kod djeteta;
c) želja djeteta da ide u školu;
d) zrelost mentalnih funkcija i samoregulacije;
e) dijete ima potrebne obrazovne potrepštine.
19. Koncept "učenja" je definisan:
a) trenutni nivo znanja i vještina učenika;
b) sposobnost nastavnika da podučava dijete;
c) mentalne karakteristike i sposobnosti učenika u procesu učenja;
d) zona stvarnog razvoja učenika.
20. Koje se mentalne neoplazme pojavljuju kod mlađeg učenika u procesu učenja (odaberite nekoliko odgovora):
a) percepcija;
b) motivacija;
c) interni plan akcije;
d) poređenje;
e) refleksija;
e) pažnja;
g) teorijska analiza.
21. Obrazovna saradnja (sa stanovišta G. Zuckermana) je:
a) interakcija učenika u procesu učenja;
b) proces interakcije između nastavnika i učenika;
c) proces u kojem učenik zauzima aktivnu poziciju podučavajući sam uz pomoć nastavnika i vršnjaka.
22. Glavna funkcija pedagoškog ocjenjivanja je:
a) utvrđivanje nivoa stvarnog izvođenja vaspitne radnje;
b) sprovođenje pojačanja u vidu kazne-ohrabrenja;
c) razvoj motivacione sfere učenika.
23. Dobar uzgoj karakteriše:
a) predispozicija osobe prema obrazovnim uticajima;
b) usvajanje moralnih znanja i oblika ponašanja;
c) sposobnost osobe da se adekvatno ponaša u društvu, u interakciji sa drugim ljudima u različitim aktivnostima.
24. Pedagoško usmjerenje je:
a) ljubav prema djeci;
b) sistem emocionalno-vrednosnih odnosa koji postavlja strukturu motiva ličnosti nastavnika;
c) želja za savladavanjem profesije nastavnika.
25. Nastavnikovo znanje o svom predmetu pripada razredu:
a) akademske sposobnosti;
6) perceptivne sposobnosti;
c) didaktičke sposobnosti.
26. Profesionalna djelatnost nastavnika u cilju rješavanja problema osposobljavanja i obrazovanja naziva se:
a) pedagoško usmjerenje;
b) pedagoška djelatnost;
c) pedagoška komunikacija;
d) pedagoška kompetencija.
27. Pedagoška djelatnost počinje sa:
a) izbor obrazovnih sadržaja;
b) izbor metoda i oblika obrazovanja;
c) analiza mogućnosti i perspektiva za razvoj učenika.
28. Osnivač ruske obrazovne psihologije je .
a) K.D. Ushinsky; b) A.P. Nechaev; c) P.F. Kapterev; d) A.F. Lazursky.
29. Postavite u red faze formiranja obrazovne psihologije:
b) opšte didaktičke faze;
c) upis pedagoške psihologije u samostalnu granu.
a) razvoj teorijskih osnova psihologije teorije učenja;
30. Trend u psihologiji i pedagogiji koji je nastao na prijelazu X I X-XX vijeka, zbog prodora evolucijskih ideja u pedagogiju, psihologiju i razvoja primijenjenih grana psihologije, eksperimentalna pedagogija se naziva:
a) pedagogija; b) pedologija; c) didaktika; d) psihopedagogija.
31. Longitudinalni metod istraživanja (prema B.G. Ananiev) odnosi se na:
a) organizacione metode;
b) empirijske metode;
c) metode obrade podataka;
d) metode interpretacije.
32. Eksperiment u psihološkim i pedagoškim istraživanjima omogućava vam da testirate sljedeće hipoteze:
a) o prisustvu fenomena;
b) o postojanju veze između pojava;
c) kako o prisustvu samog fenomena, tako io vezama između odgovarajućih fenomena;
d) prisustvo uzročne veze između pojava.
33. Utakmica:
1. Kombinovanje u jedinstvenu celinu onih komponenti, faktora koji doprinose razvoju učenika, nastavnika u njihovoj neposrednoj interakciji.b) pedagoški menadžment;
2. Svrhoviti pedagoški proces organizovanja i stimulisanja aktivnosti obrazovnih i kognitivnih aktivnosti za ovladavanje naučnim znanjima i veštinama.a) obuka;
3. Proces prenošenja pedagoške situacije iz jednog stanja u drugo, u skladu sa ciljem.c) pedagoški proces.
34. Nastava kao faktor socijalizacije, kao uslov povezanosti individualne i društvene svijesti, razmatra se u:
a) fiziologija ; b) sociologija; c) biologija; d) psihologija.
35. Otkrivanje novih svojstava u objektima koji su važni za njegovu aktivnost ili životnu aktivnost i njihova asimilacija je:
a) vještine učenja;
b) učenje da deluje;
c) senzomotoričko učenje;
d) učenje znanja.
36. Nastava kao sticanje znanja i vještina odlukom
različiti zadaci među proučavanim stranim naučnicima:
a) Ya.A. Comenius; b) I. Herbart; c) B. Skinner; d) K. Koffka.
37. P. Ya Galperin tumačio je doktrinu u domaćoj nauci kao:
a) sticanje znanja, vještina i sposobnosti;
b) asimilaciju znanja na osnovu radnji koje subjekt vrši;
c) specifičnu vrstu aktivnosti učenja;
d) vrsta aktivnosti.
38. Zona proksimalnog razvoja - to su neslaganja između nivoa stvarnog razvoja i nivoa potencijalnog razvoja.
39. Jedan od konceptualnih principa savremenog obrazovanja - "Učenje ne zaostaje za razvojem, već ga vodi" - formulisao je:
a) L.S. Vygotsky ; b) S.L. Rubinstein; c) B.G. Ananiev; d) J. Bruner.
40. Stepen stvarnog razvoja karakteriše:
a) obrazovanje, vaspitanje, razvoj ;
b) učenje, obrazovanje, razvoj;
c) samoučenje, samorazvoj, samoobrazovanje;
d) učenje, učenje.
41. Dovesti u red strukturalne faze pedagoškog procesa:
d) svrha; a) principi; e) sadržaj; f) metode; c) sredstva; b) obrasci;
42. Utakmica:
1. Dalje detaljnije, izrada projekta koji se približava upotrebi u specifičnim uslovima od strane učesnika u obrazovnom procesu.c) pedagoški dizajn.
2. Kombinovanje u jedinstvenu celinu onih komponenti koje doprinose razvoju učenika i nastavnika u njihovoj interakciji. b) pedagoški proces;
3. Karakterizira stanje u određenom vremenu iu određenom prostoru.a) pedagoška situacija;
43. Rasporedite po redosledu faze psihološko-pedagoškog istraživanja:
b) pripremna faza;
d) faza istraživanja.
a) faza kvalitativne i kvantitativne analize;
c) faza interpretacije;
44. Aktivnost učenja u odnosu na asimilaciju djeluje kao:
a) jedan od oblika ispoljavanja asimilacije;
b) vrstu asimilacije;
c) nivo asimilacije;
d) faza asimilacije.
45. Svojstvo radnje, koje se sastoji u sposobnosti da se potkrijepi, argumentira ispravnost izvršenja radnje, definira se kao:
a) racionalnost; b) svijest; c) snaga; d) razvoj.
46. Stepen automatizacije i brzina akcije karakteriše:
a) mjera raspoređivanja;
b) mjera razvoja;
c) mjera nezavisnosti;
d) mjera generalizacije.
47. Vrsta motiva učenja, koju karakteriše učenikova orijentacija ka savladavanju novih znanja – činjenica, pojava, obrazaca, naziva se:
a) široki kognitivni motivi;
b) široki društveni motivi;
c) vaspitni i kognitivni motivi;
d) uski društveni motivi.
48. Jedan od prvih koji je iznio princip "sukladnosti s prirodom":
a) Ya.A. Comenius; b) A. Diesterweg; c) K.D. Ushinsky; d) J.J. Rousseau.
49. U obrazovnom smislu, najefikasniji ... vrsta obuke.
a) tradicionalni ; b) problematično; c) programirano; d) dogmatski.
50. Povezati sljedeću klasifikaciju vaspitnih metoda:
1. Izrađuje se procjena akcija i stimuliše se na aktivnost. c) način ocjenjivanja i samoprocjene;
2. Organizuju se aktivnosti vaspitača i stimulišu pozitivni motivi.b) način izvođenja vježbi;
3. Formiraju se stavovi, ideje, koncepti obrazovanih, dolazi do operativne razmjene informacija. a) metoda uvjeravanja;
51. Pedagoška interakcija učenika i učenika u raspravi i objašnjavanju sadržaja znanja i praktičnog značaja u predmetu je suština ... interakcijskih funkcija subjekata pedagoškog procesa:
a) organizacione;
b) konstruktivni;
c) komunikativna i stimulativna;
d) informativno-obrazovni.
52. Uporedite metode obrazovanja:
1. Dobrovoljno zadavanje sebi svjesnih ciljeva i zadataka samousavršavanja.a) samoposvećenost;
2. Sistematsko fiksiranje vlastitog stanja i ponašanja.d) samokontrola.
3. Identificiranje uzroka uspjeha i neuspjeha.c) razumijevanje vlastitih postupaka;
4. Retrospektivni pogled na protekli dan za određeni vremenski put.b) samoizvještavanje;
53. Sposobnost razumijevanja emocionalnog stanja učenika odnosi se na vještine:
a) međuljudsku komunikaciju;
b) percepciju i razumijevanje jedni drugih;
c) međuljudsku interakciju;
d) prijenos informacija.
54. ... jer je razumijevanje i tumačenje druge osobe poistovjećivanjem s njom jedan od glavnih mehanizama interpersonalne percepcije u obrazovnom procesu:
a) socio-psihološka refleksija;
b) stereotipi;
c) empatija;
d) identifikacija.
55. Povežite planove za korespondenciju psiholoških karakteristika osobe sa aktivnostima nastavnika (I.A. Zimnyaya):
1. Određene biološke, anatomske, fiziološke i psihološke karakteristike osobe. Odsustvo kontraindikacija za aktivnost "čovek-čovek" -b) predispozicija;
2. Odraženi fokus na profesiju tipa "čovek-čovek" -c) spremnost.
3. Interakcija sa drugim ljudima u procesu pedagoške komunikacije, lakoća uspostavljanja kontakata sa sagovornikom u pedagoškoj komunikaciji -a) inkluzija;
56. Rasporedite po redosledu faze profesionalnog samoopredeljenja:
b) primarni izbor profesije;
a) faza profesionalnog samoopredjeljenja;
d) stručno osposobljavanje;
c) profesionalna adaptacija;
e) samoostvarenje u radu.
57. Interesi i sklonosti nastavnika su pokazatelji ... plana komunikacije.
a) komunikativna;
b) individualno-lični;
c) opšte socio-psihološke;
d) moralne i političke.
58. Rasporedite po redosledu faze i komponente pedagoške aktivnosti:
a) pripremna faza;
f) konstruktivnu aktivnost;
c) faza realizacije pedagoškog procesa;
b) organizaciona aktivnost;
g) komunikativna aktivnost.
d) faza analize rezultata;
e) gnostička aktivnost;
59. Utakmica:
1. Ljudska djelatnost je usmjerena na promjenu njegove ličnosti u skladu sa svjesno postavljenim ciljevima, utvrđenim idealima i uvjerenjima -c) samoobrazovanje;
2. Sistem unutrašnje samoorganizacije za asimilaciju iskustva generacija u cilju sopstvenog razvoja- d) samoobrazovanje.
3. Proces svrsishodnog formiranja ličnosti- a) obrazovanje;
4. Adekvatan odraz objektivne realnosti obrazovnog procesa, koji ima zajednička stabilna svojstva pod bilo kojim specifičnim okolnostima -b) pedagoški obrasci obrazovanja;
60. Uporedite pedagoške sposobnosti prema V.A. Krutetsky:
1. Sposobnost u relevantnoj oblasti nauke -b) akademske sposobnosti;
2. Sposobnost ujedinjavanja studentskog tima i inspiracije za rješavanje važnog zadatka -d) organizacione sposobnosti.
3. Sposobnost prodiranja u unutrašnji svijet učenika, psihološko posmatranje -c) perceptivne sposobnosti;
4. Sposobnost prenošenja obrazovnog materijala učenicima, čineći ga dostupnim djeci -a) didaktičke vještine;
Učenje i sposobnost učenja čine četvrti blok profesionalne kompetencije nastavnika, u kojem se bilježe rezultati njegovog rada, odnosno kvalitativne promjene u mentalnom razvoju učenika koje su nastale pod uticajem pedagoške aktivnosti, pedagoške komunikacije i ličnosti. nastavnika.
Procjena rezultata svog rada od strane nastavnika zahtijeva nove aspekte njegove kompetencije, prvenstveno dijagnostičko mišljenje i dijagnostičku vještinu. Sada je uobičajeno da se psihodijagnostička funkcija nastavnika posmatra ne kao sporedna, već kao u samom temelju nastavničke profesije, jer da bi se razvila ličnost i individualnost učenika, prije svega se mora moći učiti. njima.
Ovaj blok stručne kompetencije, kao i prethodni, razmatraće se po istom planu: stručno znanje nastavnika za analizu učenja i učenja; potrebne pedagoške vještine, profesionalne pozicije i psihološke kvalitete. Počnimo sa stručnim znanjem.
U školi se uveliko koristi termin „osposobljenost za obuku“, rjeđe „učenje“. Sadržaj svakog od ovih pojmova bolje se otkriva kada se uporede.
Učenje su one karakteristike djetetovog mentalnog razvoja koje su se razvile kao rezultat cjelokupnog prethodnog toka obrazovanja. od čega se sastoji?
Učenje, prema našem shvaćanju, uključuje kako zalihu znanja koja je danas dostupna, tako i utvrđene metode i tehnike za njihovo stjecanje (sposobnost učenja). Sve ovo zajedno čini ono čemu je dijete naučeno. Učenje je određeni rezultat prethodnog učenja (organiziranog ili spontanog), prethodnog iskustva, svega na šta se može i treba osloniti u radu sa učenikom.
Učenje su one karakteristike djetetove psihe koje čine rezerve njegovog razvoja, buduće mogućnosti. Učenje je sklonost učenika učenju novih znanja i novim načinima sticanja, kao i spremnost za prelazak na nove nivoe mentalnog razvoja.
Ako je učenje karakteristika stvarnog razvoja onoga što učenik već ima, onda je učenje karakteristika njegovog potencijalnog razvoja.
Počevši od rada sa učenikom (razredom), nastavnik treba da utvrdi stanje učenosti i sposobnosti za učenje učenika, da na osnovu toga postavi zadatke obuke i razvoja, a zatim, nakon završene određene faze rada (npr. školske godine), preispitati stanje učenja i sposobnosti učenja učenika i promjene u njima.
Razotkrijmo detaljnije sadržaje navedenih komponenti učenja.
1. Znanje (slike predmeta, pojave materijalnog svijeta, ljudski postupci sa ovim predmetima) je prvi rezultat učenja. U školi se ovoj komponenti učenja pridaje centralni značaj, dok psiholozi ponekad potcjenjuju njihovu ulogu.
2. Ali znanje ne postoji u djetetovoj glavi izvan aktivnosti koja je dovela do njegovog usvajanja. Stoga je pri analizi učenja potrebno poznavati stanje onih vidova aktivne aktivnosti (učenje, razmišljanje, mnemotehnika itd.) učenika koji su osigurali njihovu asimilaciju. Ovom sloju, komponenti učenja, psiholozi pridaju veliki značaj, dok se u školi njegova uloga nedovoljno cijeni.
Nije dovoljno da nastavnik koji proučava stanje znanja učenika uopšteno ukaže na njihovu nedovoljnost, već je važno utvrditi šta tačno nedostaje u znanju datog učenika. Da biste to učinili, poželjno je uzeti u obzir parametre znanja opisane u psihologiji i didaktici. To uključuje:
1) vrste znanja (poznavanje činjenica, pojmova i pojmova, poznavanje zakona i teorija, poznavanje metoda delovanja i metoda saznanja i dr.);
2) faze usvajanja znanja (memorisanje, pamćenje,
razumijevanje, primjena u poznatim i novim uslovima, evaluacija);
3) nivoi asimilacije znanja (reproduktivni, koji se sastoje od reprodukcije uzoraka i produktivnog traganja za novim načinima rešavanja);
4) kvaliteti znanja i njihove grupe: a) naučni, sistematičan, sistematičan, generalizovan, svesnost; b) fleksibilnost, mobilnost, efikasnost; c) efektivnost, fokus na praktičnu upotrebu; d) potpunost, obim, snaga (vidi radove I. Ya. Lernera). Proučavajući znanje učenika, može se otkriti, na primjer, da učenik posjeduje samo činjenice, prevladava nivo doslovnog pamćenja, a ne razumijevanja i primjene, da iako je znanje potpuno i snažno, ono je nefleksibilno itd.
Sljedeći "sloj" učenja - stanje aktivnosti - također ima svoje psihološke pokazatelje. Pokažimo to na materijalu aktivnosti učenja učenika, koji uključuje veze kao što su zadatak učenja, akcije učenja, akcije samokontrole i samoprocjene (D. B. Elkonin, V. V. Davydov, itd.).
1. Zadatak učenja kao proces razumijevanja od strane učenika značenja zadataka i vježbi na času prolazi kroz sljedeće faze: učenikovo razumijevanje gotovog zadatka koji je postavio nastavnik; prihvatanje i redefinisanje zadatka za sebe u skladu sa nivoom svojih zahteva; samostalno postavljanje od strane učenika jednog ili više zadataka učenja.
2. Formiranje obrazovnih radnji kao transformacije od strane učenika gradiva koje se uči (jezik, matematika itd.) također prolazi kroz nekoliko faza:
1) izvođenje pojedinačnih vaspitnih radnji (promena, poređenje, modelovanje i sl.) i operacija u njima;
2) izvođenje više vaspitnih radnji koje se obavljaju jednim zadatkom i koje su spojene u velike blokove (tehnike, metode, metode vaspitno-obrazovnog rada).
Ovladavanje tehnikom izražava se, prema N.A. Menchinskaya, u sposobnosti učenika da svojim riječima ispriča redoslijed radnji i primjenjuje ih. Prema D. B. Elkoninu, važan pokazatelj asimilacije je traženje i poređenje od strane školaraca nekoliko opcija za rješavanje jednog problema, razlikovanje metode rješenja i rezultata;
3) implementacija ovih metoda, tehnika, metoda mora biti brza, ispravna i automatska (vještine i vještine);
4) stabilna kombinacija niza individualno obojenih metoda vaspitno-obrazovnog rada i njihovog ponavljanja može dovesti do
Pojava individualnog stila podučavanja školskog djeteta, usko povezana s njegovim psihofiziološkim karakteristikama.
Stoga je važno da nastavnik izvede svaku radnju od pojedinačnih operacija i radnji do tehnika, metoda i potom do vještina i sposobnosti. Neformiranost vještina i sposobnosti ukazuje na izostavljanje prethodnih karika u njihovom formiranju.
3. Radnje samokontrole i samovrednovanja učenik usmjerava na sebe.
Postoje različite vrste samokontrole:
završnu samokontrolu, kao ocjenu studenta o rezultatu koji je dobio na osnovu poređenja sa uzorkom;
samokontrola je korak po korak, praćenje, koja se sastoji u sposobnosti učenika da u procesu rada procijeni svoj način rješavanja, uporedi ga sa mogućim i blagovremeno otkloni greške;
planiranje, predviđanje samokontrole (sposobnost učenika da ocrta svoje faze prije početka rada, da mentalno predvidi njegov očekivani rezultat).
Samopoštovanje može biti: adekvatno i neadekvatno (precijenjeno i potcijenjeno); opšta, globalna (studentova ocjena njegovog rada u cjelini) i detaljna, diferencirana (studentova procjena pojedinih strana i aspekata njegovog rada).
Radnje učenja, poput znanja, mogu se implementirati na različitim nivoima (reproduktivne - kao izvođenje tipičnih radnji prema uputama ili modelu, i produktivne - kao samostalan izbor ili otkrivanje učenika novog načina rješavanja ili novog znanje). Radnje učenja također mogu imati različite kvalitete: materijalne radnje s predmetima, materijalizirane radnje sa zamjenama predmeta, glasne govorne radnje, mentalne radnje.
Važna karakteristika aktivnosti učenja učenika, koja se takođe mora uzeti u obzir prilikom analize njegove sposobnosti učenja, rezultat je ove aktivnosti. Objektivni rezultat se izražava u ispravnosti rješenja problema, broju „koraka“ do rezultata, utrošenom vremenu i rješavanju problema različitog nivoa složenosti. Subjektivni rezultat je u značaju rezultata rada za datog učenika, subjektivnom zadovoljstvu rezultatom, njegovoj psihološkoj cijeni (utrošak njegovog truda, odnos djetetovih mogućnosti i njegovih stvarnih uspjeha, poređenje djetetovih sposobnosti). u cjelini i napori u realizaciji ovog zadatka itd.).
Karakterizirajući aktivnost učenja učenika u cjelini, može se otkriti, na primjer, da je za ovog učenika asimilacija zadatka učenja u fazi razumijevanja gotovog zadatka.
nastavnika da se nastavne aktivnosti izvode na nivou individualnih operacija, samokontrola ima najjednostavnije oblike - prema rezultatu subjektivno zadovoljstvo poslom je veoma nisko itd.
Okrenimo se psihološkim pokazateljima učenja. Kao što je već navedeno, učenje je prijemčivost, spremnost za prelazak na nove nivoe učenja, odnosno za ovladavanje novim znanjem, načinima njegovog sticanja, za prelazak na nove nivoe mentalnog razvoja.
Postoje različiti pristupi učenju. Jedna od najproduktivnijih je, po našem mišljenju, ona u kojoj se učenje tumači kao koncept vrlo blizak konceptu „zone bliskog razvoja“. Tako je B. V. Zeigarnik napisao: „Najznačajniji kriterij za mentalni razvoj djece je ... raspon njihovog potencijala za ovladavanje novim znanjem u prijateljskom radu sa odraslima. Ovaj kvalitet se naziva sposobnost učenja.
Da bismo bili sigurni da je ovo blisko konceptu L. S. Vygotskog, predstavljamo dvije njegove odredbe. Prema L. S. Vygotskyju, poučavanje treba da se zasniva ne toliko na onome što je već postignuto, koliko na procesima koji se razvijaju: područje nezrelih, ali sazrevajućih procesa čini zonu proksimalnog razvoja. Kada primenimo princip saradnje za uspostavljanje zone proksimalnog razvoja, dobijamo mogućnost da direktno istražimo šta najtačnije određuje mentalno sazrevanje, koje treba da se završi u neposrednom i narednom periodu njegovog (učenika) uzrastnog razvoja. Dakle, učenje je u ovom smislu zona proksimalnog razvoja, a učenje se može povezati sa zonom stvarnog, stvarnog mentalnog razvoja.
U drugom pristupu učenje se shvata uže – kao učenje u jednoj oblasti. Dakle, A. A. Bodalev, slijedeći B. G. Ananieva, shvaća učenje kao pripremljenost psihe za njen brzi razvoj u određenom smjeru, u kojem osoba brže ovlada znanjem i vještinama nego u drugom. Ovdje, dakle, ne govorimo o opštem učenju, već o posebnom.
Psihološki pokazatelji učenja obuhvataju spremnost, otvorenost za dalje učenje (motivaciono-ciljni aspekt) i realnu priliku za dalje usvajanje novih znanja, nove vrste energičnog delovanja, za prelazak na nove nivoe učenja (operativni aspekt).
Psihološki pokazatelji učenja su:
aktivna orijentacija u novim uslovima;
inicijativa u izboru izbornih zadataka, samostalno pozivanje na teže zadatke;
istrajnost u postizanju cilja učenja, sposobnost rada u situacijama smetnji, prepreka, monotonih aktivnosti, "teških" zadataka i sl.;
podložnost pomoći druge osobe i osjetljivost na nagoveštaj, spremnost da se prihvati pomoć druge osobe i odsustvo otpora.
Istovremeno, nivo učenja je određen prirodom dozirane pomoći: opće potkrepljenje („možeš ovo“), sugestivna pitanja („koje pravilo služi ovaj zadatak?“), pokazivanje početka radnje. , prikazivanje cijele radnje do kraja itd. Generalno, što je manje dozirane pomoći učeniku potrebno za rješavanje, to je viši nivo njegovog učenja;
Ukupan pokazatelj učenja, prema ZI Kalmykovoj, je ekonomičnost i tempo razmišljanja: količina konkretnog materijala na osnovu kojeg se postiže rješenje novog problema, broj „koraka“ za njegovo samostalno rješavanje i doza dozirane pomoći, na osnovu koje je postignut rezultat, kao i vrijeme utrošeno na rješenje;
sposobnost samoučenja;
performanse, izdržljivost.
Dakle, visok nivo učenja karakteriše: sposobnost da se deluje „u umu“, da se izvrši orijentacija i transfer, otvorenost za pomoć, sposobnost samostalnog postavljanja ciljeva učenja. Nisku sposobnost učenja karakteriše: slaba reakcija na pomoć, ali istovremeno i potreba za većim brojem pomoći, nedostatak inicijative i samostalnosti.
Učenje je, po svemu sudeći, psihološki značajniji rezultat rada nastavnika od učenja.
Učenici imaju individualne opcije za odnos učenja i učenja. Dakle, učenje može biti nisko (na primjer, među pedagoški zanemarenom djecom), a sposobnost učenja prilično visoka. Za druge je učenje prilično visoko (zbog marljivosti), a učenje nisko. Učenje se pruža na različite načine: jedan učenik uči na račun dobrih sposobnosti, ali se brzo umara; drugi razume gradivo sa velikim poteškoćama, ali je efikasniji.
Razmotrimo sada pedagoške dijagnostičke vještine koje su učitelju potrebne za analizu i razvoj sposobnosti učenja i učenja kod školaraca.
Osma grupa vještina:
sposobnost utvrđivanja karakteristika znanja učenika na početku i na kraju školske godine; sposobnost određivanja stanja
aktivnosti, vještine, vrste samokontrole i samovrednovanja u obrazovnim aktivnostima na početku i na kraju godine; sposobnost da se identifikuju pojedinačni indikatori učenja (aktivnost orijentacije, količina dozirane pomoći potrebne za napredovanje datog učenika, ili da se na osnovu toga utvrde razlozi zaostajanja i implementira individualni i diferencirani pristup); sposobnost sprovođenja faznog razvoja svih komponenti učenja i učenja; sposobnost stimulisanja spremnosti za samoučenje i kontinuirano obrazovanje.
Realizacijom ovih vještina formira se profesionalna pozicija nastavnika kao dijagnostičara, konsultanta, psihologa.
Potrebne pedagoške vještine i pozicije ostvaruju se uz prisustvo niza psiholoških kvaliteta nastavnika: njegove motivacije za psihološku dijagnostiku učenika u samom procesu učenja (na primjer, tokom anketiranja), specifičnog dijagnostičkog mišljenja i dijagnostičkih sposobnosti, predviđanje sposobnosti učenika. Suština dijagnostičkog mišljenja nastavnika je da poveže sve manifestacije učenika, da sagleda uzročno-posledične veze među njima, da ocrta puteve razvoja i korekcije.
U nastavku dajemo (obrazac 4) psihološki program za proučavanje učenja i učenja. Podrazumeva teorijsko proučavanje nastavnika njihovih pokazatelja, standarda (kolone 1, 2, 3), upotrebu dijagnostičke tehnike (kolona 4), poređenje dobijenih podataka sa starosnim standardima obrazovanja u osnovnom, srednjem i srednjem obrazovanju. viši školski uzrast (kolona 5), utvrđivanje individualne varijante odnosa treninga i mentalnog razvoja ovog učenika (kolona 6), zatim definisanje metoda razvoja, formiranja i korekcije (kolona 7), primena ovih tehnika .
Ako nastavnik želi da poveže proučavanje učenja i učenja sa analizom motivacije za učenje, onda se njegov dijagnostički program (u kolonama 1-3) može proširiti i izgledati ovako: 1. Šta učenik zna (vrste, nivoi, faze) , kvaliteti znanja). 2. Kako učenik može učiti (razumijevanje i prihvatanje zadatka učenja, izvođenje aktivnosti učenja, samokontrola i aktivnosti samovrednovanja). 3. Kako učenik može učiti (naučnost, mentalni razvoj, mentalne sposobnosti). 4. Zbog onoga što student uči, šta ga motiviše (motivi nastave, njihove vrste, nivoi). 5. Koje ciljeve učenik postavlja u nastavi. 6. Kako učenik doživljava učenje (emocije, njihove vrste).
Program psiholoških studija nastavnika učenja i učenja školaraca
| Komponente | Nivoi i indikatori | Dijagnostičke tehnike | Individualne opcije | |||
| Učenje (dijagnoza) | 1. Znanje | Vrste Faze Nivoi kvaliteta | Tehnike za dijagnosticiranje tipičnih poteškoća tokom obrazovne ankete, pismenih testova, individualnih treninga, uključujući: grafičko snimanje sistema pojmova dijela i njihovih odnosa, zadatke sa više rješenja, samostalno sastavljanje zadataka ovog tipa, zadatke za sebe -kontrola i samoprocjena | Mlađi školski uzrast: ulazak u aktivnosti učenja i savladavanje njenih pojedinačnih komponenti Srednji školski uzrast: svest o ukupnoj strukturi aktivnosti učenja i samostalnog prelaska sa jedne karike na drugu, interesovanje za međusobnu kontrolu Stariji školski uzrast: individualni stil aktivnosti učenja, samostalni obrazovanje | Individualne razlike u stepenu formiranja različitih komponenti obrazovne aktivnosti, različitih oblika izvođenja radnji. Individualni stil aktivnosti učenja | Organizacija obrazovnih aktivnosti, kompletna struktura obrazovnih aktivnosti, obrazovne aktivnosti - glavni objekt upravljanja u učionici, organizacija samostalnog rada kroz formiranje samokontrole i samopoštovanja, nove nastavne tehnologije - velike jedinice nastavnog materijala, razlikovanje metode i rezultata na osnovu traženja više metoda, razvoj individualnosti |
| 2. Aktivnosti učenja (sposobnost učenja) | Cilj učenja Aktivnosti učenja Aktivnosti samokontrole i samoprocjene rezultata |
Nastavak
| Komponente | Nivoi i indikatori | Dijagnostičke tehnike | Dobne karakteristike i norme | Individualne opcije | Metode razvoja, formiranja, korekcije | |
| Mogućnost učenja (prognoza) | jedan . Spremnost za učenje novih znanja i načina (kako učenik može učiti u saradnji sa odraslom osobom) | Orijentacija, transfer, prihvatanje dozirane pomoći odrasle osobe | Zadaci povećane težine uz doziranu pomoć odrasle osobe (različite vrste pomoći). Zadaci sa skrivenim karakteristikama i nejasnim uputstvima | Podsticanje sposobnosti učenja kao osnovnog zadatka učenja, aktivnost orijentacije u novim uslovima, prelazak sa jedne karike rešenja na drugu, podsticanje svih vrsta amaterskih aktivnosti, rešavanje nestandardnih zadataka, postavljanje u poziciju ocenjivača i ocenjivača, razvijanje spremnosti za samoučenje, podsticanje realnog samopoštovanja i nivoa zahteva, postavljanje novih zadataka samorazvoja. Dom | ||
| 2. Sposobnost za samoučenje i samorazvoj (kako se može samostalno učiti i razvijati) | Sposobnost umnog djelovanja, kognitivna inicijativa (prelazak preko obaveznog), kognitivna nezavisnost, svijest (refleksija), intencionalnost (arbitrarnost), kreativnost | Zadaci za sposobnost rješavanja u umu, zadaci koji zahtijevaju nestandardna rješenja |
Nastavak
Književnost
1. Voitko V. I., Gilbukh Yu. 3. Školska psihodijagnostika: postignuća i izgledi. - Kijev, 1980.
2. Gilbukh Yu. 3. Psihodijagnostika u školi. - M., 1989.
3. Gilbukh Yu. 3. Psihodijagnostička funkcija nastavnika: Načini njenog provođenja // Pitanja psihologije. - 1989. - br. 3.
4. Davidov VV Vrste generalizacije u nastavi. - M., 1972.
5. Dijagnostika obrazovne aktivnosti i intelektualnog razvoja / Ed. D. B. Elkonin, A. L. Venger. - M., 1981.
6. Dijagnostički i korektivni rad školskog psihologa / Ed. I. V. Dubrovina. - M., 1987.
7. Zach A. 3. Kako odrediti stepen razvoja mlađih učenika. - M., 1982.
8. Ivanova A. Ya. Učenje kao princip za procjenu mentalnog razvoja djece. - M., 1975.
9. Kalmykova 3. I. Psihološki principi razvojnog obrazovanja. - M., 1979.
10. Karpov Yu. V., Talyzina N. F. Psihodijagnostika kognitivnog razvoja učenika. - M., 1989.
11. Lerner I. Ya. Kvaliteti znanja učenika: kakvi bi trebali biti. - M., 1978.
12. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Formiranje motivacije za učenje. - M., 1990.
13. Opća psihodijagnostika / Ed. A. A. Bodaleva, V. V. Stolin. - M., 1987.
14. Romanova E. S., Usanova O. N., Potemkina O. R. Psihološka dijagnostika razvoja školske djece u zdravlju i bolesti. - M., 1990.
15. Rutenberg D. Psihodijagnostika kao neophodna komponenta pedagoške veštine nastavnika// Pitanja psihologije. - 1984. - br. 4.
16. Talyzina N. F., Karpov Yu. V. Pedagoška psihologija: Psihodijagnostika inteligencije. - M., 1987.
17. Unt Inge. Individualizacija i diferencijacija obuke. - M., 1990.
18. Shvantsara I. Dijagnostika mentalnog razvoja. - Prag, 1978.
19. Yakimanskaya I. S. Znanje i razmišljanje učenika. - M., 1985.
Markova A.K. Psihologija rada nastavnika: Knj. za nastavnika. - M.: Prosvjeta, 1993. - 192 str. - (Psihološka nauka - škola).
