Քերականական հմտությունների զարգացում՝ որպես խոսքի հիմք

Ներածություն………………………………………….3

Տեսական մաս……………………………………….4

Քերականության ուսուցման կարևորությունը…………………………………………4

Ի՞նչ է նշանակում իմանալ քերականություն: ………………………………………… 5

Դասավանդման հիմնական մոտեցումները

Քերականություն…………………………………………………………….6

Քերականական նվազագույնի տեսակները………………………………………9

Քերականական նյութի ընտրություն……………………………………………………………………………………………………

Քերականության վրա աշխատելու հիմնական մեթոդները……………………………………… 11

Քերականական հմտությունների ձևավորում…………………………………………………….

Ինտերլինգվալ և ներլեզու

Միջամտություն……………………………………………….12

Քերականության վրա աշխատելու հիմնական փուլերը…………………………………………………….14

Ձևավորման մակարդակի վերահսկում

քերականական հմտություններ………………………………………………………………………………………

Քերականական սխալները և դրանց ուղղումը……………………………………………………………………………………

Եզրակացություններ……………………………………………………………………………………………………………

Օգտագործված գրականության ցանկ……………………………………………………………………………………………

Ծանոթագրություններ և ծանոթագրություններ……………………………………………………………………………

Ներածություն

Օտար լեզուների ժամանակակից կրթական չափորոշիչում քերականական միջոցների տիրապետումը դիտվում է որպես լեզվական կարողությունների զարգացման շրջանակներում ուսումնական նպատակներից մեկը։ Աշխարհի տարբեր տարածաշրջաններում օգտագործվող օտարալեզու հաղորդակցական իրավասության բոլոր տեսական մոդելները պարունակում էին քերականական բաղադրիչ՝ այդպիսով կենտրոնանալով հաղորդակցության վրա՝ չշեղելով քերականության արժանիքներից և արդիականությունից:

Առանց թիրախային լեզվի քերականությունը ուսուցանելու անհնար է լուծել հաղորդակցական իրավասության զարգացման խնդիրը։ Այս աշխատանքի նպատակն է ծանոթանալ անգլերենի քերականության դասավանդման տարբեր մեթոդներին ուսուցման տարբեր փուլերում, պարզել, թե ինչ է ներառված քերականության դասավանդման բովանդակության մեջ, պարզել, թե որն է ակտիվ և պասիվ քերականական նվազագույնը, հիմնական փուլերը. աշխատել քերականության վրա, պարզել քերականության դասավանդման հնարավոր դժվարությունները, ներլեզվային երևույթները և միջլեզվային միջամտությունը, ինչպես նաև ծանոթանալ քերականական հմտությունների զարգացումը վերահսկելու վարժությունների համակարգին։

Տեսական մաս

Քերականություն սովորելու կարևորությունը

Թերեւս լեզուների ուսուցման ոչ մի ասպեկտ չի եղել տարիների ընթացքում այնպիսի բուռն բանավեճերի ու բանավեճերի առարկա, ինչպիսին քերականությունը: Օտար լեզուների քերականության դասավանդման խնդիրները լուծելու համար անհրաժեշտ է հստակեցնել «քերականություն» հասկացությունը, կապ հաստատել առանձնահատուկ առանձնահատկություններ ունեցող օտար լեզվի քերականության և դասավանդման պրակտիկայի, մանկավարժության, հոգեբանության, լեզվաբանության միջև և դիտարկել դրա ընդհանուր մանկավարժական և մեթոդական նպատակներ։

Ի՞նչ է քերականությունը: Դուրս գալով տրամաբանական և փիլիսոփայական հարցերի սինթեզից՝ քերականությունը դարձավ գիտելիքի ինքնուրույն դաշտ դեռևս մեր դարաշրջանից առաջ։ Քերականություն հասկացությունը գալիս է հունարենիցքերականություն և ի սկզբանե նշանակում էր «կարդալու և գրելու արվեստ»։ Միջնադարում «ազատ արվեստը»քերականություն (naT.) համարվում էր ցանկացած կրթության բաղադրիչներից մեկը և նպատակ ուներ լատիներենի (երբեմն այլ լեզուների) իմացություն սովորեցնելը և բանասիրական տեղեկատվություն տրամադրելը: Ցանկացած լեզվի ուսուցումն իրականացվում էր քերականության միջոցով՝ սովորաբար լատիներենի օրինակով։ Քերականությունն ուսումնասիրվել է որպես հատուկ առարկա և որպես ինքնանպատակ։

Հետագա շրջանում, հատկապես 19-րդ դարից սկսած, քերականություն հասկացությունը համալրվեց նոր բովանդակությամբ ինչպես լեզվաբանության, այնպես էլ լեզվի ուսուցման մեջ։ Քերականությունը սկսեց նշանակել՝ ա) լեզվի քերականական կառուցվածքը. բ) լեզվաբանության ճյուղ, որն ուսումնասիրում է նման համակարգը. գ) բառերը փոխելու կանոնների մի շարք, դրանց համակցությունները դարձվածքների և նախադասությունների: Լեզվի ուսուցման տեսանկյունից մեզ հետաքրքրում է վերջին սահմանումը. Այսպիսով, ինչ է քերականությունը:

Քերականությունը որպես լեզվի գիտության ճյուղ նախադասությունը ճիշտ կառուցելու կանոնների մի շարք է: Քերականությունը որպես խոսքի քերականական կառուցվածք - իրական արտահայտությունների և բառերի համակցությունների առանձնահատկությունները: «Լեզվի քերականական մակարդակը վերաբերում է բառերից, սինթագմաներից և նախադասություններից տեքստերը կազմակերպելու շարահյուսական օրինաչափություններին, ինչպես նաև բառերի և ձևերի ձևավորման կանոններին»: Քերականության միջոցով ձևավորվում են բանավոր և գրավոր հաղորդակցման հմտություններ: Հետևաբար, քերականություն դասավանդելիս կարևոր է ոչ միայն ուսումնասիրել տեսությունը և հասնել դրա յուրացմանը, այլև որպես առաջնային խնդիր առաջ քաշել օտարալեզու խոսքի առանձնահատկությունների գործնական յուրացումն ու համախմբումը։

1960-ականների վերջ - 1970-ականների սկիզբ նշանավորվեցին օտար լեզուների դասավանդման մեջ մշակութային որոշ տարրերի ընդգրկմամբ և լեզվական արտահայտման ուսումնասիրությամբ տարբեր սոցիալական և մշակութային համատեքստերում: Արդյունքում օտար լեզվի դասավանդման տեսության և պրակտիկայում եղել է

աուդիալեզվային և քերականական-թարգմանական մեթոդներից անցում դեպի հաղորդակցական. Ավելի ու ավելի մեծ ուշադրություն է դարձվում առաջադրանքներին, որոնք կենտրոնանում են խոսքի արտահայտության իմաստի կամ իմաստի վրա, այլ ոչ թե համատեքստից դուրս բերված քերականական կառուցվածքների և ձևերի ուսումնասիրության վրա: Մինչ օրս նկատվում են քերականության դերի նվազեցման միտումներ: Շատ եվրոպացի ուսուցիչներ նշում են, որ ուսուցման կրթական և զարգացման նպատակները չեն իրականացվել այն պատճառով, որ դպրոցականները, օտար լեզվի քերականությունն ուսումնասիրելիս, չեն հասկանում նաև գործնական նշանակությունը: քերականական տերմինների և հասկացությունների ուսումնասիրության կամ քերականական վերլուծության նպատակների մասին: Ավանդական կրթական քերականության վերացման միտումները, այդ թվում նաև մեզ մոտ, ի հայտ եկան 60-70-ական թվականներին Ն. Չոմսկու գեներատիվ քերականության տեսության առաջացումից հետո, որն անքննադատորեն տեղափոխվեց օտար լեզվի քերականություն։ Իսկ վերջին տասնամյակներում նկատվում է քերականության դերի չափից ավելի նվազեցման միտում, ինչը հանգեցրել է ուսանողների խոսքում սխալների թվի զգալի աճի՝ օտար լեզուների դասավանդման հաղորդակցական մեթոդի կիրառման պատճառով: Հասկանալի է, որ իմաստալից հաղորդակցությունը չի կարող տեղի ունենալ առանց քերականության կամ դրա բացակայության: Այսպիսով, ցանկացած քերականությունից հրաժարվելու փորձը մի կողմից, իսկ մյուս կողմից՝ դրա դերի ուռճացումը կրթական գործընթացում բացասաբար է անդրադառնում գործնական լեզվի յուրացման արդյունքների վրա։ Ըստ հոգեբան Բ.Վ.Բելյաևի՝ «դուք ոչ այնքան պետք է իմանաք օտարալեզու նախադասություններ կառուցելու կանոնները, որքան ձեր խոսքում գործնականորեն տիրապետեք տարբեր քերականական շինությունների (մոդելներ և կառուցվածքներ): Նման ձուլման որոշիչ գործոնը օտարալեզու խոսքի պրակտիկան է: Քերականական կանոնները որպես տեսական գիտելիքներ ինքնին չեն ապահովում համապատասխան խոսքի հմտությունների և կարողությունների ձևավորում։ Քերականական գիտելիքները դրական են ազդում լեզվի իմացության վրա միայն այն դեպքում, երբ այդ գիտելիքների օգնությամբ ուսանողները գիտակցում են օտարալեզու խոսքի քերականական առանձնահատկությունները, և երբ այդ իրազեկմանը անմիջապես հաջորդում է ուսանողներին օտարալեզու արդյունավետ և ստեղծագործ խոսքի ուսուցումը: ուսումնասիրվում է»։ Այսպիսով, քերականության դասավանդման և խոսքում քերականական երևույթների համախմբման միայն ողջամիտ համադրությունը կօգնի ուսուցչին զարգացնել հաղորդակցական հմտությունները ուսանողների մոտ:

Ի՞նչ է նշանակում իմանալ քերականություն:Իմանալ քերականություն նշանակում է իմանալ քերականական երևույթի ձևը, նշանակությունը, օգտագործումը և խոսքի գործառույթը: Լեզվի քերականության տիրապետումն անհրաժեշտ է բանավոր և գրավոր խոսքի հմտությունների և կարողությունների զարգացման, ինչպես նաև լսելու և կարդալու ընթացքում օտարալեզու խոսքը հասկանալու համար:

Ի՞նչ է ներառված «քերականության դասավանդման բովանդակություն» հասկացության մեջ: Քերականության դասավանդման բովանդակությունը ներառում է կանոններ և քերականական երևույթներ, ինչպես նաև երևույթներ, կառուցվածքներ և քերականական կառուցվածքներ օգտագործելու քերականական հմտություններ:

Քերականական հմտություններբաժանվում են երկու խմբի.ընկալունակ և արդյունավետ: Ընդունիչ քերականական հմտությունները ներառում են լսել և կարդալ, մինչդեռ արդյունավետ քերականական հմտությունները ներառում են խոսելը և գրելը: Եկեք դիմենք օտար լեզուների ծրագրին և տեսնենք, որ արդյունավետ հմտությունները ներառում են. կարդալիս ճանաչել քերականական կառուցվածքները, ինչպես նաև օգտագործել քերականական երևույթները գրավոր.

Ընդունիչ քերականական հմտությունները ներառում են. պարզ նախադասության կառուցվածքի և անգլերեն նախադասության բառերի կարգի որոշում, բարդ նախադասության կառուցվածքի որոշում, ստորադաս նախադասությունների և բառակապակցությունների սահմանները մեկուսացնելու ունակությունը (ինֆինիտիվ, վերագրում, դերբայական, մասնակցային, գերունդական և այլն) ; հաստատել նախադասության տարրերի տրամաբանական, ժամանակային, պատճառահետևանքային, համակարգող և ենթակայական հարաբերություններ և կապեր. կապ հաստատել նախադասությունների միջև պարբերության կամ բարդ շարահյուսական ամբողջության մեջ՝ հենվելով լեզվի համահունչ միջոցների վրա:

Սոլովովան նշում է, որ որոշ ուսանողներ նույնիսկ երկար պրակտիկայից հետո չեն կարողանում բացահայտել այս կամ այն ​​քերականական երեւույթը։ Ուստի հեղինակն առաջարկում է ուսուցչին անպայման գրատախտակին գրի առնել ուսումնասիրվող քերականական երևույթի բոլոր ձևերը, գրել բացասական, հարցական և հաստատական ​​ձևերը, համեմատել տվյալ կառույցի ձևը մյուսի մասամբ նման ձևի հետ։ կառուցվածքը; ուսանողներին դարձնել ոչ թե պասիվ, այլ ուսումնական գործընթացի ակտիվ մասնակից, ինչպես նաև կապել քերականական ձևը կոնկրետ խոսքի համատեքստի հետ ավելի լավ անգիր անելու համար:

Քերականական հմտությունների ձևավորման որոշ օրինակներ կքննարկվեն «Քերականության վրա աշխատելու հիմնական փուլերը» բաժնում։

Քերականության դասավանդման հիմնական մոտեցումները

Քերականություն դասավանդելիս օգտագործվում են երկու մոտեցում՝ ներածական (առանց կանոնները բացատրելու) և բացահայտ (կանոնների բացատրությամբ): Է.Ն. Սոլովովան նշում է, որ ներկա փուլում այդ մեթոդները հազվադեպ են օգտագործվում առանձին: Ուսուցիչը կարող է տարբերել դասավանդման գործընթացում որոշակի մեթոդների կիրառումը: Մեթոդի ընտրությունը կախված է բազմաթիվ պատճառներից՝ տարիքից, ուսանողների լեզվական պատրաստվածության մակարդակից, ուսումնասիրվող քերականական նյութից:

Դիտարկենք քերականության ուսուցման անուղղակի մոտեցումը և այն մեթոդները, որոնք օգտագործվում են այս մոտեցման մեջ: Անուղղակի մոտեցումը քերականության ուսուցումն է՝ օգտագործելով մոդելներ: Անուղղակի մոտեցման մեջ կա երկու մեթոդ՝ կառուցվածքային և հաղորդակցական: Կառուցվածքային մոտեցման մեջ քերականական նյութի ուսումնասիրման փուլերը հետևյալն են՝ խոսքի ձևերի ունկնդրում, նմուշների խմբերգային կամ անհատական ​​արտասանություն, ուսուցչի հետ հարցուպատասխանի վարժություններ կամ զույգերով՝ կիրառելով գործնական կառուցվածքներ:

Կառուցվածքային մեթոդն առաջին անգամ օգտագործվել է Փալլերի կողմից 1916 թվականին։ X. Paller-ը ստեղծեց առաջին որոնման աղյուսակները: Կառուցվածքային մեթոդը հիմնված է կառուցվածքային մոդելների մշակման համար վարժությունների համակարգի օգտագործման վրա: Սոլովովան առաջարկում է այս մեթոդով քերականական կառուցվածքի աշխատանքի հետևյալ հաջորդականությունը.

1. քերականական կառուցվածքով խոսքի նմուշների լսում
2. երգչախմբային կամ անհատական ​​ասմունք բանախոսի կամ ուսուցչի հետ:

3. հարց ու պատասխանի վարժություններ ուսուցչի հետ և զույգերով՝ օգտագործելով
զարգացած կառույցներ։

Այս մեթոդի առավելությունները. քերականական կառուցվածքը դառնում է երկարաժամկետ զարգացման առարկա. Ուսանողների մոտ ձևավորվում է դինամիկ կարծրատիպ, պատրաստակամություն և խոսքի մեջ պատրաստի քերականական կառուցվածք օգտագործելու կարողություն:

Այս մեթոդի թերությունները հետևյալն են՝ վարժությունները միապաղաղ են, սովորողները արագ են հոգնում, վարժությունները բացառում են մարզումների խոսքային բնույթը։

Քերականության վրա աշխատելու փուլերը՝ օգտագործելով հաղորդակցական մեթոդը.

1. լսելով կոնկրետ խոսքի իրավիճակում սովորելիք նյութը.
2. խոսքի իմիտացիա խոսքի առաջադրանքի առկայության դեպքում, որը բացառում է զուտ մեխանիկական կրկնությունը.
3. համանման նշանակություն ունեցող արտահայտությունների խմբավորումը մեկ պատմության մեջ
4. ավտոմատացման մի շարք հանգամանքներ, տարբեր խաղերի օգտագործում խոսքի նմուշների ավտոմատացման համար:
5. նմանատիպ հաղորդակցման իրավիճակներում պատրաստի կլիշեների վրա հիմնված գործողություններ.

Այս մեթոդի առավելություններից մեկը Սոլովովա Է.Ն. ուսանողներին համարում է բարձր մոտիվացիա, քանի որ իրականին մոտ իրավիճակները թույլ են տալիս ուսանողներին իրենց զգալ որպես գիտելիքների ձեռքբերման գործընթացի ակտիվ մասնակից: Այս մեթոդի հիմնական թերությունը ուսուցչի մեծ նախապատրաստական ​​աշխատանքն է՝ տարբեր հաղորդակցական իրավիճակներում խոսքի կլիշեների տվյալների բազա ստեղծելու համար:

Անուղղակի մոտեցումը կարող է լայնորեն կիրառվել երեխաների և մեծահասակների կրթության սկզբնական փուլում: Տարրական դպրոցների ժամանակակից ուսուցման և ուսուցման համակարգերը համատեղում են երկու մեթոդները՝ կառուցվածքային և հաղորդակցական:

Հստակ մոտեցումը ներառում է կանոնների բացատրություն: Այս մոտեցման շրջանակներում կան դեդուկտիվԵվ ինդուկտիվ մեթոդներ,որոնք տրամագծորեն հակառակ են. Դեդուկտիվ մեթոդը հիմնված է կանոնի ուսումնասիրության վրա՝ օգտագործելով հատուկ քերականական տերմիններ և այս կանոնի գիտակցված օգտագործմամբ խոսքի կլիշե կառուցելը, այսինքն. Ընդհանուրից մինչև հատուկ. Այս մեթոդի գործողությունների հաջորդականությունը հետևյալն է.

1. սովորելու կանոններ՝ օգտագործելով քերականական տերմիններ.

2. տեքստում տվյալ քերականական երևույթի կամ կառուցվածքի որոնում,
տրված քերականական երևույթի ձևը հնչեցնելը (անվանումը),
բացատրություն այն իմաստի, որով այն օգտագործվում է տվյալ համատեքստում:

1. փոխարինման վարժությունների կատարումը օրինակի հետ անալոգիայով.
2. վերափոխման վարժությունների կատարում՝ առաջնորդվելով կանոնով.
3. թարգմանչական վարժություններ մայրենիից օտար լեզու.

Սոլովովան այս մեթոդի առավելությունները համարում է.

1.գիտակցության և գիտության սկզբունքի իրականացում

2. Քերականական հմտությունների քայլ առ քայլ զարգացում

3. կրթական հմտությունների ձևավորում՝ ուսանողներին ավելի մեծ անկախություն ապահովելով.

4. ինքնուրույն աշխատելիս այս մեթոդի կիրառման հնարավորությունը

Այս մեթոդի թերությունները որոշ դժվարություններ են քերականական տերմինաբանության ըմբռնման, ինչպես նաև միապաղաղ նախադասությունների վրա քերականական կառուցվածքների կիրառման մեջ, կենդանի խոսքի հաղորդակցությունից դուրս:

Դեդուկտիվ մեթոդը կիրառելի է կրթության առաջադեմ փուլում քերականություն ուսումնասիրելիս

Ինդուկտիվ մեթոդ-Սա անհատից մինչեւ ընդհանուր բացատրության մեթոդ է։ Ուսանողներին առաջարկվում է ինքնուրույն ձևակերպել դրա օգտագործման կանոններն ու օրինաչափությունները՝ հիմնվելով մի շարք օրինակների վերլուծության վրա կամ համատեքստի միջոցով: Դիտարկենք ուսուցչի գործողությունների հաջորդականությունը, որն առաջարկել է Է.Ն.Սոլովովան այս մեթոդը կիրառելիս:

Հաջորդականություն:

1. Տրվում է տեքստ կամ նախադասությունների մի շարք նոր կանոնի օրինակներով եւ առաջարկվում է փոքր խմբերին ուսումնասիրել օրինակները, դրանցում հայտնաբերել քերականական որոշակի օրինաչափություններ եւ ուսուցչի օգնությամբ ձեւակերպել քերականական կանոն։ Առաջադրանքը հեշտացնելու համար խորհուրդ է տրվում ընդգծել կամ ընդգծել կառուցվածքներն ու ձևերը, որոնք կարևոր են հասկանալու համար, օրինակ, ածականների համեմատության աստիճանների օգտագործումը ուսումնասիրելիս ուսանողներին կարող են առաջարկվել տեքստ ուսումնասիրության փուլում: Ուսուցիչը ձևակերպում է խոսքային առաջադրանք. «Կարդացեք այս տեքստը և փորձեք պարզել, թե ինչպես են ձևավորվում ածականների համեմատության համեմատական ​​և գերադասական աստիճանները: Ձևակերպեք կանոն». Տեքստում տեղին է օգտագործել տարբեր ակնարկներ, օրինակ՝ տարբեր գույներով ընդգծել կամ ընդգծել տվյալ քերականական կառուցվածքի ձևի առանձնահատկությունները։ Առաջադրանքը պետք է իրագործելի լինի ուսանողների համար, իսկ համատեքստը՝ պարզ:

2. Սովորողների կողմից կանոնների ինքնուրույն ձևակերպում, ուղղում ուսուցչի կողմից.

3.Փոխարինման վարժությունների կատարում:

4. Տրանսֆորմացիոն վարժությունների կատարում:

5. Թարգմանչական վարժություններ.

Ճանաչողական ուսուցման միջոցով ձեռք բերված գիտելիքը դառնում է սովորողի փորձի մաս: Սա նպաստում է ավելի լավ պահպանմանը և կարող է հիանալի միջոց լինել ուսանողների աշխատանքը մոտիվացնելու համար: Ուսուցչի առաջարկների մեջ օրինաչափություններ գտնելուց հետո նրանք կարող են ընդհանրացնել իրենց բացահայտումները՝ ուշադրություն դարձնելով քերականական կառուցվածքին: Կանոնների բացատրությունը շատ կարևոր գործառույթ է կատարում։ Հենց կանոններն են սովորողների խոսքը դարձնում քերականորեն ճիշտ և թույլ տալիս ինքնուրույն օգտագործել և համատեղել սովորած կառուցվածքները նոր հաղորդակցական իրավիճակներում:

Այս մեթոդի առավելություններն են՝ խնդրի վրա հիմնված ուսուցման իրականացման ապահովումը; լեզվի անկախ դիտարկման խթանում; լեզվական ըմբռնման զարգացում և ուսումնասիրվող նյութի ավելի լավ մտապահում։

Այս մեթոդի թերությունն այն է, որ ոչ բոլոր լեզվական երևույթներն են բացատրվում ինդուկտիվ կերպով, և սխալ ստացված կանոնը կարող է հանգեցնել մշտական ​​սխալների:

Նվազեցման մեթոդ ներառում է շարժում կանոններից դեպի խոսքի օրինաչափություններ:

Տեխնիկայի ընտրությունը կախված է քերականական երեւույթի բնույթից։ Ն.Դ. Գալսկովան և Ն.Ի. Գեզը ուշադրություն է հրավիրում այն ​​փաստի վրա, որ բարդ քերականական երևույթները բացատրելիս ուսուցիչը պետք է բացատրի տեսությունը, իսկ ուսանողները, հենվելով տեսական գիտելիքների վրա, գնան իրենց նախադասությունները կառուցելու։ Ըստ Ն.Դ. Գալսկովան և Ն.Ի. Գուես, պարզ շինություններ բացատրելիս տեսական բացատրություններն անհրաժեշտ չեն, քանի որ պարզ նախադասությունների հիման վրա հնարավոր է բացահայտել քերականական ձևի իմաստը և դրա օգտագործումը բանավոր հաղորդակցության մեջ: Սակայն ուսուցման սկզբնական փուլում սովորողները, որպես կանոն, չեն կարող եզրակացություններ անել քերականական կառուցվածքի ձևավորման վերաբերյալ՝ կարդալով վարժությունների համակարգ կամ պարզ տեքստեր։ Քերականության վարպետությունը կրտսեր և միջին փուլերում տեղի է ունենում ընկալունակ գործունեության, իսկ ավագ փուլում՝ արդյունավետ գործունեության միջոցով:

Քերականություն դասավանդելիս անհրաժեշտ է կիրառել տարբերակված մոտեցում, այսինքն. տարբեր մոտեցումների և մեթոդների համադրություն՝ հաշվի առնելով ուսուցման առանձնահատկությունները։ Նախնական փուլում քերականություն դասավանդելիս այն լայնորեն կիրառվում էանուղղակի մոտեցում. Ուսումնական և մեթոդական փաթեթներ հեղինակների կողմից I.N. Վերեշչագինա և այլք, Մ.Զ. Բիբոլետովան և մյուսները տարրական դպրոցի համար հիմնված են այս մեթոդի վրա: Փոքր երեխաները շատ լավ հիշողություն ունեն, ուստի նրանք լավ են վերարտադրում պատրաստի քերականական օրինաչափությունները և այդ օրինաչափությունների հիման վրա սովորում են կառուցել իրենց արտահայտությունները:

Տարրական և միջնակարգ դպրոցներում դասավանդելիս ինդուկտիվ մեթոդը նույնպես համարվում է ամենահաջողը, քանի որ հենց այս տարիքում են աշակերտները ավելի լավ զարգացնում լեզվի գուշակման մեխանիզմը: Քերականական նյութը համախմբելու համար կարևոր է օգտագործել խոսքի և պայմանական խոսքի վարժություններ և խաղեր: Ինդուկտիվ և հաղորդակցական մեթոդների մասնակի համադրությունն այս դեպքում շատ արդյունավետ կլինի և կօգնի փոխհատուցել մի մոտեցման թերությունները մյուսի առավելություններով: Ավագ դպրոցում մեծահասակների ուսուցման ժամանակ կիրառվում է դեդուկտիվ մեթոդը, քանի որ լեզվական գրագիտության մակարդակը բարձր է։

Քերականական նվազագույնի տեսակները

Քերականական նվազագույնի երկու տեսակ կա.ակտիվ (քերականական նյութ օգտագործելու ունակություն բոլոր տեսակի խոսքի գործունեության մեջ) ևպասիվ (կարդալու և լսելիս քերականական նյութը ճանաչելու կարողություն): Քերականական նվազագույնի ընտրության հիմնական չափանիշներն են քերականական որոշակի երևույթի օգտագործման հաճախականությունը, կարևոր բացառությունները, հոմանիշները, ձևերը, օրինակելի և բնորոշ քերականական կառուցվածքները: Ակտիվ քերականական նվազագույնը ուսումնասիրվում է միջին դպրոցում, իսկ ավելի բարդ քերականական երևույթները, որոնք դասակարգվում են որպես պասիվ նվազագույն, ավագ դպրոցում։

Քերականական նյութի ընտրություն.

Քերականական նվազագույնի ընտրության հարցը կասկածներ առաջացրեց մեթոդաբանների մոտ։ Անցյալ դարի 50-ականների վերջին Բ.Ֆ.Կորնդորֆը պնդում էր, որ եթե նույնիսկ քերականական նյութը կրճատվի, այն շատ փոքր կլինի։ Մեթոդաբանների կասկածները բացատրվում էին բառապաշարի համեմատ քերականական միջոցների համեմատաբար փոքր քանակով։ Ներկայումս օգտագործվում է ինչպես արտադրողական, այնպես էլ ընկալունակ քերականական նվազագույնների ընտրության սկզբունքների բավականին զարգացած համակարգ։ Ընտրության առարկան քերականական ձևերն ու կոնստրուկցիաներն են։ Քերականության ընտրությունը հիմնված է արդեն ընտրված բառարանի վրա։ Ինչպես արդեն նշվեց, քերականական երևույթները տարածվում են բառերի մեծ խմբերի և բառերի առանձին խմբերի վրա։ Մանկավարժական քերականության առարկան միայն այն երեւույթներն են, որոնք տարածվում են բառային մեծ խմբերի վրա։ Ուստի մանկավարժական նպատակներով քերականություն ընտրելիս անհրաժեշտ է հաշվի առնել արդեն ընտրված բառային նվազագույնը։

Արդյունավետ քերականական նվազագույնը ընտրելու համար Ա.Ա. Միրոլյուբովն առաջարկում է օգտագործել խոսակցական խոսակցական խոսքի նմուշներ: Գրական աղբյուրներն օգտագործվում են ընկալունակ բառապաշար ընտրելու համար: Որո՞նք են քերականության ընտրության հիմնական սկզբունքները: Ընտրության առաջին սկզբունքը օգտագործման հաճախականությունն է՝ բացարձակ և հարաբերական։ Բացարձակ հաճախականությունը հաշվի է առնում օգտագործվող աղբյուրների օգտագործման ընդհանուր թիվը, հարաբերական հաճախականությունը մեկ առանձին աղբյուրում օգտագործման հաճախականությունն է: Ըստ Ա.Ա.Միրոլյուբովի, այս սկզբունքը տարածված է ինչպես արտադրողական, այնպես էլ ընկալունակ քերականության ընտրության համար:

Այնուհետև Ա.Ա.Միրոլյուբովն առաջարկում է դիտարկել արդյունավետ բառապաշարի ընտրության սկզբունքները: Առաջին սկզբունքը կայունությունն է։ Այս սկզբունքով նվազագույնը կներառի բանավոր խոսքում ամենատարածված քերականական կառուցվածքները։

Օրինակելիությունը հասկացվում է որպես քերականական երևույթի կարողություն՝ որպես չափանիշ ծառայելու անալոգիայի ձևավորման համար։ Այս սկզբունքի հիման վրա ընտրվում են ձևեր, օրինակ՝ հոգնակի, որոնք անալոգ են ծառայում ուրիշների ձևավորման համար։ Մնացած դեպքերը սովորվում են որպես առանձին բառաձևեր։ Կարևոր դեր է խաղում հոմանիշ ձևերի բացառման սկզբունքը։ Այս սկզբունքի համաձայն՝ հոմանիշներից ընտրվում է միայն մեկ քերականական երևույթ: Այսպիսով, +Infmitiv մոդալ բայի կառուցումը կներառվի արտադրողական քերականական նվազագույնի մեջ, իսկ այնպիսի կառույցներ, ինչպիսիք են have to +Infmitive-ը, կմնան արտադրողական նվազագույնից դուրս։

Քերականության վրա աշխատելու հիմնական մեթոդները

1. Հաղորդակցական-ճանաչողական (լեզուն սովորել գիտակցաբար, գործունեության մոտեցման հիման վրա: Օտար լեզվի ուսուցման հիմնական նպատակը հաղորդակցական կարողությունների զարգացումն է.
2. Որոնման մեթոդ (օրինակ՝ տեքստում գտնել քերականական ինչ-որ երևույթ):
3. Համեմատական ​​և համեմատական ​​(համեմատել մայրենի և օտար լեզուների երևույթները, համեմատել երևույթները լեզվի ներսում):
4. Տարբերակված մեթոդ (տարբեր երևույթներ տարբերելու ունակություն):

Քերականական հմտությունների ձևավորում:

Մեթոդաբանության մեջ կա երկու տեսակետ քերականական հմտությունների ձևավորման փուլերի վերաբերյալ. Վ.Ս. Ցետլինն առաջարկեց առանձնացնել քերականական հմտությունների ձևավորման չորս փուլ՝ նախապատրաստական, տարրական, համակցող և խոսքի մեջ քերականական հմտությունների ընդգրկում: Առաջին փուլում տեղի է ունենում նյութի և գործողությունների ծանոթացում, համակցման փուլում համախմբվում են մի շարք քերականական գործողություններ: Երկրորդ տեսակետը պատկանում է Ս.Ֆ.Շատիլովին։ Հեղինակը առանձնացնում է փուլերը՝ ինդիկատիվ-նախապատրաստական, կարծրատիպային-իրավիճակային և փոփոխական-իրավիճակային: Առաջին փուլում տեղի է ունենում նյութի հետ ծանոթացում և նախնական գործողությունները։ Երկրորդ փուլում գործողության մշտական ​​բաղադրիչների ավտոմատացումը տեղի է ունենում նույնական և նմանատիպ իրավիճակներում, իսկ հաջորդ փուլում տեղի է ունենում գործողությունների հետագա ավտոմատացում տարբեր իրավիճակներում: Հեշտ է նկատել, որ քերականական հմտությունների ձևավորման ենթադրյալ փուլերը հիմնականում համընկնում են։ Ըստ Ա.Ա. Միրոլյուբովի, Ս.Ֆ. Շատիլովի առաջարկած փուլերն ավելի հաջող են, քանի որ նախնական փուլը չի ​​կարող ներառել միայն ծանոթացում քերականական երևույթի հետ, այն անպայմանորեն կապված է կողմնորոշման վրա հիմնված գործողությունների հետ, այսինքն. առաջնային քերականական հմտությունների ձևավորում. Արդյունավետ քերականական հմտությունների ձևավորումը տեղի է ունենում հաջորդ փուլում: Այսպիսով, նախ մշակվում է քերականական երեւույթի ձևը, այնուհետև այն ներառվում է խոսքի մեջ։ Սակայն, ըստ Ա.Ա.Միրոլյուբովի, այս ամենը բնորոշ չէ ընկալունակ հմտությանը։ Ա.Ա.Միրոլյուբովը խոսում է ընկալունակ քերականական հմտությունների ձևավորման փուլերի զարգացման անհրաժեշտության մասին։ Տեքստում քերականական երևույթը ճանաչելու և հասկանալու համար անհրաժեշտ է աշակերտների մոտ զարգացնել տեքստում քերականական երևույթ գտնելու և քերականական նմանատիպ երևույթներից տարբերելու կարողությունը: Ա.Ա.Միրոլյուբովն առաջարկում է առանձնացնել երեք փուլ՝ ցուցիչ-նախապատրաստական, տարբերակիչ-նույնականացնող, խոսքում կիրառման փուլ։ Այսպիսով, առաջին փուլում տեղի կունենա քերականական երևույթի ծանոթացում, նրա ձևական առանձնահատկությունների և արտասանության ընդգծում։ Երկրորդ փուլում տեղի կունենա ուսումնասիրվող քերականական երևույթի ճանաչում, այն նույն քերականական ձևերից տարբերելու կարողությունը և հմտության ավտոմատացման ձևավորումը: Երրորդ փուլում հմտության հետագա ավտոմատացումը տեղի կունենա բանավոր և գրավոր խոսքում այս քերականական երևույթի ձևերի ընկալման և ընկալման գործընթացում:

Քերականական հմտությունները զարգացնելու համար գործում է լեզվի և խոսքի վարժությունների համակարգ։Լեզվի վարժություններում ուսանողներին առաջարկվում է լրացնել մի շարքառաջադրանքներ, օրինակ՝ հոդվածների փոխարինում, բառերի վերջավորություններ գրել, գոյականների հոգնակի ձևավորում, բայի ճիշտ ձևի ընտրություն, նախադասությունների ձևափոխում և այլն։ Այս վարժությունները ուղղված են քերականական հմտությունների զարգացմանը։ Խոսքի վարժություններ, որոնք ներառում են վարժություններ տեքստի վերաբերյալ հարցերին պատասխանելու ձևով կամ երկխոսական խոսքում վարժություններ, կամ տեքստում տեղեկատվությունը հաստատելու կամ հերքելու վարժություններ, այս բոլոր վարժությունները վերարտադրողական բնույթ ունեն: Լավագույն միջոցը, ըստ Բելյաևի, ուսանողներին օտար լեզվով կենդանի խոսք պատրաստելն է։

Ինչպե՞ս հասնել արտադրողականության քերականական կանոնների յուրացման գործում: Վերջերս հայտնվել են նոր սերնդի դասագրքեր, որտեղ տրված են տիպիկ քերականական մոդելներ խոսքի նյութի տեսքով, որն առաջարկվում է պարապել դասի ընթացքում։

Բելյաև Բ.Վ. իր «Օտար լեզուների դասավանդման հոգեբանության ակնարկներում» նշում է, որ երկար ժամանակ քերականության դասավանդումը հիմնված էր կանոնները անգիր սովորելու, այդ կանոնները համախմբելու համար մեծ թվով վարժություններ կատարելու և «օտար լեզու վերծանելիս և կառուցելիս դրանք գիտակցաբար կիրառելու վրա»: նախադասություններ... Դասերը բացառապես տեսական բնույթի էին» Հետո հայտնվեց մյուս ծայրահեղությունը՝ ուսանողներին լեզվի կանոնները չբացատրվեցին։ Բելյաև Բ.Վ. կարծում է, որ քանի որ «օտար լեզուների դպրոցական ուսուցման նպատակը դրանց գործնական տիրապետումն է, ուրեմն քերականությունը պետք է դասավանդվի ոչ այնքան դրա տեսությունը ներկայացնելով և յուրացնելով, որքան օտարալեզու խոսքի որոշակի քերականական հատկանիշների գործնական համախմբմամբ»։

Առանձին քերականական երևույթների ընդհանրացումը քերականական կանոնների մեջ վերարտադրողական հմտությունների ձևավորման և զարգացման համար քերականական նյութի կազմակերպման միջոցներից մեկն է։ 80-ականներին ավելի ու ավելի համառ կոչ կար՝ կիրառելու կանոններ, որոնք խրախուսում են ուսանողներին գործել քերականական նյութի հետ և ներկայացնել գործողությունների հրահանգներ: Լեզվի բոլոր երեք ասպեկտները (քերականություն, բառապաշար և հնչյունաբանություն) համակողմանիորեն ինտեգրելով՝ քերականական կառուցվածքները օգնում են մեղմել տեսության յուրացման հետ կապված դժվարությունները»:

Սոլովովան կարծում է, որ միջնակարգ դպրոցում քերականության դասավանդման հիմնական նպատակը «աշակերտների քերականական հմտությունների ձևավորումն է՝ որպես խոսքի, լսելու, կարդալու և գրելու խոսքի հմտությունների ամենակարևոր բաղադրիչներից մեկը»: Քերականությունը լեզվաբանության ճյուղ է, որն ուսումնասիրում է բառերի փոփոխության և համակցման օրինաչափությունները, որոնք կազմում են իմաստալից նախադասություններ և հայտարարություններ։

Ինտերլինգվալ և ներլեզու միջամտություն

Ուսումնասիրվող լեզվում կան բավականին մեծ թվով քերականական երևույթներ, որոնք ուսանողները կարող են շփոթել, քանի որ այդ երևույթները ամբողջությամբ կամ մասամբ բացակայում են իրենց մայրենի լեզվում: Քերականություն դասավանդելիս ուսուցիչը պետք է հաշվի առնի և տեղյակ լինի հնարավոր դժվարություններին միջլեզվային և ներլեզվային միջամտության առաջացման տեսանկյունից։

Ինտերլինգալ միջամտությունը ուսումնասիրված և մեկ լեզվի քերականական ձևերի տարբերությունն է, բառակազմության մեթոդները, մայրենի և ուսումնասիրված լեզուների շարահյուսության առանձնահատկությունները, դերանունների, գոյականների դեպքերի համակարգումը, գոյականների հոգնակի ձևավորման առանձնահատկությունները, բայի վիդեո ժամանակաձեւերի տարբերությունը. Ուստի օտար լեզվի քերականությունն ուսումնասիրելիս հատկապես կարևոր է հիմնվել մայրենի լեզվի քերականության իմացության վրա՝ երկու լեզուների քերականական կառուցվածքների համեմատական ​​վերլուծություն իրականացնելու համար։ Այս համեմատությունն օգնում է ավելի լավ հասկանալ և սովորել կիրառել ուսումնասիրված և մայրենի լեզուների քերականական կառուցվածքները: Ուսուցիչը, դասի համար վարժություններ ընտրելիս, պետք է հաշվի առնի այս երևույթը, քանի որ միայն այս դեպքում է ավելի հեշտ կանխատեսել և կանխել տարբեր սխալներ։

Ինտերլինգացիոն դժվարություններ.

1. նախադրյալների անհամապատասխանություն (օրինակ՝ հասնել - ճանապարհորդել (ռուսերենում նախադասություն չկա), հասնել - հասնել, հասնել)
2. այս քերականական երևույթը բացակայում է ռուսերենում (օրինակ՝ հոդվածը)
3. անգլերենում օժանդակ բայերի օգտագործումը և ռուսերենում այս քերականական երևույթի բացակայությունը:
4. Անգլերեն նախադասության մեջ բառերի կարգը հստակ սահմանված է: Գործերի վերջավորությունների բացակայությունը պահանջում է խիստ բառերի դասավորություն անգլերենում, բայց ռուսերենում նման կառուցվածք չկա, օրինակ.

Պետրոսը տուն կառուցեց - Պետյան տուն կառուցեց: Պետյան կառուցեց տունը: Պետյան կառուցեց տունը: Ինչպես տեսնում եք, բառային կարգը փոխելը չի ​​փոխում նախադասության իմաստը ռուսերենում:

5. Անգլերենում գործողությունը նկարագրելու մի քանի եղանակ կա:
ներկա ժամանակներ, մի քանի անցյալ և ապագա:

Ներլեզվական դժվարությունները ներառում են.

1. կառուցվածքների բազմիմաստություն, օրինակ՝ Present Simple և Present Continuous, Past Simple և Present Perfect, Past Simple և Past Perfect: Նույն գործողությունները, որոնք ռուսերենում նկարագրվելու են անցյալ ժամանակի բայով, անգլերենում կարող են փոխանցվել բայով Past Simple և Present Perfect և Past Continuous:

2. Անգլերենում do բայը խաղում է ինչպես իմաստային, այնպես էլ
օժանդակ բայ.

3. շփոթություն, նույն բայի մեծ թվով ձևերի առկայություն
(ունենալ, ունեցել են, ունեցել)

Քերականություն դասավանդելիս ուսուցիչը պետք է ստեղծի տարբեր հաղորդակցական և պայմանական հաղորդակցական իրավիճակներ՝ քերականական հմտությունները համախմբելու համար, այսինքն. ուսանողներին ծանոթացնել քերականական նյութին, անցկացնել այս նյութի ուսուցում և խոսք: Անհրաժեշտ է ծանոթ քերականական վարժությունների և քերականական վարժությունների ողջամիտ համադրություն հաղորդակցման տարրերով: Է.Ն. Սոլովովան կարծում է, որ օտար լեզվի ուսուցման պրակտիկայում անհնար է տարանջատել վերապատրաստման գործնական, կրթական, զարգացման նպատակները, և լեզվական իրավասության ձևավորումը պետք է ընթանա միաժամանակ խոսքի և սոցիալ-մշակութային իրավասությունների ձևավորման հետ:

«Քերականության յուրացումը ներառում է ոչ այնքան կանոնների իմացություն, որքան դրանք առանց մտածելու բանավոր փոխգործակցության գործընթացում իրականացնելու ունակություն»:

Քերականական հմտությունները համախմբելու համար, ասում է Է.Ն. Սոլովովան, կարևոր է պայմանական հաղորդակցական և հաղորդակցական վարժությունների կիրառումը։ Այս խնդրի լուծման լավագույն միջոցը Է.Ն. Սոլովովան հաշվում է խաղերը. Խաղերը բաժանված են

• լեզվական (բառաբանական, քերականական) և հաղորդակցական։
• միտված խնդիրների համատեղ լուծմանն ու մրցակցային բնույթին։
• կենտրոնացած է ճակատային, խմբային, զույգերով աշխատանքի վրա:

Խաղերի օրինակներ E.N. Սոլովովան իր գրքում տալիս է. Օրինակ, ուսանողները ստանում են բացիկներ նախադասություններով, որոնցում բացակայում են նախադրյալները: Ուսուցիչը նախադրյալներն անվանում է ցանկացած հաջորդականությամբ: Հաղթում է այն աշակերտը, ով առաջինն է լրացնում բաց թողնված տեղերն առանց սխալների։

Քերականության վրա աշխատելու հիմնական փուլերը

Առաջին փուլը քերականական երեւույթի հետ ծանոթացումն է։

Երկրորդ փուլը նոր նյութի համախմբումն է (առաջնային և երկրորդական):

Երրորդ փուլը քերականական երևույթների օգտագործումն է արդյունավետ խոսքում։

Չորրորդ փուլը քերականական երևույթների յուրացման վերահսկումն է։

Ծանոթացում. Ուսուցիչը ուսանողներին ներկայացնում է քերականական երևույթի ձևը, խոսքի գործառույթը, իմաստը և կիրառումը խոսքում: Քերականական երևույթները բացատրելու համար նպատակահարմար է օգտագործել դիագրամներ, աղյուսակներ և նկարներ։ Քերականական երևույթների ուսումնասիրությունը պետք է սկսել՝ հիմնվելով նախկինում սովորած կանոնների վրա։ Անցյալ շարունակական ժամանակը ուսումնասիրելիս անհրաժեշտ է կրկնել Present Continuous Tense, հիշել այս ժամանակի օգտագործման առանձնահատկությունները անգլերենում, անալոգիաներ անել ռուսերենով, բացատրել, որ ռուսերենում չկա տարբերություն տվյալ պահին տեղի ունեցող գործողությունների և գործողությունների միջև: տեղի է ունենում ընդհանուր առմամբ. Երկու դեպքում էլ նույն բայն է։ Գրատախտակին կարող եք գրել հետևյալ նախադասությունները.

1. Ես նախաճաշում եմ, ավելի ուշ զանգահարեք:
2. Ի Ես նախաճաշում եմ առավոտյան 7.30-ին:

Խնդրեք ուսանողներին թարգմանել նախադասությունները անգլերեն: Եվ նշեք այն ժամանակները, որոնք նրանք օգտագործել են դրա համար: Դուք կարող եք հրավիրել ուսանողներին ծանոթանալ համատեքստին և քերականական երևույթը առանձնացնել համատեքստից: Բացատրությունն ավարտվում է ընդհանուր կանոնի ձևակերպմամբ. Այնուհետև ուսուցիչը ուսանողներին առաջարկում է վարժություններ քերականական նյութի առաջնային համախմբման համար:

Առաջնային համախմբումքերականական նյութ՝ երկրորդ փուլ. Ուսուցիչը կարող է օգտագործել դասագրքից պատրաստի վարժություններ, տարբեր լրացուցիչ ձեռնարկներ կամ ստեղծել առաջադրանքների քարտեր։ Օրինակ՝ նյութի առաջնային համախմբման փուլում (ներդրվել է Past Continuous Tense քերականական ժամանակը) կարող եք տալ հետևյալ առաջադրանքը՝ կարդալ տեքստը, ընդգծել կամ գրել բայերը Past Continuous Tense-ում: Բեմումերկրորդական ամրացումքերականական նյութը, ձեզնից կարող է պահանջվել կատարել հետևյալ առաջադրանքը՝ վանդակում տրված բայերը փոխարինել տեքստում՝ ըստ դրանց նշանակության, մի մոռացեք օգտագործել բայի ճիշտ ձևերը:

Քերականական կառուցվածքների արդյունավետ օգտագործման փուլը.

Քերականություն դասավանդելիս հաճախ անտեսվում է արդյունավետ խոսքում քերականական երևույթների օգտագործման փուլը, նշում է Է.Ն.Սոլովովան։ «Շատ սովորողներ և ուսուցիչներ կարծում են, որ քերականական հմտությունների կիրառման գործընթացը պահանջում է հատուկ ուշադրություն, հաստատակամություն, համբերություն և չի կարող դասի ժամանցային տարր լինել... Քերականական կառուցվածքների կիրառման հաղորդակցական բնույթն անվստահություն է առաջացնում ոչ միայն ուսուցիչների, այլև հաճախ. ուսանողների շրջանում»։

Սոլովովան այս փուլը համարում է շատ կարևոր, քանի որ «քերականության վարպետությունը ենթադրում է ոչ այնքան կանոնների իմացություն, որքան դրանք առանց մտածելու խոսքի փոխազդեցության գործընթացում իրականացնելու ունակություն»: Է.Ն. Սոլովովան այս խնդրի լուծման լավագույն միջոցն է համարում: Դասում տարբեր խաղերի կիրառում լինելը Օրինակ՝ ուսուցիչը ուսանողներին խնդրում է ասել, թե ինչ էին անում երեկ երեկոյան ժամը հինգին կամ ուսուցիչը բացիկներ է բաժանում և խնդրում է նախադասություններ կազմել Past Continuous-ով։ Լարված Օրինակ.

Քարտ 1 Քարտ 2

Ես (լողում եմ) երեկ ժամը 5-ին:Երեկ դաշնամուր էի նվագում։

Երեկ ժամը 15-ին (խաղում ենք) ֆուտբոլ: Նա երեկ նամակ է գրել.

Ուսուցիչը թիվ 1 քարտը բաժանում է ավելի թույլ աշակերտներին, իսկ թիվ 2 քարտը՝ ուժեղներին: Կարող եք նաև թույլ ուսանողներին հրավիրել բառերից նախադասություններ կազմելու, օրինակ.

Քերականական նյութը համախմբելու վարժությունների համակարգ:Սրանք վարժություններն են.

1. փոխարինման վարժություններ
2. շինարարական վարժություններ (բառերից նախադասություններ կազմել)
3. նյութը տարբերելու համար

4. վերափոխման վարժություններ (օրինակ, բացեք փակագծերը և դրեք
բայը ճիշտ ձևով)

1. վերափոխել
2. թարգմանչական վարժություններ (ռուսերենից արտասահմանյան)
3. խաղեր (ինչպես դասարանում, այնպես էլ դասից դուրս)
4. պատմություններ կազմելը
5. խոսքի վարժություններ հաղորդակցման խնդիրները լուծելու համար

Սոլովովայի քերականական ֆենոմենը յուրացնելու անհրաժեշտ պայման Է.Ն. կարեւոր է համարում տվյալ քերականական երեւույթի իմաստը նրա խոսքային ֆունկցիաների հետ կապելու հարցը. Քերականություն դասավանդելիս կարևոր է խելամտորեն համատեղել լեզվի և խոսքի վարժությունները: Խոսքի վարժությունները ներառում են վարժություններ տեքստի վերաբերյալ հարցերին պատասխանելու կամ երկխոսական խոսքում վարժություններ, չնայած չպետք է մոռանալ, որ այս վարժությունները միայն վերարտադրողական բնույթ ունեն: Անհրաժեշտ է ուսանողներին պատրաստել օտար լեզվով վավերական խոսք: Կարևոր է կրթել ուսանողներին հասկանալ օտար լեզու սովորելու անհրաժեշտությունն ու կարևորությունը և կարիքները

օգտագործել այն որպես հաղորդակցության միջոց.

Կարևոր է, որ քերականական վարժություններն ունենան հաղորդակցական ուղղվածություն: Ուսուցիչը ստեղծում է համապատասխան իրավիճակներ, որոնք աշակերտներին մոտեցնում են իրական հաղորդակցման իրավիճակներին:

Քերականություն դասավանդելիս ուսուցիչը պետք է ստեղծի տարբեր հաղորդակցական և պայմանական հաղորդակցական իրավիճակներ՝ քերականական հմտությունները համախմբելու համար, այսինքն. ուսանողներին ծանոթացնել քերականական նյութին, անցկացնել այս նյութի ուսուցում և խոսք: Անհրաժեշտ է ծանոթ քերականական վարժությունների և քերականական վարժությունների ողջամիտ համադրություն հաղորդակցման տարրերով: Է.Ն. Սոլովովան կարծում է, որ օտար լեզվի ուսուցման պրակտիկայում անհնար է տարանջատել վերապատրաստման գործնական, կրթական, զարգացման նպատակները, և լեզվական իրավասության ձևավորումը պետք է ընթանա միաժամանակ խոսքի և սոցիալ-մշակութային իրավասությունների ձևավորման հետ:

Քերականական հմտությունների զարգացման մակարդակի մոնիտորինգ

Քերականական հմտությունը խոսքի ամենակարևոր հմտություններից է, այդ իսկ պատճառով այն ազդում է օտարալեզու խոսքը հասկանալու և սեփական խոսքի կառուցման արդյունավետության վրա: Քերականական հմտությունների զարգացման մոնիտորինգը չի կարող բացառվել օտարալեզու հաղորդակցական իրավասության զարգացման մակարդակի մոնիտորինգից: Սրա պատճառը մի քանի գործոն է. Նախ, քերականական հմտությունների զարգացման մոնիտորինգի առաջադրանքները ներկայացված են անգլերենի միասնական պետական ​​քննության ժամանակակից տարբերակում և անգլերենի որպես օտար լեզվի այլ միջազգային քննություններում: Երկրորդ, քերականական բաղադրիչը օտարալեզու հաղորդակցական իրավասության անբաժանելի մասն է: Բացի այդ, խոսքի գործունեության արդյունավետ տեսակի (խոսել կամ գրել) գնահատումը չպետք է սահմանափակվի միայն քերականական կողմի գնահատմամբ: Պետք է գնահատել և՛ ակտիվ բառապաշարը, և՛ թեմայի բացահայտումը:

Քերականական հմտությունների զարգացման մակարդակը վերահսկելու վարժությունները կարող են շատ բազմազան լինել, օրինակ.

1. Ուսանողներին խնդրում ենք լրացնել տեքստի բացերը՝ ներդնելով անհրաժեշտ նախադրյալը, բայը, ածականը, դերանունը:
2. Տեքստում սխալներ գտնելու առաջադրանքներ:
3. Փոխակերպման առաջադրանքներ (պետք է տրված բառից համընկնող բառ կազմել և տեղադրել տեքստի մեջ):
4. Թարգմանություն ռուսերենից օտար լեզու.
5. Տարբեր թեստերի կիրառում (փոխարինման, տեքստում սխալներ որոնելու, տեքստում լրացուցիչ բառեր փնտրելու համար):
6. Օգտագործելով տարբեր շինարարական վարժություններ:

Քերականական սխալները և դրանց ուղղումը:

Սխալները շտկելու տարբեր եղանակներ կան: Սխալների շտկման մեթոդի ընտրությունը կախված է նրանից, թե ինչ խոսք է դա՝ բանավոր կամ գրավոր, ինչ տեսակի աշխատանք (դասարան, տնային աշխատանք, ստեղծագործական աշխատանք, թեստ), ինչ տեսակի փոխազդեցություն (անհատական, խմբակային կամ ճակատային աշխատանք): Մեթոդաբանությունն արդեն բավական մանրամասն նկարագրում է գրավոր խոսքում քերականական սխալների ուղղման մեթոդները (սխալ ձևի շեշտադրումից մինչև ուղղում) և ուսանողների բանավոր հայտարարությունները: Ուսուցիչն ինքը պետք է որոշի, թե կոնկրետ իրավիճակում որ տեխնիկան է առավել հարմար:

Ինչպե՞ս կարելի է և պետք է ուղղել սխալները: Հնարավոր է անմիջապես ուղղել սխալները։ Հնարավոր է աշակերտի ուշադրությունը հրավիրել սխալի վրա և խնդրել նրան ուղղել այն: Մեկ այլ միջոց է փոխադարձ ուսուցումը, ընկերների սխալների ուղղումը։ Ուսանողները սիրում են զգալ, որ իրենք ուսուցչի դերում են, ուստի իրենց ընկերների հիմնական ընթերցողների սխալներն ուղղելը մեծ հետաքրքրություն է առաջացնում նրանց համար: Ուղղելով ընկերների սխալները՝ ուսանողները սովորում են իրենք իրենց։

Սոլովովան իր աշխատանքում կոչ է անում ուսանողներին զարգացնել լեզվի նկատմամբ հոգատար վերաբերմունք և խրախուսել նրանց ինքնուրույն բացահայտել և ուղղել սխալները:

եզրակացություններ

Առանց քերականական կանոնների իմացության անհնար է հասկանալ լեզվի համակարգը։ Առանց լեզվի քերականական կառուցվածքը հասկանալու անհնար է ճիշտ արտահայտել սեփական մտքերը կամ հասկանալ օտարալեզու խոսքը: Հաղորդակցման հմտություններ զարգացնելիս ուսուցիչը հենվում է քերականության վրա: Գաղտնիք չէ, որ հաղորդակցությունն ընդհանրապես հնարավոր է սահմանափակ թվով բառերի օգտագործմամբ, բայց որքանո՞վ և ի՞նչ մակարդակով։ Օտար լեզվի հաղորդակցական իրավասության զարգացումը տեղի է ունենում բացառապես դրա բաղադրիչների ամբողջ բազմազանության մեջ: Հետևաբար, քերականությունը շատ կարևոր դեր է խաղում հաղորդակցական իրավասության ձևավորման գործում:

Քերականություն դասավանդել սկսելիս ուսուցիչը պետք է տիրապետի տեսությանը և պետք է իմանա, որ տարբեր մոտեցումներ և մեթոդներ կիրառելի են դասավանդման տարբեր մակարդակներում: Քերականության դասավանդման երկու մոտեցումներն են բացահայտ և անուղղակի: Բացահայտ մոտեցումն առանձնանում է քերականական կանոնների և երևույթների բացատրությամբ։ Իմպլիցիտը բնութագրվում է քերականորեն ճիշտ կառուցվածքների կրկնությամբ և սովորելով: Բացահայտ մոտեցումն իրականացվում է երկու հիմնական մեթոդով՝ ինդուկտիվ և դեդուկտիվ: Այսպիսով, ուսուցման ավելի երիտասարդ փուլում ինդուկտիվ մեթոդն ավելի հարմար է, այսինքն. բացատրություն անհատից մինչև ընդհանուր, իսկ ավագ մակարդակում՝ դեդուկտիվ՝ առաջարկելով շարժում կանոնից դեպի խոսքի օրինաչափություններ:

Ելնելով ներլեզվային և միջլեզվային միջամտության երևույթների իմացությունից՝ ուսուցիչը կարող է գրագետ պլանավորել դաս քերականական երևույթների ներդրման վերաբերյալ և ընտրել վարժությունների համակարգ՝ քերականական նյութը համախմբելու համար: Պետք է հիշել, որ քերականության դասավանդման բովանդակությունը ներառում է կանոններ և քերականական երևույթներ, ինչպես նաև երևույթներ, կառուցվածքներ և քերականական կառուցվածքներ օգտագործելու քերականական հմտություններ։ Լեզվի քերականության տիրապետումն անհրաժեշտ է բանավոր և գրավոր խոսքի հմտությունների և կարողությունների զարգացման, ինչպես նաև լսելու և կարդալու ընթացքում օտարալեզու խոսքը հասկանալու համար: Բանավոր և գրավոր խոսքի հաղորդակցման հմտությունները կարելի է զարգացած համարել, եթե ուսանողները սովորեն բանավոր հաղորդակցվել նպատակային լեզվով նվազագույն ընդունելի չափով: Քերականական հմտությունները բաժանվում են ընկալունակի (լսել և կարդալ) և արտադրողական (խոսել, գրել), իսկ քերականական նվազագույնը՝ ակտիվ և պասիվ։ Քերականական հմտությունները զարգացնելու համար գործում է լեզվի և խոսքի վարժությունների համակարգ։ Առանց քերականական հմտությունների կիրառման, առանց խոսելու, քերականական կանոնները չեն կարող ծառայել որպես հաղորդակցման միջոց։ Քերականության վրա աշխատելու հիմնական փուլերը ներառում են՝ քերականական նյութի ներմուծում, քերականական նյութի առաջնային և երկրորդական համախմբում, հաղորդակցման պրակտիկա, վերահսկում։ Անգլերենի քերականության դասավանդման հիմնական մեթոդաբանական սկզբունքներից մեկը հաջորդական ուսուցման սկզբունքն է, որում քերականական նյութը դասավանդվում է պարզից բարդ:

Օգտագործված գրականության ցանկ

1. Մախմուրյան Կ.Ս. Անգլերենի դասավանդման մեթոդների վերաբերյալ դասախոսությունների դասընթաց։
2. Օտար լեզուների պետական ​​նոր չափորոշիչներ. 2-11 դասարաններ. Մ.:

Astrel, 2004 թ.

3. Գալսկովա Ն.Դ., Գեզ Ն.Ի. Օտար լեզուների դասավանդման տեսությունը.

Լինգվոդիդակտիկա և մեթոդաբանություն. M.: Akademkniga, 2006 թ.

1. Բելյաև Բ.Վ. Օտար լեզուների դասավանդման հոգեբանության ակնարկներ. Մ., 1965։
2. Ա.Ա. Միրոլյուբով. Օտար քերականության և հնչյունաբանության ուսուցման խնդիրներ

լեզուներ, ՄԻՕՕ, Մ., 2006։

6. Օտար լեզուների ծրագիր. Առաջին և երկրորդ ուսուցման մոդելները. M.: RT-

Մամուլ, 2000 թ.

1. Ստարկով Ա.Պ. Անգլերենի քերականական կառուցվածքները. Վորոնեժ, 1962 թ.
2. Միջնակարգ կրթության մեջ օտար լեզուների դասավանդման մեթոդների տեսական հիմունքները

դպրոց. Էդ. ԴԺՈԽՔ. Կլիմենտենկոն, Ա.Ա. Միրոլյուբովա. Մ.: Կրթություն, 1981:

9. Կիտայգորոդսկայա Գ.Ա. Օտար լեզուների ինտենսիվ ուսուցման մեթոդներ.

Մ., 1982

10. Է.Ա. Մասլիկո, Պ.Կ. Բաբինսկայա, Ա.Ֆ. Բուդկո, Ս.Ի. Պետրովա. Գրասեղանի գիրք

օտար լեզուների ուսուցիչ. Մինսկ, Բարձրագույն դպրոց, 2004 թ.

11. Ն.Դ. Գալսկովա. Օտար լեզուների դասավանդման ժամանակակից մեթոդներ. Օգուտ

ուսուցչի համար. Արկտի, Մ., 2004:

12. Անգլերեն բայի հինգ ժամանակները կրկնելու խաղի տեխնիկա.

Օտար լեզուները դպրոցում, թիվ 3, 2004 թ.

13. Սոլովովա Է.Ն. Օտար լեզուների ուսուցման մեթոդներ. Դասախոսությունների հիմնական դասընթաց.

Մ.: Կրթություն, 2005:

14. Է.Ի. Պասովը, Է.Գ. Զավեսովա. Օտար լեզուների դասավանդման մեթոդներ.

«Քերականական հմտությունների ձևավորում», ձեռնարկների հավաքածու թիվ 9, Վորոնեժ 2002 թ.

15. Օտար լեզուների ուսուցման ծրագիր՝ խմբագրված բ.գ.թ. Վ.Վ.Պոնոմարևա,

Մոսկվա, RT-PRESS, 2000 թ

1. Օտար լեզուները դպրոցում, թիվ 1 2003 թ., թիվ 3 2004 թ., թիվ 3 2008 թ.
2. Մախմուրյան Կ.Ս. Մեթոդական նամակ. Օտար լեզուների ուսուցում Հայաստանում

Մոսկվայի հանրակրթական հաստատությունները նոր Մոսկվայի տարածաշրջանային հիմնական ուսումնական պլանի ներդրման համատեքստում. Մ.:ՄԻՕՕ, 2007։

Ծանոթագրություններ և նշումներ

1. Մախմուրյան Կ.Ս. Մեթոդական նամակ. Օտար լեզուների դասավանդում Մոսկվայի հանրակրթական հաստատություններում Մոսկվայի տարածաշրջանային նոր ուսումնական ծրագրի ներդրման համատեքստում: M.:MIOO, 2007, p.3 N.D. Գալսկովա, Ն.Ի. Գուես. Օտար լեզուների դասավանդման տեսությունը. Լինգվոդիդակտիկա և մեթոդաբանություն. Մոսկվա, ակադեմիա, 2006 թ. Է.Ի. Պասովը, Է.Գ. Զավեսովա. Օտար լեզուների դասավանդման մեթոդներ. «Քերականական հմտությունների ձևավորում», ձեռնարկների հավաքածու թիվ 9, Վորոնեժ 2002, էջ 3.

Օտար լեզուների ուսուցման ծրագիր՝ խմբագրված բ.գ.թ. Վ.Վ.Պոնոմարևա, Մոսկվա, RT-PRESS, 2000 թ

Է.Ն. Սոլովովա «Օտար լեզուների ուսուցման մեթոդներ. Դասախոսությունների հիմնական դասընթաց» Մ.: Պրոսվեշչենիե, 2005 թ. էջ 107։

Ստարկով Ա.Պ. «Անգլերեն լեզվի քերականական կառուցվածքները». Օտար լեզուների ուսուցման մեթոդներ. «Քերականական հմտությունների ձևավորում», ձեռնարկների հավաքածու թիվ 9, Վորոնեժ 2002, էջ 17.

Բելյաև Բ.Վ. «Օտար լեզուների դասավանդման հոգեբանության ակնարկներ». Օտար լեզուների ուսուցման մեթոդներ. «Քերականական հմտությունների ձևավորում», ձեռնարկների հավաքածու թիվ 9, Վորոնեժ 2002, էջ 5.

Բելյաև Բ.Վ. «Օտար լեզուների դասավանդման հոգեբանության ակնարկներ». Օտար լեզուների ուսուցման մեթոդներ. «Քերականական հմտությունների ձևավորում», ձեռնարկների հավաքածու թիվ 9, Վորոնեժ 2002, էջ 19.

Է.Ն. Սոլովովա «Օտար լեզուների ուսուցման մեթոդներ. Դասախոսությունների հիմնական դասընթաց» Մ.: Պրոսվեշչենիե, 2005 թ. էջ 101։

Է.Ն. Սոլովովա «Օտար լեզուների ուսուցման մեթոդներ. Դասախոսությունների հիմնական դասընթաց» Մ.: Պրոսվեշչենիե, 2005 թ. Էջ 115։

Է.Ն. Սոլովովա «Օտար լեզուների ուսուցման մեթոդներ. Դասախոսությունների հիմնական դասընթաց» Մ.: Պրոսվեշչենիե, 2005 թ. Էջ 117։

58
Պետական ​​ուսումնական հաստատություն
միջին մասնագիտական ​​կրթություն
Թիվ 2 մանկավարժական քոլեջ
ՇՐՋԱՆԱԳՐԵՐ ՈՐԱԿԱՎՈՐԱԿԱՆ ԱՇԽԱՏԱՆՔ
Թեստերը՝ որպես անգլերենի դասերին 6-րդ դասարանի աշակերտների քերականական հմտությունների զարգացման մոնիտորինգի միջոց
Ընդունվել է պաշտպանության համար
«____»____________ Գ.
պատգամավոր կառավարման տնօրեն
Ավարտեց՝ սովորող 5 2 խումբ
մասնագիտություն 050303
Օտար լեզու
Պավլովա Եկատերինա Ալեքսեևնա
Վերահսկիչ:
Վիրոլայն Ելենա Վալենտինովնա
Գրախոս.
Ֆեդորովա Մարիա Վլադիմիրովնա
Սանկտ Պետերբուրգ 2009 թ
Բովանդակություն
Ներածություն

Գլուխ 2. Վերահսկում վերապատրաստման մեջ

2.2 Վերահսկողության տեսակներն ու ձևերը
2.3 Վերահսկողության մեթոդներ

3.1 «Թեստ» հասկացության էությունը
3.2 Փորձարկման պահանջներ




4.1 Կրթահամալիրի բնութագրերը
4.2 Դասի բնութագրերը


4.5 Ուսանողների քերականական հմտությունների զարգացման մակարդակի բացահայտում ուսումնական և հետազոտական ​​գործունեության արդյունքների հիման վրա
Եզրակացություն
Մատենագիտություն
Դիմումներ

Ներածություն

«Թեստերը՝ որպես անգլերենի դասերին 6-րդ դասարանի սովորողների քերականական հմտությունների զարգացման գործընթացի մոնիտորինգի միջոց» թեման ընտրվել է մեր կողմից՝ պայմանավորված վերահսկողության և գնահատման գործունեության խնդիրը արդիական լինելու պատճառով, քանի որ ուսուցչի կողմից փոխանցված ողջ գիտելիքները. Ուսանողի համար պետք է վերահսկվեն և գնահատվեն ուսանողի մոտ ձևավորված կամ զարգացնելու հմտություններն ու կարողությունները:

Ուսումնական գործընթացում հատկապես կարևոր է քերականական հմտությունների վերահսկումը, քանի որ այն ուսումնական գործընթացի կարևոր բաղադրիչներից է: Քերականությունը կարևորագույն գործնական նշանակություն ունի, քանի որ այն օգնում է զարգացնել բանավոր և գրավոր հաղորդակցման հմտությունները: Առանց քերականական հմտությունների տիրապետման անհնար է համարժեք կերպով ընկալել և հասկանալ օտարալեզու արտահայտությունները, և այդպիսով դժվարանում է հաղորդակցությունը այլ մշակույթի խոսողի հետ: Դասավանդման մեթոդների ներկա փուլում առկա է վերահսկման ձևերի և մեթոդների լայն տեսականի:

Քերականական հմտությունների վերահսկումը կարող է լինել ավանդական (թեստ, ինքնուրույն աշխատանք, թելադրանք, շարադրություն, ներկայացում, շարադրություն, թեստ, քննություն) կամ կարող է լինել թեստ։ Վերահսկողության թեստային ձևն առանձնանում է ուսուցման արդյունքների չափման օբյեկտիվությամբ, քանի որ դրանք առաջնորդվում են ոչ թե ուսուցչի սուբյեկտիվ կարծիքով, այլ օբյեկտիվ էմպիրիկ չափանիշներով: Շատ կարևոր է նաև, որ դպրոցի ավարտական ​​ատեստավորումը, այն է՝ միասնական պետական ​​քննությունը, անցկացվի թեստերի տեսքով, որին, անշուշտ, աշակերտները պետք է պատրաստ լինեն: Սա որոշում է ընտրված թեմայի արդիականությունը:

Այս աշխատանքի նպատակն է բացահայտել մանկավարժական պայմանները թեստերի հաջող օգտագործման համար որպես անգլերենի դասերին 6-րդ դասարանի աշակերտների քերականական հմտությունների ձևավորման մոնիտորինգի միջոց: Այս նպատակի սահմանումը հանգեցնում է հետևյալ առաջադրանքների.

Հստակեցրեք «հմտություն», «քերականական հմտություն», «վերահսկողություն», «թեստ» հասկացությունները:

Վերլուծել թեստերի օգտագործման առանձնահատկությունները որպես ուսանողների քերականական հմտությունների ձևավորման մոնիտորինգի միջոց, բացահայտել թեստային հսկողության օգտագործման առանձնահատկությունները անգլերենի դասերին 6-րդ դասարանի աշակերտների քերականական հմտությունների ձևավորման մեջ:

Նախագծել և իրականացնել մի շարք թեստեր, որոնք ապահովում են անգլերենի ուսուցման միջանկյալ փուլում ուսանողների քերականական հմտությունների ձևավորման վերահսկողությունը:

Ուսումնական և հետազոտական ​​աշխատանքի ընթացքում բացահայտել թեստերի օգտագործման արդյունավետությունը որպես անգլերենի ուսուցման միջին փուլում ուսանողների քերականական հմտությունների մոնիտորինգի միջոց:

Գլուխ 1. Քերականական հմտությունների ձևավորում անգլերեն դասավանդելիս

1.1 «Քերականական հմտություն» հասկացության էությունը

Քերականական հմտությունների վերահսկումը օտար լեզու սովորելու կարևորագույն փուլերից է։ Քերականություն ասելով հասկանում ենք լեզվի կառուցվածքը, կանոնների համակարգ, որը թելադրում է այդ լեզվով նախադասություն կազմող լեզվական տարրերի թույլատրելի հաջորդականությունները։

Գոյություն ունեն «հմտություն» հասկացության մեծ թվով սահմանումներ, ահա դրանցից մի քանիսը. հմտությունը գործողություն է, որն ավտոմատացված է վարժությունների արդյունքում և անցնում է ձևավորման մի շարք փուլեր:

Մենք գտանք ամենաամբողջական և արտացոլող սահմանումը, որը տրվել է Ա. Ռեբերի կողմից, որը հմտություն ասելով նշանակում է գործողություն, որը հասցվել է ավտոմատիզմի կրկնվող կրկնությունների միջոցով. Հմտություն ձեռք բերելու չափանիշը կատարման ժամանակավոր ցուցումներն են, ինչպես նաև այն, որ կատարումը մշտական ​​և ինտենսիվ ուշադրություն (հսկողություն) չի պահանջում:

Հմտություն կարող է լինել ոչ միայն շարժիչ, այլ նաև ընկալողական, մտավոր և խոսքային: Հմտությունների բազմազանությունը կապված է հաշվապահական և մասնագիտական ​​գործունեության հետ:

Քերականական հմտություն ասելով նշանակում է համակարգված գործողություն՝ տվյալ իրավիճակում համարժեք խոսքի առաջադրանքի մոդել ընտրելու, քերականական մակարդակի ճիշտ ձևավորված խոսքային միավորներ, որոնք կատարվում են հմտությունների պարամետրերով և ծառայում են որպես խոսքի գործունեության իրականացման պայմաններից մեկը:

Քերականական հմտությունների դերը անգլերենի դասավանդման գործում չափազանց կարևոր է, քանի որ դպրոցականներին սովորեցնելով կարդալ, խոսել, լսել և գրել օտար լեզվով, դպրոցը միաժամանակ ապահովում է նրանց անմիջական մուտք դեպի այլ ազգային մշակույթներ և դրանով իսկ դեպի համաշխարհային մշակույթ: Վերոնշյալ բոլոր հմտությունները չեն կարող զարգանալ առանց քերականական հմտությունների:

1.2 Քերականական հմտությունների տեսակները

Մեթոդաբանները առանձնացնում են քերականական հմտությունների երկու տեսակ՝ ընկալողական և արտադրողական՝ հիմնվելով խոսքի գործունեության տեսակների վրա։ Արդյունավետ քերականական հմտությունները նշանակում են բանախոսի՝ խոսքի առաջադրանքին համարժեք մոդել ընտրելու և տվյալ լեզվի նորմերին համապատասխան ձևակերպելու կարողություն: Ընդունող հմտությունները պետք է հասկանալ որպես ընթերցողի կամ ունկնդրի կարողություն՝ ճանաչելու թիրախային լեզվի քերականական ձևերը և կապել դրանք դրանց իմաստի հետ: Այն քերականական հմտությունները, որոնք ուսանողներն ակտիվորեն օգտագործում են, կոչվում են ակտիվ քերականական հմտություններ, իսկ նրանք, որոնք սովորում են օտար լեզվի յուրացման ընթացքում, կոչվում են պասիվ։ Դրանք առավել տարածված են գրավոր, առաջադրանքներ, որոնք ուսանողները պետք է կատարեն լսելով և կարդալով: (Կան ավելի շատ պասիվ քերականական հմտություններ, քան ակտիվ):

Դպրոցում անգլերեն սովորելու ընթացքում սովորողները տիրապետում են քերականական հատուկ հմտությունների.

լսելու և կարդալու ընկալունակ քերականական հմտություններ.

Ճանաչել/նույնականացնել քերականական կառուցվածքները խոսքի հոսքից և կապել դրանք որոշակի իմաստային իմաստի հետ (խոսքի հիմնական հոսքից որոշակի քերականական բեռ կրող բառերն ու արտահայտությունները առանձնացնելու և դրանք տվյալ բառի կամ արտահայտության իմաստի հետ համեմատելու ունակություն) ;

Տարբերակել և բացահայտել քերականական երևույթները ըստ ձևական հատկանիշների և կառուցվածքային բառերի (քերականական երևույթները որոշակի հատկանիշներով ճանաչելու և դրանք իրար մեջ խմբերի բաժանելու կարողություն).

Քերականական ձևերի/կառուցվածքների իմաստը կապել ենթատեքստի իմաստի հետ (քերականական ձևերը և համատեքստի իմաստը համեմատելու ունակություն, ինչը հնարավորություն է տալիս կռահել հենց քերականական ձևի իմաստային իմաստը).

Տարբերակել քերականական երևույթները, որոնք նման են ձևով (քերականական մի երևույթը մյուսից տարբերելու ունակություն, չնայած դրանց նմանությանը).

Կանխատեսել բառի/կառուցման քերականական ձևերը (որոշակի քերականական ձևի օգտագործումը կանխատեսելու ունակություն);

Նախադասության անդամների խմբերի ստեղծում (նախադասության անդամներին նույնականացնելու ունակություն);

Որոշել պարզ նախադասության կառուցվածքը կառուցվածքային տարրերով, բառերի դասավորությամբ և այլն (պարզ նախադասության կառուցվածքը որոշ բնութագրերով հաստատելու ունակություն);

Որոշե՛ք բարդ նախադասության կառուցվածքը, ստորադաս նախադասությունների և բառակապակցությունների սահմանները՝ ինֆինիտիվ, մասնակցային գերունդական, վերագրող, մակդիր և այլն։ (բարդ նախադասության ճիշտ կառուցվածքը հաստատելու ունակությունը, հաշվի առնելով տարբեր շրջադարձերի առկայությունը);

Նախադասությունների միջև կապեր հաստատել պարբերության կամ բարդ շարահյուսական ամբողջության մեջ՝ հենվելով լեզվի համահունչ միջոցների վրա (տեքստի էությունը հասկանալու և նախադասությունները միմյանց հետ առնչելու կարողություն՝ ըստ դրանց իմաստային նշանակության).

Ստեղծված տեքստի քերականական ձևավորման արդյունավետ քերականական հմտություններ խոսելու և գրելու ժամանակ.

Ձևավորել քերականական ձևեր (նոր ձևեր ստեղծելու ունակություն, որոնք կրում են որոշակի քերականական բեռ);

Ընտրել և օգտագործել քերականական կառուցվածքներ՝ կախված հաղորդակցման իրավիճակից (տվյալ իրավիճակի համար անհրաժեշտ և համապատասխան քերականական կառուցվածք ընտրելու ունակություն);

Կարողանալ փոփոխել խոսքի քերականական ձևը, երբ փոխվում է հաղորդակցական մտադրությունը (քերականական ձևը փոխելու ունակություն, երբ փոխվում է հաղորդակցական նպատակը);

Իմացեք, թե ինչպես մեկնաբանել իմաստները և թարգմանել հիմնական քերականական կատեգորիաները ձեր մայրենի լեզվով (տարբեր թարգմանության մեթոդներ օգտագործելու գիտելիք և կարողություն);

Ձևակերպել բանավոր և գրավոր տեքստերի քերականական ձևավորում (քերականորեն ձևաչափված տեքստեր ստեղծելու ունակություն, ինչպես բանավոր, այնպես էլ գրավոր օգտագործման համար):

Այսպիսով, քերականական հմտությունը կարելի է բաժանել մի քանի սորտերի՝ կախված խոսքի գործունեության տեսակից, որը դպրոցականները տիրապետում են անգլերեն սովորելու գործընթացում:

1.3 Անգլերեն սովորելու միջին փուլում դպրոցականների շրջանում խոսքի քերականական կողմի յուրացման դժվարություններ

Քերականական հմտությունը, ինչպես ցանկացած այլ, զարգանում է փուլերով: Գ.Վ. Ռոգովա, Ֆ.Մ. Ռաբինովիչ, Տ.Ե. Սախարովն առանձնացնում է քերականական հմտությունների ձևավորման հետևյալ փուլերը.

ընկալում (քերականական երևույթի ներկայացումը տեղի է ունենում ուսուցչի խոսքում)

Իմիտացիա (քերականական երևույթների ուսուցում վարժություններում, որոնք հիմնված են ուսուցչի հետևից կրկնելու վրա, նախկինում կատարված վարժություններին նույնական վարժություններ կատարելու վրա)

Փոխարինում (ճիշտ իմաստով բառերի փոխարինում դատարկ տեղերով)

Փոխակերպում (փոխելով բայի ձևերը)

Վերարտադրում (ձեռք բերված գիտելիքների ինքնուրույն վերարտադրում)

Այսպիսով, ներկայումս տարբեր տեսակետներ կան «հմտություն» հասկացության սահմանման վերաբերյալ, դա պայմանավորված է նրանով, որ հմտությունների և կարողությունների ձևավորումը օտար լեզվի դասավանդման խնդիրներից է ժամանակավոր փուլում, և յուրաքանչյուր ուսանող այն դիտարկում է տարբեր դիրքերից:

Անգլերենի դասավանդման գործում կարևոր դեր է խաղում քերականական հմտությունների ձևավորումը։ Քերականական հմտությունների տիրապետումը անհրաժեշտ է ուսանողներին, քանի որ քերականությունը հիմք է հանդիսանում լեզվաբանության մյուս ճյուղերի համար, և անգլերեն սովորելն անհնար է առանց քերականական հմտությունների զարգացման: Քանի որ քերականական հմտությունը ձևավորվում է փուլերով, այս հմտությունը յուրացնելու հարցում կարող են առաջանալ անհատական ​​դժվարություններ, որոնք լուծվում են անհատապես։

Գլուխ 2. Վերահսկում վերապատրաստման մեջ

2.1 «Վերահսկողություն» հասկացությունը. Վերահսկիչ գործառույթներ

Վերահսկողությունը ուսումնական գործընթացի անբաժանելի մասն է: Մ.Վ. Gamezo-ն տալիս է վերահսկողության հետևյալ սահմանումը. հսկողություն - ստուգում, ինչպես նաև մշտական ​​ներկայություն ստուգման կամ վերահսկողության նպատակով:

Ըստ Պ.Ի. Pidkasisty, վերահսկողությունը տեղի է ունենում ուսումնական գործընթացի բոլոր փուլերում, սակայն այն առանձնահատուկ նշանակություն է ձեռք բերում ծրագրի ցանկացած բաժին ուսումնասիրելուց և վերապատրաստման փուլն ավարտելուց հետո: Պ.Ի. Pidkasisty-ն ասում է, որ ուսուցման արդյունքների ստուգման էությունը ուսանողների գիտելիքների ձեռքբերման մակարդակի բացահայտումն է, որը պետք է համապատասխանի տվյալ ծրագրի կամ առարկայի պետական ​​կրթական չափորոշիչին:

Մեթոդիստ Շատիլով Ս.Ֆ. բացահայտեց հետևյալ հսկողության գործառույթները.

Վերահսկիչ-ուղղիչ (սովորողների առանձին խմբերի կողմից նոր նյութի յուրացման աստիճանի նույնականացում՝ այս վարպետությունը բարելավելու նպատակով)

Վերահսկում և նախազգուշացում (աշակերտների ուշադրությունը հրավիրում է այն հմտությունների վրա, որոնք ենթակա են վերահսկման)

Թեստ և ընդհանրացում (վերապատրաստման դասընթացի որոշակի մասի համար խոսքի հմտությունների և խոսքի հմտությունների իմացության աստիճանի նույնականացում)

Վերահսկիչ-խթանիչ (միավորների նշանը սովորելու խթան է)

Վերահսկում և ուսուցում (բովանդակությունը, տեխնիկան և մեթոդաբանությունը պետք է կրեն կրթական բնույթ)

Վերահսկողություն և ախտորոշում (թույլ է տալիս ժամանակին բացահայտել նյութի յուրացման հաջողությունը կամ ձախողումը և, կախված դրանից, կառուցվում է հետագա ուսուցման գործընթացը)

Վերահսկիչ-կրթական և զարգացնող.

Այսպիսով, մենք կարող ենք եզրակացնել, որ եթե վերահսկողական առաջադրանքները պարունակում և կատարում են վերը նշված բոլոր գործառույթները, ապա վերահսկողությունը կարող է դառնալ ուսանողների գիտելիքները ստուգելու բարձր արդյունավետ միջոց:

2.2 Վերահսկողության տեսակներն ու ձևերը

Կան հսկողության մի քանի տեսակներ. Ըստ Գ.Վ. Ռոգովոյ, Ֆ.Մ. Ռաբինովիչ, Տ.Ե. Շաքարավազի վերահսկումը կարող է լինել ընթացիկ, թեմատիկ (P.I. Pidkasisty անվանումը տալիս է «պարբերական») և վերջնական: Պ.Ի. Pidkasisty-ն վերահսկման տեսակները բացատրում է հետևյալ կերպ.

Ընթացիկ հսկողությունը յուրաքանչյուր դասում գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ձեռքբերման համակարգված ստուգում է, դասում ուսման արդյունքների գնահատում:

Պարբերական մոնիտորինգն իրականացվում է ծրագրի ամբողջական բաժիններից և վերապատրաստման շրջանից հետո:

Վերջնական հսկողությունն իրականացվում է հաջորդ դասարան տեղափոխվելու կամ վերապատրաստման փոփոխության նախօրեին։ Նրա խնդիրն է գրանցել նվազագույն նախապատրաստություն, որն ապահովում է հետագա ուսուցումը:

Բացի հսկողության տեսակներից, մեթոդոլոգները դիտարկում են նաև հսկողության տարբեր ձևեր:

Գ.Վ. Ռոգովա, Ֆ.Մ. Ռաբինովիչ, Տ.Ե. Սախարովն առանձնացնում է վերահսկողության այնպիսի ձևեր, ինչպիսիք են.

Անհատական ​​(աշակերտին հարցնում են անհատապես)

Ճակատային (ամբողջ դասարանի հարցում)

Բանավոր (բանավոր հարցում)

Գրավոր (հարցում գրավոր)

Թաքնված (աշակերտը չգիտի, որ իրեն վերահսկում են)

Բաց (աշակերտը գիտի, որ իրեն վերահսկում են):

Վերահսկողության ձևերի լայն տեսականի թույլ է տալիս ուսուցչին ստուգել հենց այն գիտելիքներն ու հմտությունները, որոնք հետաքրքրում են նրան վերահսկողության պահին, ինչպես նաև բացահայտել դասավանդման մեթոդների և տեխնիկայի արդյունավետությունը: Վերահսկողության տեսակներն օգնում են ժամանակին հսկողություն իրականացնել՝ կախված վերահսկողության վարքագծի նպատակից և պահից։

2.3 Վերահսկողության մեթոդներ

Վերահսկողություն իրականացնելիս շատ կարևոր ասպեկտ է հսկողության մեթոդի ընտրությունը, քանի որ դրանից է կախված կատարված հսկողության արդյունավետությունը:

Ըստ Պ.Ի. Pidkasisty-ի ժամանակակից դիդակտիկան առանձնացնում է հսկողության հետևյալ մեթոդները.

Բերանի հսկողության մեթոդներ

Գրավոր հսկողության մեթոդներ

Դիտարկում (դպրոցական հսկողության մեթոդներ)

Դիդակտիկ թեստեր

Եկեք ավելի մանրամասն քննարկենք P.I.-ի կողմից տրված հիմնական հսկողության մեթոդների բնութագրերը. Հետաքրքրաշարժ.

Բանավոր հսկողության մեթոդներ՝ զրույցներ, սովորողի պատմություն, բացատրություն, տեքստի ընթերցում և այլն։ Բանավոր հսկողության հիմքը հիմնականում ուսանողի մենախոսական պատասխանն է:

Գրավոր հսկողությունը (թեստ, ներկայացում, շարադրություն) ապահովում է ուսուցման խորը և համապարփակ թեստ, քանի որ այն պահանջում է ուսանողի գիտելիքների և հմտությունների համալիր:

Պրակտիկ աշխատանք կատարելը (լաբորատոր փորձեր՝ հիմնված ընթացքի և արդյունքի դիտարկման վրա) կարելի է համարել արդյունավետ, բայց քիչ օգտագործված ուսուցման արդյունքները ստուգելու համար։ Այս մեթոդը առավել հարմար է արհեստագործական ուսումնարանի համար։

Դիդակտիկ թեստերը ուսուցման արդյունքների ստուգման մեթոդ են: Նրանք սովորաբար բավականին մեծ են և արդյունավետ: Թեստերն իրենց էությամբ տարբերվում են մանկավարժական հսկողության այլ մեթոդներից։ Այսպես է Ն.Վ. Ռիբակովան և Տ.Վ. Գրիգորևը բացատրում է թեստերի կառուցվածքը. «Դպրոցական պրակտիկայում ամենից հաճախ օգտագործվում են թեստեր, որոնցում առաջադրանքը պահանջում է հարցի պատասխան: Այս դեպքում պատասխանը կարող է լինել որոշ դեպքերում տեքստի բացը լրացնելը, որոշ դեպքերում՝ ընտրելով առաջարկվող պատասխաններից մեկը: Ժամանակակից թեստերում վերջիններս գերակշռում են առաջադրանքները: Հարցի պատասխաններն այն պնդումներն են, որոնք կազմում են առանցքը, տալիս են ճիշտ պատասխանը և բացակա: Ճիշտ պատասխանը միջուկի լրացումն է, այսինքն. գերազանց պատասխան, բացակայությունը տալիս է սխալ պատասխան՝ կազմված այնպես, որ ուսանողից պահանջվում է լավ իմանալ հարցի էությունը՝ այն հիմնականից և ճիշտ պատասխանից տարբերելու համար»։

Այսպիսով, մենք կարող ենք եզրակացնել, որ գոյություն ունի հսկողության մեթոդների և ձևերի լայն տեսականի, որ շատ գիտնականներ և ուսուցիչներ համարում են վերահսկման վերը նշված մեթոդներն ու ձևերը, և որ թեստը մանկավարժական վերահսկողության ամենաընդգրկուն և արդյունավետ մեթոդներից է, քանի որ. մեզ ասում են ապացույցները, որոնք վկայակոչել են այս հարցը քննարկող մանկավարժներն ու գիտնականները:

Ուսուցման գործընթացը չի կարող գոյություն ունենալ առանց ուսուցման վերահսկողության: Գիտելիքի փոխանցման յուրաքանչյուր գործընթաց պահանջում է ուսանողների կողմից ձեռք բերված գիտելիքների փորձարկում՝ գիտելիքի ձեռքբերման արդյունավետությունը վերահսկելու համար: Կառավարման բազմաթիվ տարբեր մեթոդներ և ձևեր ուսուցչին ընտրության հնարավորություն են տալիս՝ կախված դասի անհատական ​​առանձնահատկություններից: Վերահսկումն ունի յոթ բազմակողմանի գործառույթ, որոնց իրականացումը կարող է հասնել բարձր արդյունավետ արդյունքների:

Գլուխ 3. Թեստերի օգտագործումը անգլերենի դասերին

3.1 «Թեստ» հասկացության էությունը

Մեր օրերում թեստի՝ որպես վերահսկման ձևի աճող ժողովրդականության պատճառով, այս հասկացության բազմաթիվ սահմանումներ կան: Ահա դրանցից մի քանիսը.

Մ.Վ. Գամեզոն տալիս է հետևյալ սահմանումը. թեստ - ստանդարտացված, հաճախ ժամանակով սահմանափակված թեստ, որը նախատեսված է որոշակի հոգեբանական հատկության մեջ քանակական և որակական անհատական ​​հոգեբանական տարբերություններ հաստատելու համար:

A. Reber-ը իր «Խոշոր հոգեբանական բացատրական բառարանում» տալիս է այլ սահմանում. թեստը հարցերի և առաջադրանքների մի շարք է, որը ներկայացվում է թեստավորման ենթակաին՝ սոցիալական, հոգեբանական կամ հոգեֆիզիկական բնութագրերը բացահայտելու նպատակով:

Այս բոլոր սահմանումները քննությանը նայում են մեկ կամ երկու տեսանկյունից: Առավել ամբողջական սահմանումը մեզ թվում է Ն.Ս. Վիգոտսկին, քանի որ այն առավել ճշգրիտ կերպով արտացոլում է այս հայեցակարգը. թեստը կարճ փորձարարական հոգեբանական թեստ է ցանկացած ֆունկցիայի զարգացման մակարդակը որոշելու համար:

Ավանդական թեստերով, ըստ Թորնդայքի, հետազոտության առարկան երբեք հստակ հայտնի չէ: Անհայտ է նաև, թե տվյալ դեպքում ինչ ստորաբաժանումներ պետք է աշխատեն և ինչ են նշանակում քանակական եզրակացություններ։ Փորձարկման մեթոդը հիմնված է մի շարք պայմանական ենթադրությունների վրա, որոնք քիչ թե շատ նույնն են որոշակի մշակութային և կենցաղային միջավայրում, սակայն այն կորցնում է իր ուժն ու իմաստը, որը հաստատվել է զուտ էմպիրիկորեն, հենց որ տեղափոխվում է այլ մշակութային միջավայր, որտեղ ենթադրության նախկին պայմանները պետք է փոխարինվեն այլով:

Ուսանողների կատարողականը որոշելու համար օգտագործվող թեստերի շարքում կան թեստերի տարբեր դասակարգումներ.

Կիրառման նպատակի համաձայն՝ առանձնանում են ախտորոշիչ (ուսանողների գիտելիքների շարադրում), ախտորոշիչ (ուսանողների գիտելիքների ախտորոշում) և պրոգնոստիկ (ուսանողների ապագա գիտելիքների վերաբերյալ առաջադրանքներ):

Ըստ հսկողության տեսակի՝ դիտարկվում են ընթացիկ հսկողության թեստերը (ուսանողների գիտելիքները համակարգված ստուգվում են), միջանկյալ հսկողության թեստեր (գիտելիքների ստուգում վերապատրաստման որոշ բաժիններ ուսումնասիրելուց հետո):

Ըստ վերահսկողության ծրագրի կարգավիճակի՝ տարբերակվում է ստանդարտացված (բնույթով համապարփակ) և ոչ ստանդարտացված (տեղական բնույթ):

Ըստ կատարման կառուցվածքի և մեթոդի՝ թեստերը կարող են լինել ընտրովի (վերը առաջարկված պատասխաններից ընտրությամբ) և ազատ կառուցված պատասխանով թեստեր (պատասխանն ամբողջությամբ ձևավորվում է ուսանողի կողմից):

Ընտրովի պատասխանների բնույթով կան այլընտրանքային թեստեր (առաջարկված երկու պատասխանից ընտրելով), բազմակի ընտրության թեստեր (հնարավոր է մի քանի ճիշտ պատասխաններ, երկուից ավելի առաջարկվող պատասխաններ) և խաչաձև թեստեր (յուրաքանչյուր հարցի համար պետք է ընտրել մեկ ճիշտ պատասխան): որոնք գտնվում են սխալ օքեյում):

Ելնելով հսկողության օբյեկտից՝ տարբերակում են թեստերը, որոնք չափում են լեզվական նյութի յուրացումը (հսկողությունն իրականացվում է նյութի ուսումնասիրության փուլում) և թեստերի միջև, որոնք չափում են լեզվական հմտությունների զարգացումը (հսկողությունն իրականացվում է համախմբման ժամանակ): փուլ):

Թեստային հսկողության հանրաճանաչությունը ներկայումս աճում է այն պատճառով, որ թեստը հսկողության մի ձև է, որը շատ ժամանակ չի ծախսում, ժամանակ է խնայում ստուգման ընթացքում, ինչպես նաև բացարձակապես հեշտ է ստուգել: Կան թեստերի հսկայական բազմազանություն, այնպես որ կարող եք հեշտությամբ ընտրել ցանկալի թեստի ձևը: Այստեղից հետևում է, որ թեստը կարելի է անվանել հսկողության ունիվերսալ ձև։

3.2 Փորձարկման պահանջներ

Գիտությունը մեծ պահանջներ է դնում թեստերի վրա՝ այն դիտարկելով որպես չափիչ գործիք։ Այս տեսանկյունից թեստի մշակումը մասնագետների գործն է։ Անհրաժեշտ է, որ թեստը համապատասխանի հետևյալ պահանջներին՝ հուսալիություն, վավերականություն և օբյեկտիվություն:

Թեստի հուսալիությունը նշանակում է, որ այն ցույց է տալիս նույն արդյունքները կրկին ու կրկին նմանատիպ պայմաններում:

Վավերությունը նշանակում է, որ թեստը հայտնաբերում և չափում է հենց այն գիտելիքների ձեռքբերման մակարդակը, որը մշակողը ցանկանում է չափել:

Թեստի օբյեկտիվությունը նշանակում է, որ գիտելիքների ստուգումն ու գնահատումը ուսուցիչից անկախ են:

Թեստերի հիմնական մեթոդաբանական պահանջը այն պահանջն է, որ նրանք ուսումնասիրեն թեքությունները, անկախ վարժության հատուկ ձևերից, տվյալ միջավայրում առավել ընդհանուր և տարածված ձևով և պարզեցման աստիճանով:

Այսպիսով, վերը նշվածից հետևում է, որ որպեսզի թեստն ուսուցչին տա ակնկալվող արդյունքը, թեստը պետք է ընտրվի՝ ելնելով առարկաների անհատական ​​հատկանիշներից և պետք է ճիշտ ու ճիշտ կազմված լինի։

3.3 Թեստերի առավելություններն ու թերությունները

Թեստերը, ինչպես մանկավարժական հսկողության մյուս մեթոդները, ունեն իրենց առավելություններն ու թերությունները: Ահա դրանցից մի քանիսը, որոնք ընդգծում են Ա.Վ. Կոնիշևան և Է.Ա. Մասլիկո. «Թեստերի առավելությունները կայանում են դրանց օբյեկտիվության մեջ, այսինքն՝ գիտելիքների փորձարկման և գնահատման անկախության մեջ: Նաև խմբային թեստերի առավելությունը առարկաների մեծ խմբեր միաժամանակ ընդգրկելու ունակությունն է, փորձարարի գործառույթների պարզեցումը ( կարդալու հրահանգներ, ճշգրիտ ժամանակացույց), անցկացնելու ավելի միասնական պայմաններ, տվյալների համակարգչով մշակելու ունակություն: Անհատական ​​թեստերը թույլ են տալիս ուսուցչին կամ հոգեբանին ստանալ ոչ միայն միավորներ արդյունքում, այլև պայմանական պատկերացում կազմել բազմաթիվ անձնականի մասին: փորձարկվող անձի բնութագրերը»:

Կենցաղային դիդակտիկայի մեջ մինչև վերջերս թեստավորումը համարվում էր վնասակար, քանի որ դրա հիման վրա, գիտնականների կարծիքով, կա ուսանողների ընտրություն և նրանց զարգացման հնարավորությունների սահմանափակում: Մեր օրերում թեստերը նույնպես ունեն թերություններ. Հիմնական թերությունը փորձարկողի՝ առարկաների հետ փոխըմբռնման հասնելու, նրանց հետաքրքրելու ունակության նվազումն է, բացի այդ, խմբային թեստավորման ժամանակ դժվար է վերահսկել առարկաների վիճակը, օրինակ՝ անհանգստությունը և այլն։

Այսպիսով, հաշվի առնելով թեստերի առավելություններն ու թերությունները որպես մանկավարժական հսկողության մեթոդ, թեստեր անցկացնելիս պետք է ուշադրություն դարձնել այս հսկողության մեթոդի առանձնահատկություններին, ինչպես նաև չպետք է աչքաթող անել առարկաների առանձնահատկությունները և հաշվի առնել. հաշվի առնելով թեստերի ընթացքում ստացված արդյունքների ոչ ամբողջական ծավալը.

3.4 Պահանջներ ուսուցչին՝ թեստային առաջադրանքներ պատրաստելիս

Ուսուցիչը կարևոր դեր է խաղում քերականական հմտությունները վերահսկելու գործում, քանի որ ուսուցիչը պետք է վերահսկի կարգապահությունը, ճիշտ ձևաչափումը և կատարումը, և դրա համար նա պետք է ունենա վերահսկողություն իրականացնելու հետևյալ հմտությունները.

վերահսկողության արդիականությունը և դրա բնույթը որոշելու կարողություն (ընտրեք վերահսկման ճիշտ ձևերն ու մեթոդները, որոնք հարմար են տվյալ դասի և տվյալ թեմայի համար);

դիտելու ունակություն, ձեր ուշադրությունը կենտրոնացնելով ուսուցման կոնկրետ պահերի, վերահսկման օբյեկտների վրա (ընդգծեք տեսողության հիմնական, հիմնական, ամենակարևոր կետերը և կենտրոնացրեք ինչպես ձեր ուշադրությունը, այնպես էլ ուսանողների ուշադրությունը դրանց վրա);

Ուսանողների ուշադրությունը կենտրոնացնելու կարողություն էական կետերի վրա, որոնք կարևոր են դպրոցական մշակույթի յուրացման համար, այսինքն՝ ընտրել տվյալ դասի և տվյալ թեմայի համար հարմար վերահսկողության ձևն ու մեթոդը (բացատրել դպրոցական մշակույթի կանոններն ու հիմնական կետերը).

ուսանողների վիճակը և նրանց գործողությունները վերահսկելու ունակությունը ՝ հաշվի առնելով նրանց վրա սեփական ազդեցությունը (վերահսկել սեփական վարքը և խոսքը).

կոնկրետ առաջադրանքը կոնկրետ ուսանողի անձի հետ փոխկապակցելու, ինչպես նաև առաջադրանքների ծավալը կարգավորելու կարողություն (աշակերտներից պահանջել վարքագծի տեսակը, որը ուսուցիչը սահմանում է նրանց համար);

ուսուցման մեջ մրցակցության ոգի ներմուծելու ունակություն, որն անհնար է առանց յուրաքանչյուր ուսանողի ստեղծագործական գործունեության (անհատական ​​մոտեցում ուսանողներին).

Թեստ անցկացնելու կարողություն (երեխաներին պատրաստել թեստի համար՝ հետևելով թեստի բոլոր կանոններին, ստուգել և գնահատել այն);

Գնահատականը որոշակի գնահատականի հետ փոխկապակցելու կարողություն (սահմանեք գնահատական, որը համապատասխանում է թեստի գնահատականին՝ առանց միջանձնային հարաբերությունների վրա ազդելու):

Այսպիսով, եթե ուսուցիչը ունի այս բոլոր հատկանիշները, ապա թեստը կարող է դառնալ վերահսկողության գերազանց մեթոդ, որը համարժեքորեն գնահատում է ուսանողների գիտելիքները և կարող է դառնալ ուսուցչի հիմնական օգնականը ուսանողների գիտելիքների մոնիտորինգի հարցում:

Թեստերն իսկապես վերահսկման արդյունավետ ձև են, բայց թեստ անցկացնելու համար անհրաժեշտ են բազմաթիվ գերակշռող պայմաններ. , և պետք է հաշվի առնել վերահսկողության այս ձևի թերությունները։ Եթե ​​թեստերը ճիշտ օգտագործվեն, ուսուցիչը կստանա օբյեկտիվ, ճշմարտացի արդյունքներ:

3.5 Թեստերի դերը քերականական հմտությունների ձևավորման գործում

Օտար լեզուների դասավանդման ժամանակակից մեթոդները քերականական հմտությունների զարգացման գործընթացը դիտարկում են որպես վերահսկվող համակարգ, որը ներառում է հսկողությունը որպես անհրաժեշտ օղակ, որը օբյեկտիվորեն որոշվում է ուսանողների կրթական գործունեության կառավարման գործընթացի տրամաբանությամբ: Հմտությունների ձևավորումը ժամանակակից հոգեբանական և մեթոդական գիտությունների կողմից դիտվում է որպես լեզվական միավորներով քայլ առ քայլ գործողությունների ձևավորում։ Ընթացակարգային հսկողությունն անհնար է, եթե ուսուցման վարժությունների համակարգը չի պարունակում միջանկյալ թեստային առաջադրանքներ, որոնք օգտագործվում են որոշակի հաջորդականությամբ և օգնում են ստուգել հմտությունը կազմող կոնկրետ գործողությունների ուսուցման առաջընթացը: Տարբեր ուսումնասիրությունների վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ նման թեստերը շատ քիչ են, հատկապես նրանք, որոնք ուղղված են գործողությունների ինդիկատիվ հիմքի յուրացմանը: Նման պայմաններում քերականական երեւույթի տիրապետումը վերածվում է ինքնաբուխ գործընթացի՝ դրանից բխող բոլոր բացասական հետեւանքներով։ Այդ իսկ պատճառով կարևոր է վերապատրաստման միջոցառումները կազմակերպել այնպես, որ արագորեն հաշվի առնվի տեղեկատվությունը հմտության զարգացման գործընթացի յուրաքանչյուր քայլի որակի մասին: Ահա թե ինչու են անհրաժեշտ վերահսկողական առաջադրանքներ (թեստեր): Մեթոդաբանների և պրակտիկանտների շրջանում կա կարծիք, որ քերականության յուրացմանն ուղղված վարժությունները սկզբունքորեն կարող են համատեղել տարբեր գործառույթներ, այդ թվում՝ վերահսկողություն։ Միակ խնդիրն այն է, որ որոշվեն վերահսկիչ վարժություն ընտրելու պայմանները մի շարք ուսումնական վարժություններից, որոնք ուղղված են ձուլման նույն օբյեկտին: Մեր տեսանկյունից անհրաժեշտ է պահպանել հետևյալ երկու պայմանները՝ նախ առաջադրել որոշակի օբյեկտի հսկողությունը որպես դասի կոնկրետ հատվածի առաջատար ուսումնական խնդիր և, երկրորդ, ընտրել հսկողության վարժություն. որը հատկապես հստակորեն հնարավորություն կտա ուսանողների արտաքին արտահայտված գործողություններում ներկայացնել փորձարկվող կոնկրետ գործողության յուրացման աստիճանը։ Այս պահին ուսուցչի ուշադրությունը և մուտքային տեղեկատվությունը վերլուծելու նրա գործողությունները պետք է կենտրոնացվեն հատուկ փորձարկվող գործողության յուրացման վրա, այսինքն՝ թեստը կարող է լավագույնս հարմարվել բոլոր գործառույթները կատարելու համար, և դա թեստավորում է որպես վերահսկման մեթոդ կարող է բավարարել մեր առաջադրած երկու պահանջները։

Վերոնշյալից կարող ենք եզրակացնել, որ քերականական հմտությունների ձևավորումը վերահսկելու համար անհրաժեշտ է ընտրել մի մեթոդ, որը կարող է կարճ ժամանակահատվածում վերահսկել ուսուցչի անհրաժեշտ գիտելիքների ճշգրիտ քանակը, մեթոդ, որը կ ապահովել ստուգման և գրելու հեշտությունը, բայց միևնույն ժամանակ արդյունավետ կլինի և ցույց կտա օբյեկտիվ արդյունքներ: Մենք եկանք այն եզրակացության, որ այս մեթոդը թեստ է, որից հետևում է, որ հենց թեստն է հիմնական դերը խաղում քերականական հմտությունների ձևավորման մշտադիտարկման գործում։

Գլուխ 4. Ուսումնասիրելով թեստերի ազդեցությունը 6-րդ դասարանի աշակերտների քերականական հմտությունների զարգացման վրա.

Ներածություն

Մենք ավարտեցինք մեր նախադպրոցական ուսուցման պրակտիկան Ադմիրալտեյսկի շրջանի թիվ 255 դպրոցում ուսուցչուհի Օլգա Ալեքսեևնա Զելենկովայի հետ: Աշխատել ենք 6-րդ, 1-ին, 3-րդ դասարանների սովորողների հետ:

Մեր թեզի նպատակն է ուսումնասիրել թեստերի արդյունավետությունը՝ որպես վերահսկողության միջոց 6-րդ դասարանում անգլերենի դասաժամերին:

Այս նպատակին հասնելու համար 6-րդ դասարանում մշակվել և դասավանդվել են մի շարք դասեր։ Մենք ընտրեցինք այս տարիքը, քանի որ.

Պետական ​​կրթական չափորոշիչը ենթադրում է 6-րդ դասարանում քերականական հմտությունների զարգացման որոշակի մակարդակ;

Ուսումնասիրության թեմայի քերականական բաղադրիչները քերականության անմիջական բաղադրիչներն են, այսինքն՝ ուսումնասիրության առարկան։

Պետական ​​կրթական ստանդարտի համաձայն՝ մեր նախադպրոցական ուսուցման պրակտիկայի հիմնական նպատակն էր 6-րդ դասարանի աշակերտների քերականական հմտությունների զարգացումը թեստերի միջոցով վերահսկել:

Դիպլոմային թեմայի շրջանակներում նախադպրոցական պրակտիկայի ընթացքում մեր առաջադրած խնդիրները.

վերահսկել քերականական հմտությունների զարգացման մակարդակը.

գտնել արդյունավետ մոտեցումներ քերականական հմտությունները վերահսկելու համար՝ օգտագործելով թեստերը դպրոցական միջավայրում.

հետևել թեստերի միջոցով քերականական հմտությունների մոնիտորինգի ընտրված մեթոդների արդյունավետությանը.

վերլուծել քերականական հմտությունների մոնիտորինգի ընտրված մեթոդների արդյունավետությունը թեստերի միջոցով:

4.1 Կրթահամալիրի բնութագրերը

Անգլերենի ուսուցման գործընթացում 6-րդ դասարանի սովորողները օգտվել են «Հնարավորություններ» տարրական կրթահամալիրից։ Կրթահամալիրը ներառում է դասագիրք, աշխատանքային գրքույկ, քերականության տեղեկագիրք, միալեզու բառարան, ձայներիզների հավաքածու և ուսուցչի համար նախատեսված գիրք։ Դասագիրքը բաղկացած է 16 մոդուլից և 26 բաժնից։ Նախաավարտական ​​պրակտիկայի ընթացքում ուսուցումն իրականացվել է հետևյալ բաժիններով.

Գնացող վայրեր

Պատմություն

Պատմություններ պատմելը

Առողջ ապրելակերպ

Դասագիրքը պարունակում է հետևյալ բաժինները.

Այս մոդուլում դուք... (այս մոդուլում դուք կսովորեք...)

Ջերմանալ (տաքացնել)

Բանալի բառեր

Քերականական կենտրոնացում (քերականական բաժին)

Հմտությունների կենտրոնացում (գործնական առաջադրանքներ)

Հաղորդակցման սեմինարներ (խոսքի հմտությունների զարգացմանն ուղղված առաջադրանքներ)

Բացի այդ, սովորողները օգտվում են աշխատանքային գրքույկից, որտեղ ներկայացված են ուսումնասիրված նյութի կիրառման և համախմբման տարբեր առաջադրանքներ (բայը դնել ճիշտ ժամանակի ձևով, տեղադրել համապատասխան բառ, ուղղել սխալները): Դասարանում և դասարանից դուրս ուսուցման գործընթացում ուսանողներն օգտագործում էին 2 ձայներիզ, ձայնագրությունները կարող են բարելավել հնչյունաբանական իրազեկությունը՝ լսելու վարժությունների և տեքստերի լսելու միջոցով: Աուդիո ձայնագրությունը օրինակելի է ուսանողների համար:

Կրթահամալիրը ներառում է նաև քերականության տեղեկատու (Grammar Summary) սովորողների կողմից որպես լրացուցիչ գիտելիքների աղբյուր օգտագործելու համար, միալեզու բառարան (Mini Dictionary) և ուսուցիչների համար նախատեսված գիրք (Tacher's Book):

Դասագրքի վերլուծության ժամանակ պարզվել է, որ այն պարունակում է գիտելիքների յուրացման վերահսկման տարբեր առաջադրանքներ, ինչպիսիք են.

լսելու առաջադրանքներ, հանդես գալով և կազմելով ձեր սեփական երկխոսությունները, որոնք ուղղված են բառապաշարի և խոսքի կլիշեների ձեռքբերմանը վերահսկելուն.

առաջադրանքներ, որոնք պահանջում են ուսանողներից առաջացնել իրենց հայտարարությունները որոշակի խոսքի իրավիճակներում, օրինակ, ասենք..., ենթադրենք...;

քերականական հմտությունների կիրառման և համախմբման առաջադրանքներ, որոնց հիմնական առանցքը լեզվական վարժություններն են, օրինակ՝ բայը անհրաժեշտ ձևի մեջ դնելը, անգլերեն թարգմանելը, որոշակի լարված ձևի օգտագործմամբ նախադասություններ կազմելը և այլն:

Ստեղծագործական առաջադրանքներ, օրինակ՝ թեմայի վերաբերյալ տեղեկատվության ընտրություն, առաջադրանքի պատրաստում պրեզենտացիայի, գրքույկի տեսքով և այլն։

Յուրաքանչյուր թեմայի վերջում կան բարդ առաջադրանքներ, որոնցում ընտրվում են առաջադրանքներ՝ վերահսկելու այն ամենը, ինչ ուսանողները պետք է սովորեին ավարտված բաժնի շրջանակներում: Կան նաև թեստային առաջադրանքներ, որոնցից շատ քիչ են, ինչը պայմանավորում է ուսումնական նյութերի շրջանակներում թեստային առաջադրանքների չկիրառումը անգլերենի դասերին, և դրա արդյունքում մենք առաջարկում ենք մեր սեփական թեստային առաջադրանքները։

Դպրոցական ծրագրով նախատեսված է, որ դասագիրքը նախատեսված է 2 տարվա ընթացքում ուսումնասիրելու համար։

4.2 Դասի բնութագրերը

Փորձն իրականացվել է 6-րդ «Բ» դասարանում։6-րդ դասարանը լեզվի իմացության մակարդակին համապատասխան բաժանվել է 2 խմբի։ Աշակերտները լեզուն սովորում են 1-ին դասարանից։

Անգլերեն լեզվի խումբը բաղկացած է 12 հոգուց (7 աղջիկ և 5 տղա):

Ինչպես ցույց տվեցին դիտորդական դասերը և ուսուցչի հետ զրույցները, քերականական հմտությունները միշտ վերահսկվում էին վերահսկման ավանդական մեթոդներով: Աղջիկները ավելի շատ ճանաչողական ակտիվություն են ցուցաբերում, սակայն տղաները նույնպես միշտ ներգրավված են դասին։ Երեխաները հաջողության են հասնում բոլոր դասերին, բավականին արագ են տիրապետում անգլերեն առարկայի նյութին, ակնհայտ դժվարություններ չկան, առաջացող հարցերը հաճախ վերաբերում են դիզայնի մանրամասներին կամ առարկայական նյութին անմիջականորեն չառնչվող բաներին։

Քերականական գիտելիքները համապատասխան մակարդակի վրա էին նրանց ուսուցման փուլին, սակայն վերահսկողության հետ կապված շատ խնդիրներ առաջացան։ Նախկինում ուսումնական գործընթացի ընթացքում թեստային աշխատանք չի իրականացվել։

Ուսանողների բառապաշարը ներառում է բավարար քանակությամբ բառեր իրենց մակարդակի բանավոր հաղորդակցության համար:

Ձևավորվել է հնչյունական հմտությունը բավարար մակարդակում՝ սովորողները մոտավոր արտասանություն ունեին։

Զարգացել են սովորողների լսելու հմտությունները։ Աշակերտները համարժեք արձագանքեցին օտար լեզվով խոսքին և կարողանում են երկխոսություն վարել ինչպես ուսուցչի, այնպես էլ իրենց միջև: Ինչպես ցույց տվեց ունկնդրման դասը, վավերական տեքստեր լսելը ուսանողների համար որևէ դժվարություն չի առաջացրել:

Ուսանողները լիովին չեն տիրապետում տարածաշրջանային տեղեկատվությանը: Ինչպես ցույց տվեց ներածական զրույցը, ուսանողները տեղեկություններ ունեին Ամերիկայի, իսկ ավելի քիչ՝ Անգլիայի մասին, սակայն անգլախոս այլ երկրների մասին նրանց գիտելիքները մակերեսային էին։

Ուսանողների մոտիվացիայի աստիճանը չէր կարող միանշանակ գնահատվել։ Որոշ ուսանողներ շատ ակտիվ էին դասին: Կային նաև մի խումբ սովորողներ, ովքեր դասին նախաձեռնողականություն չցուցաբերեցին և պասիվ էին ցանկացած առաջադրանք կատարելիս, հատկապես՝ բանավոր։ Հարկ է նշել, որ մոտիվացիայի աստիճանը ուղիղ համեմատական ​​էր ուսանողների գիտելիքների որակին:

Ամփոփելու համար նշենք, որ քերականական հմտությունների վերահսկումը այնքան էլ հայտնի և հաջողված չէր ուսանողների շրջանում: Դրա մի մասն էլ անգլերեն սովորելու մոտիվացիայի ցածր մակարդակն էր և թեստի նկատմամբ վերահսկողության ավանդական ձևերի ու մեթոդների գերակշռությունը:

4.3 6-րդ դասարանի սովորողների քերականական հմտությունների զարգացման մակարդակի բացահայտում.

Այս փորձը նպատակ ուներ բացահայտելու մեր նախադպրոցական պրակտիկայի մեկնարկի պահին ուսանողների շրջանում առկա գիտելիքների մակարդակը: Ուսուցչի խոսքով՝ աշակերտների գիտելիքների մակարդակը բավականին բարձր է. Այս գիտելիքի հիման վրա է, որ մենք նախատեսում ենք վերահսկման ավանդական մեթոդները փոխարինել թեստերի միջոցով գիտելիքների ստուգմամբ:

Գնդակի 6-րդ «Բ» դասում գիտելիքները ստուգվել են մի շարք քերականական վարժությունների օրինակով, ինչպիսիք են.

Միայն հնարավորության դեպքում օգտագործեք «» կամ «s»՝ այս նախադասություններում սեփականությունը ցույց տալու համար (միայն անհրաժեշտության դեպքում, օգտագործեք «» կամ «s՝ ինչ-որ մեկին պատկանելը ցույց տալու համար)

Այս հեղինակի գիրքը. - Հեղինակի գիրքը։

Ես չեմ կարող տեսնել տուփի հատակը:

Նավի անձնակազմը փոքրաթիվ էր։

Դա ոչ մեկի մեղքը չէ:

Ձեզ դուր է գալիս Էլիոթի պոեզիան:

Դա սեղանի ոտքն է:

Որտե՞ղ է մեքենայի բանալին:

Լսվեց կառքի ձայնը։

Այս վարժությունը լավ ցույց տվեց այս թեմայի իմացությունը, այս առաջադրանքի ըմբռնումը և նախադասությունները քերականորեն ճիշտ վերադասավորելու ունակությունը: Ոչ բոլոր ուսանողներն են լավ արդյունքներ ցույց տվել, հավանաբար այն պատճառով, որ նրանք կարող են կառուցել միայն միավանկ արտահայտություններ և չգիտեն, թե ինչպես վերադասավորել նախադասությունները տվյալ իրավիճակին համապատասխան: Արդյունքները հետևյալն էին՝ «5»՝ 1, «4»՝ 6, «3»՝ 3, «2»՝ 2։

Ուսանողներին առաջարկված հաջորդ առաջադրանքը նկատելիորեն տարբերվում էր նախորդից.

Թարգմանե՛ք փակագծերի բառերը՝ ուշադրություն դարձնելով քերականությանը (փակագծերում գտնվող բառերը թարգմանե՛ք, ուշադրություն դարձնելով քերականությանը)

Պարզապես պատժված

Հարմարավետության համար ավտոբուսում (չափազանց շատ մարդիկ) կային, իսկ ուղևորները կանգնած էին կղզում: Երեխային կրող մի երիտասարդ կին (շատ երախտապարտ) էր, երբ մի տարեց տղամարդ առաջարկեց նրան իր տեղը: Երեխան (խորը քնած էր): Նա շնորհակալություն հայտնեց ծերունուն։ Բոլորը (ամաչում էին) և երիտասարդ մայրը գոհ էր: Դա (լավ գործ) էր։

Այս առաջադրանքում ուսանողները բախվեցին բազմաթիվ դժվարությունների՝ նախ կասկած՝ որոշակի քերականորեն ճիշտ արտահայտության վերաբերյալ, և երկրորդ՝ մատչելի բառապաշարի բացակայություն: Այս վարժության նպատակն էր բացահայտել առաջարկվող իրավիճակում անգլերենի համարժեքները ընտրելու և ճիշտ օգտագործելու ունակության մակարդակը, որն ամբողջությամբ իրականացվել է ուսանողների քերականական հմտությունների մակարդակով: Ստացել ենք հետևյալ արդյունքները՝ «5»՝ 0, «4»՝ 5, «3»՝ 4, «3»՝ 2, «2»՝ 1։

Երրորդ առաջադրանքը, որը տրվեց ուսանողներին.

Հարցերը համապատասխանեցրեք համապատասխան պատասխաններին (հարցերը միացրեք համապատասխան պատասխանների հետ)

Օրինակ:

Ո՞ւր են գնում։ - Նրանց սիրելի վայրը Շոտլանդիան է:

Ո՞վ է Ջոշը: Նա իմ աղջկա ընկերն է:

Ո՞ւմ շունն է: - Մերիինն է:

Ով ես դու? -Ես մորս աղջիկն եմ։

Ի՞նչ ես դու։ -Ես աշակերտ եմ:

Արդյունքում ստուգումը տվել է հետևյալ արդյունքները.

"5" - 2

"4" - 5

"3" - 3

"2" - 2

Ուսանողները այս առաջադրանքը չկատարեցին այնպես, ինչպես սպասվում էր, քանի որ առաջադրանքը քննարկված թեմայի շրջանակներում էր, որը մեզ պատմում էր կա՛մ դասավանդման մեթոդների ընտրության ցածր արդյունավետության, կա՛մ վերահսկողության մեթոդների ցածր արդյունավետության մասին. մենք պետք է իմանայինք նախավարտական ​​պրակտիկայի ժամանակ։ Նաև շատ ուսանողների շփոթեցրին «Ո՞վ ես դու» և «Ի՞նչ ես դու» կառուցվածքով նման հարցերը, թեև այդ կասկածները չպետք է նույնիսկ ծագեն: Այս առաջադրանքի նպատակն էր բացահայտել ուսանողների կողմնորոշման մակարդակը բոլորովին օտար տեքստում, նրանց լեզվական կռահումը և աշխատանքը համատեքստի վրա, այս առաջադրանքը կատարվեց նաև հաշվի առնելով այն հանգամանքը, որ հարց ու պատասխանում առկա լարված ձևերը. համընկնել, ինչին ուսանողները պետք է ուշադրություն դարձնեին։

Առաջադրանքների կատարման ոչ այնքան բարձր մակարդակը, ամենայն հավանականությամբ, պայմանավորված էր նրանով, որ ուսանողները նոր էին սկսել սովորել արտասահմանյան դասագրքի միջոցով, որտեղ ամեն ինչ ներկայացված էր անգլերենով։

Ինչպես նաև փորձի ընթացքում իրականացվել է բանավոր աշխատանք։ Այն բաղկացած էր «Գյուղում» («Քաղաքից դուրս») թեմայով զույգերով երկխոսություն կազմելուց՝ օգտագործելով նոր բառապաշար: Սա թույլ տվեց պարզել, որ բոլոր երեխաները լավ տիրապետում էին Past Simple Tense-ին, և ոմանք նույնիսկ երկխոսություններ էին կազմում՝ օգտագործելով Future Simple Tense: Այս տեսակի աշխատանքն իրականացվել է բանավոր խոսքում ուսանողների քերականական հմտությունների զարգացման մակարդակը պարզելու նպատակով: Նաև կյանքի իրավիճակները լավ ձևավորելը զարգացնում է երևակայությունը, պատասխանի տրամաբանությունը, արագ պատասխանի արձագանքը, բանավոր խոսքում մտածելու ժամանակ չկա, ուստի ուսանողները լավ ցույց են տալիս այն ամբողջ գիտելիքները, որոնք իրականում ունեն: Բանավոր աշխատանքը մեզ թույլ տվեց հասկանալ, թե որ աշակերտներն ինչ խնդիրներ ունեն և ինչ անհատական ​​աշխատանք կարելի է կատարել քերականական հմտությունները զարգացնելու համար: Բոլոր երկխոսությունները նախապես պատրաստված էին ուսանողների կողմից, մտածված, բանավոր խոսքը շատ ավելի լավ ստացվեց, քան գրավոր խոսքը, ուստի ստացանք հետևյալ արդյունքները՝ «5» - 8, «4» - 4, «3» - 3, «2» - 0.

Ընդհանուր առմամբ, բոլոր առաջադրանքների արդյունքները գոհացուցիչ էին։ Քանի որ դեռևս կային բացասական և բավարար գնահատականներ, մենք որոշեցինք, որ քերականական հմտությունների զարգացման մոնիտորինգի ավելի մեծ արդյունավետության հասնելու համար անհրաժեշտ է փոխարինել հսկողության ավանդական մեթոդները թեստային հսկողությամբ: Անհրաժեշտ էր ստուգել արդյունավետության բարձրացման վարկածը։

4.4 Քերականական հմտություններ զարգացնելու համար թեստերի կիրառում

Ելնելով մեր անցկացրած փորձի արդյունքներից և գիտելիքների մակարդակի վերաբերյալ ուսուցչի արձագանքից՝ մենք որոշեցինք յուրաքանչյուր մոդուլում մի քանի անգամ վերահսկել ուսանողների գիտելիքները՝ ամրապնդելու հին գիտելիքները և ավելի լավ վերահսկելու ձեռք բերված նոր գիտելիքները: Փորձի արդյունքները վերլուծելուց հետո մենք որոշեցինք, որ վերահսկողությունը պետք է իրականացվի թեստավորման միջոցով։ Առաջարկվել են թեստեր տարբեր քերականական նյութերի վերաբերյալ՝ հաշվի առնելով ուսանողների առկա գիտելիքները:

6-րդ «Բ» դասարանում անցկացված դասի մի հատված «Գնացող վայրեր» թեմայով.

Առաջին թեստային առաջադրանքը (տես Հավելված 1), որն առաջարկվել է ուսանողներին, եղել է ստուգել ուսանողների կողմնորոշումը «Անցյալ» խմբի ընթացքում: Աշակերտներին տրվեցին պատրաստի առաջադրանքների թերթիկներ, որոնց վրա գրված էին բաց թողնված բառերով նախադասություններ։ Այս բառերը «Անցյալ» խմբի տարբեր ժամանակներում տեղադրված բայեր էին։ Նաև թեստի ճշգրտության համար պատասխանների տարբերակների մեջ կային ուսանողների համար դեռ անհայտ ժամանակներ։

Օրինակ,

Մինչ երեխաները... այգում, նրանց մայրը շտապում էր ճաշ պատրաստել:
	խաղում էին
	խաղացել է
	խաղում էր
	խաղացել էր

Աշակերտներին մնում էր միայն ընտրել ճիշտ պատասխանը և նշել այն:
Եզրակացություն. Այս կարգի առաջադրանքը հնարավորություն է տալիս պարզել, թե որքանով են ուսանողները կարող օգտագործել բառապաշարը համատեքստում, ինչպես նաև զարգացնում է տրամաբանական մտածողությունը և մարզում ինքնուրույն աշխատանքի հմտություններ: Այս աշխատանքի արդյունքները ցույց տվեցին, որ հսկողության այս տեսակը բավականին ընդունելի է այս դասի և ընդհանրապես օգտագործման համար: 12 աշակերտից «5» գնահատական ​​է ստացել 7 աշակերտ, «4»՝ 4 աշակերտ, «3»՝ 1 հոգի, «2»՝ 0։

Թեստը (տես Հավելված 2) անցկացվել է ուսանողներին լավ հայտնի «ոմանք» և «որևէ» դերանուններով՝ դասի վերջում՝ այս դերանունների օգտագործումը կրկնելուց հետո: Սովորողներին առաջադրանքը տրվեց ռուսերենով, որպեսզի առաջադրանքը միանգամայն ճիշտ ընկալվի։ Աշակերտներին տրվեցին երկու ընտրանի նախադասություններ՝ նախադասությունները լրացնելու համար: Համապատասխան թեմային՝ այս տարբերակներն էին «ոմանք» և «որևէ» դերանունները։
Օրինակ,

Կարո՞ղ եմ... սուրճ խմել, խնդրում եմ:
	մի քանի
	ցանկացած

Եզրակացություն. դասի ընթացքում անցկացվել է թեստ քերականական նյութի վերաբերյալ, որպեսզի վերահսկվի լուսաբանված նյութի յուրացման արդյունավետությունը: Թեստը թույլ տվեց ստուգել դասին ներկա բոլորի գիտելիքները։ Գրավոր թեստը ուսուցչին թույլ է տալիս օբյեկտիվորեն գնահատել երեխայի գիտելիքները՝ չխորանալով նրա անձի և նրա նկատմամբ անձնական վերաբերմունքի մեջ, ինչը կարող է հանգեցնել գերագնահատված կամ թերագնահատված գնահատականի: Աշխատանքի արդյունքները հետևյալն էին. «5»՝ 8 հոգի, «4»՝ 3 ուսանող, «3»՝ 0 հոգի և «2»՝ 0 հոգի։ Դասից բացակայել է 1 աշակերտ.
«Պատմություն» թեմայով 6-րդ «Բ» դասարանում անցկացված դասի մի հատված.
Շատ ուսանողներ անգլերենից օգտվելիս բախվել են ածականների համեմատական ​​աստիճանների հետ կապված խնդիրների հետ: Աշակերտները բացարձակապես չհասկացան, թե երբ է պետք ածականը փոխել որպես միավանկ, իսկ երբ՝ բազմավանկ, երբ կարճ ածականներում անհրաժեշտ է կրկնապատկել վերջին բաղաձայնը, իսկ երբ՝ ոչ։ Տեսության հետ բացատրական աշխատանք կատարելուց և ձեռք բերված գիտելիքները մի շարք վարժություններում կիրառելուց հետո ուսանողներին առաջարկվել է իրենց գիտելիքները կիրառել գործնականում: Ուսանողներին տրվեց թեստ (տես Հավելված 3), որը պարունակում էր 15 հարց: Յուրաքանչյուր հարցի մեջ բացակայում էր մի բառ, այն է՝ ածականը համեմատական ​​աստիճանով։ Յուրաքանչյուր հարց ուներ 3 պատասխանի տարբերակ, որոնցից ուսանողներին առաջարկվում էր ընտրել, իրենց կարծիքով, ճիշտը և այլն...................

Տրամադրել խոսքի գործունեության տեսակների ընդհանուր նկարագրությունը: Դիտարկենք խաղի էությունը որպես հոգեբանական երեւույթ: Ցույց տալ օտար լեզուների դասերին քերականական հմտությունների ձեռքբերման առանձնահատկությունները. Վերլուծել խաղերի օգտագործման հնարավորությունները օտար լեզվի ուսուցման գործընթացում.

Կիսվեք ձեր աշխատանքով սոցիալական ցանցերում

Եթե ​​այս աշխատանքը ձեզ չի համապատասխանում, ապա էջի ներքևում կա նմանատիպ աշխատանքների ցանկ։ Կարող եք նաև օգտագործել որոնման կոճակը

ԷՋ 2

Քերականական երևույթների ներկայացում խաղերի վրա հիմնված օտար լեզվի ուսուցման երկրորդական փուլում

ԲՈՎԱՆԴԱԿՈՒԹՅՈՒՆ

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ Գլուխ 1. Լեզվի քերականական կողմի լեզվաբանական և հոգեբանական բնութագրերը 1.1. Քերականության դասավանդման առանձնահատկությունները 1.2. Քերականության դասավանդման լեզվական և հոգեբանական առանձնահատկությունները 1.3. Կրթության միջին փուլի հոգեբանական բնութագրերը Եզրակացություններ առաջին գլխի վերաբերյալ Գլուխ 2. Խաղերի վրա հիմնված միջնակարգ դպրոցում կրթության միջին փուլում քերականական երևույթների ներկայացման մեթոդական առանձնահատկությունները 2.1. Քերականական հմտությունների բնութագրերը 2.2. Քերականական հմտությունների ձևավորում 2.3. Խաղի էությունը որպես հոգեբանական երեւույթ 2.4. Օտար լեզվի ուսուցման գործընթացում խաղերի օգտագործումը Եզրակացություններ երկրորդ գլխի վերաբերյալ ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ ՕԳՏԱԳՈՐԾՎԱԾ ՀՂՈՒՄՆԵՐԻ ՑԱՆԿ

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ

Օտար լեզուների դասավանդման ժամանակակից մեթոդների հրատապ խնդիրներից է տարբեր տարիքի երեխաների ուսուցման կազմակերպումը խաղերի միջոցով։

Խաղերը կարող են օգտագործվել բառապաշարը, օտարալեզու մոդելները ներմուծելու և համախմբելու և բանավոր խոսքի հմտությունները զարգացնելու համար: Դա խաղային գործունեություն է, որը պայմաններ է ստեղծում երեխաների միջև բնական հաղորդակցության համար:

Այս խնդրի արդիականությունըպայմանավորված է մի շարք գործոններով. Նախ՝ ուսումնական գործընթացի ինտենսիվացումը խնդիր է դնում գտնել միջոցներ՝ պահպանելու սովորողների հետաքրքրությունը ուսումնասիրվող նյութի նկատմամբ և ակտիվացնելու նրանց գործունեությունը դասի ողջ ընթացքում: Այս խնդրի լուծման արդյունավետ միջոց են ուսումնական խաղերը։

Երկրորդ, օտար լեզվի դասավանդման կարևորագույն խնդիրներից մեկը բանավոր խոսքի ուսուցումն է, որը պայմաններ է ստեղծում լեզվի հաղորդակցական գործառույթը բացահայտելու համար և հնարավորություն է տալիս ուսուցման գործընթացը մոտեցնել իրական ուսուցման պայմաններին, ինչը մեծացնում է սովորելու մոտիվացիան։ օտար լեզու. Ուսանողների ներգրավումը բանավոր հաղորդակցության մեջ կարող է հաջողությամբ իրականացվել խաղային գործունեության ընթացքում:

Օտար լեզվի դասավանդման գործում խաղային գործունեության կարևորությունը մատնանշում են այնպիսի հայտնի մեթոդոլոգներ, ինչպիսիք են Է.Ի. Պասովը, Մ.Ն. Սկատկին. «Կարևոր է գիտակցել», - ասում է Մ.Ն. Սկատկին, «Ինչ դիդակտիկ խնդիրներ պետք է օգնի լուծել այս խաղը, ինչ մտավոր գործընթացներ է այն նախատեսված զարգացնելու համար» 1 . «Խաղը պարզապես պատյան է, ձև, որի բովանդակությունը պետք է լինի սովորելը, խոսքի գործունեության տեսակների յուրացումը» 2 . Է.Ի. Պասովը որպես ուսուցման միջոց նշում է խաղային գործունեության հետևյալ հատկանիշները՝ մոտիվացիա, հարկադրանքի բացակայություն; անհատականացված, խորապես անձնական գործունեություն; վերապատրաստում և կրթություն թիմում և թիմի միջոցով. մտավոր գործառույթների և կարողությունների զարգացում; կրքով սովորել.

Խաղային գործունեության ամենամեծ տեսաբան Դ.Բ. Էլկոնինը երեխայի համար խաղին օժտում է չորս կարևորագույն գործառույթներով. գիտելիքի միջոցներ; մտավոր գործողությունների զարգացման միջոց; կամավոր վարքագծի ձևավորման միջոցներ 3 .

Սկզբնական փուլում խաղային գործունեության օգտագործմամբ օտար լեզվի ուսուցման մեթոդների հարցերը լուսաբանվել են Գ.Վ. Ռոգովան և Ի.Ն. Վերեշչագինա, Է.Ի. Պասովա, Դ.Բ. Էլկոնինա, Է.Ի. Նեգնևիցկայան և այլ գիտնականներ, մեթոդիստներ և հոգեբաններ:

Միջին և ավագ փուլերում վերապատրաստման կազմակերպություն գտնելու խնդիրն արտացոլված է Ն.Ա. Սալանովիչ, Վ.Վ. Անդրիևսկայան և այլ հեղինակներ։

Միևնույն ժամանակ, կրթական գործընթացի կազմակերպման առանձնահատկությունների խնդիրը կրթության տարբեր փուլերում՝ տարրական, միջնակարգ և ավագ, խաղային գործունեության ընդգրկմամբ դեռևս բավականաչափ ուսումնասիրված չէ։ Ուսումնական խաղերի արդյունավետության ամենակարևոր պայմանը սաների տարիքային հոգեբանական և մանկավարժական բնութագրերի խստիվ դիտարկումն է:

Նպատակը Այս աշխատանքը պետք է դիտարկի միջնակարգ դպրոցում կրթության միջին փուլում խաղերի վրա հիմնված քերականական հմտությունների ներկայացման առանձնահատկությունները: Այս նպատակը մեզ թույլ տվեց ձեւակերպել հետեւյալըառաջադրանքներ այս ուսումնասիրության՝

1. Ներկայացրե՛ք խոսքի գործունեության տեսակների ընդհանուր բնութագիրը:

2. Խաղի էությունը դիտարկել որպես հոգեբանական երեւույթ:

3. Ցույց տալ օտար լեզվի դասաժամերին քերականական հմտությունների ձեռքբերման առանձնահատկությունները:

4. Վերլուծել խաղերի կիրառման հնարավորությունները օտար լեզվի ուսուցման գործընթացում.

Օբյեկտ Այս աշխատանքը դպրոցում օտար լեզվի դասավանդման մեթոդիկա է,առարկա խաղերի հիման վրա քերականական երևույթների ներկայացում.

Վարկած Այս աշխատանքն այն է, որ միջնակարգ դպրոցում կրթության միջին փուլում օտար լեզու սովորելիս խաղերի օգտագործումը նպաստում է աշակերտների կողմից քերականական նյութի ավելի լավ յուրացմանը և ազդում ուսանողների ընդհանուր զարգացման վրա:

Աշխատանքը բաղկացած է ներածությունից, երեք գլուխներից, եզրակացությունից և հղումների ցանկից։ Ներածությունը հիմնավորում է արդիականությունը, սահմանում ուսումնասիրության նպատակներն ու խնդիրները և սահմանում ուսումնասիրության առարկան և առարկան: Գլուխ 1՝ «Լեզվի քերականական կողմի լեզվաբանական և հոգեբանական բնութագրերը», ուսումնասիրում է դպրոցում օտար լեզուների քերականության ուսումնասիրության լեզվաբանական և հոգեբանական առանձնահատկությունները: Գլուխ 2, «Միջնակարգ դպրոցում կրթության միջին փուլում քերականական երևույթների ներկայացման մեթոդական առանձնահատկությունները խաղերի հիման վրա», ուսումնասիրում է աշակերտների մոտ քերականական հմտությունների ձևավորման մեթոդաբանական առանձնահատկությունները և ուսումնասիրում օտար լեզվով խաղերի օգտագործման առանձնահատկությունները: դասեր. Վերջում ամփոփվում են աշխատանքի արդյունքները։

Գլուխ 1. Լեզվի քերականական կողմի լեզվաբանական և հոգեբանական բնութագրերը

1.1. ՄԱՍԻՆ Քերականության դասավանդման առանձնահատկությունները

Օտար լեզվի քերականություն սովորեցնելը նշանակում է ձևավորել տվյալ լեզվի համար հատուկ քերականական մեխանիզմներ և այնպես, որ ուսանողները միաժամանակ զարգացնեն որոշակի քերականական գիտելիքներ և հմտություններ։ Քերականությունը ինքնին նպատակ չէ, այլ միջոց է խոսքի կառուցվածքային ձևավորման մեթոդներին տիրապետելու, այս կամ այն ​​բովանդակային բովանդակություն կրելու համար: Ուսուցիչը պետք է ընտրի բավարար քերականական նվազագույնը, որի յուրացումը մի կողմից կապահովի խոսքի գործունեության արդյունավետ տեսակների համեմատաբար ճիշտ քերականական ձևավորում (խոսք), իսկ մյուս կողմից՝ կապահովի ըմբռնում կարդալու և լսելու ընթացքում։ . Անհրաժեշտ է ընտրել ակտիվ և պասիվ քերականական նվազագույնը: Զորավարժությունների միջոցով անհրաժեշտ է ապահովել քերականական նվազագույնի ուժեղ և ավտոմատացված տիրապետում խոսքում դրա ակտիվ օգտագործման համար։ 4 .

Քերականական նվազագույնի ընտրության չափանիշները հետևյալ ցուցանիշներն են.

Քերականական երևույթների հաճախականությունը և օգտագործումը խոսքում.

Ընդհանրություն;

Ունակությունը կտարածվի բազմաթիվ երևույթների վրա։

Մեթոդաբանական գրականության մեջ տարանջատում են այսպես կոչված ակտիվ և պասիվ նվազագույնը։ Ակտիվ քերականական նվազագույնը վերաբերում է այն քերականական երևույթներին, որոնք նախատեսված են բանավոր խոսքում օգտագործելու համար. Պասիվ քերականական նվազագույնը ներառում է քերականական երևույթներ, որոնք ուսանողները կարող են ճանաչել և հասկանալ տեքստում: Ակտիվ նվազագույնը ներառում է 5-ից 8-րդ դասարաններում ուսումնասիրված ողջ քերականական նյութը, իսկ պասիվ նվազագույնը՝ ավագ դպրոցում սովորած քերականական երևույթները։ 5 .

Ուսանողների խոսքի քերականական կողմի իմացության պահանջները.

Ուսանողը պետք է կարողանա իր բանավոր պնդումները քերականորեն ճիշտ ձևակերպել՝ կենտրոնանալով դրա բովանդակության վրա.

Կարդալու և լսելիս պետք է կարողանա ճանաչել քերականական երևույթները՝ իրենց ուշադրությունն ուղղելով տեղեկատվության կորզմանը:

Մի կողմից բանավոր խոսքում օգտագործելու համար քերականական նյութի ուսումնասիրության տարբեր նպատակները, մյուս կողմից՝ կարդալիս հասկանալու համար, մեծապես որոշում են դրա հետ աշխատելու մեթոդները, ուստի խորհուրդ է տրվում առանձին անդրադառնալ այս ասպեկտներից յուրաքանչյուրին:

Օտար լեզվով արդյունավետ քերականական հմտությունների (խոսել, գրել) ուսուցում. Ակտիվ յուրացումով քերականական նյութի դասավանդման հիմնական նպատակը բանավոր խոսքում քերականական հմտությունների ձևավորումն է՝ ապահովելով որոշակի ծավալի երկխոսական և մենախոսական խոսքի քերականորեն ճիշտ ձևավորումը (ծրագրի պահանջների համաձայն՝ յուրաքանչյուր գործընկերոջ համար առնվազն վեց դիտողություն): երկխոսական հաղորդակցություն և առնվազն 10 նախադասություն մենախոսության մեջ) 6 .

Տակ մորֆոլոգիական հմտություններբանավոր խոսքում հասկանալ մորֆեմների բայերի վերջավորությունների և գոյականների և հոդվածների, ինչպես նաև դերանունների ինտուիտիվ ճիշտ օգտագործման հմտությունները:

Տակ շարահյուսական խոսքի հմտությունենթադրում է նախադասության հիմնական անդամների ինտուիտիվ ճիշտ դասավորությունը տարբեր իմաստաբանության տարբեր տեսակի նախադասություններում՝ օտար լեզվի շարահյուսական նորմերին համապատասխան։

Տակ ձեւաբանական-շարահյուսականԽոսքի հմտությունները հասկացվում են որպես խոսքի մեջ քերականական երևույթների ավտոմատացված օգտագործում, որոնք ներառում են շարահյուսական և ձևաբանական բաղադրիչներ: Այդպիսի երևույթները ներառում են բայի բոլոր բարդ ժամանակային ձևերը՝ նախադրյալները, որոնք արտահայտվում են մոդալ բայով և հիմնական բայի ինֆինիտիվով։

Ակնհայտ է, որ վերը նշված բոլոր հմտությունների առավել հաջող տիրապետումը հնարավոր է միայն հաղորդակցական վարժանքների միջոցով:

Քերականական նյութի վրա աշխատանքը կառուցվում է հետևյալ փուլերի համաձայն.

1. Մոտավոր նախապատրաստական ​​փուլ.

Աշակերտները ծանոթանում են լեզվական նոր երևույթին և կատարում են առաջնային խոսքի կամ լեզվական գործողություններ:

2. Ստերիոտիպավորում, իրավիճակային փուլ.

Առաջնային գործողության ավտոմատացում՝ այն բազմիցս օգտագործելով միապաղաղ իրավիճակներում՝ առանց էական տատանումների:

3. Տարբեր իրավիճակային փուլ.

Ապահովում է խոսքի գործողությունների հետագա ավտոմատացում, ճկունության և հմտությունների շարժունակության զարգացում 7 .

Սկզբնական փուլում գերակշռող նշանակություն ունի ուսուցման բանավոր հիմքը՝ տեսողական-բանավոր հենարանների միացմամբ։ Քերականությունը դասավանդվում է ինդուկտիվ եղանակով (հիմնական քերականական նյութը ներկայացված է եզրափակիչ փուլում):

Միջին փուլում առաջնային նշանակություն ունեն փոխարինման մարզումների վարժությունները։

Ավագ փուլում քերականական նյութը համակարգված է, աշխատանքում ակտիվորեն օգտագործվում են քերականական ուղեցույցներ և ձեռնարկներ։

Անհրաժեշտ է ուշադիր ուղղել ուսանողների կողմից բանավոր խոսքում թույլ տված սխալները՝ չխոչընդոտելով ուսանողների հայտարարություններին: Սխալները, որոնք չեն խեղաթյուրում հասկացողությունը, համարվում են աննշան:

Ընդունիչ քերականության հմտությունների ուսուցում:Քերականական արտահայտչական հմտությունների հետ մեկտեղ (խոսել և գրել) ուսանողները պետք է զարգացնեն ընկալունակ քերականական կարդալու և լսելու հմտություններ, այսինքն՝ գրավոր և բանավոր տեքստում քերականական երևույթները ճանաչելու և հասկանալու հմտություններ՝ նյութի ակտիվ և պասիվ տիրապետմամբ:

Նյութի ակտիվ յուրացման ընթացքում ընդունումը հիմնված է լսողական-խոսքային-շարժիչ պատկերների և դրանց իմաստների (լսման ընթացքում) և տեսողական-գրաֆեմային խոսքի-շարժիչ-լսողական պատկերների և դրանց իմաստների (ընթերցանության ընթացքում) խոսքի ավտոմատացված կապերի վրա: Այն դրսևորվում է ընթերցանության և լսելու գործընթացի ավտոմատացման, ընկալման ամբողջականության և հասկանալու անմիջականության մեջ, ինչպես դա տեղի է ունենում մայրենի լեզվով կարդալու դեպքում: Սա պայմանավորված է գործունեության այս ընկալունակ տեսակների անհատական ​​խոսքի փորձի զարգացման որոշակի մակարդակով:

Դպրոցում օտար լեզվի բանավոր ուսուցման պրակտիկան հաստատում է ստացված բանավոր և գրավոր տեքստերի ընկալման որակի վրա նյութի ակտիվ տիրապետման դրական ազդեցության մասին թեզը: Սակայն դա հնարավոր է պայմանով, որ ուսանողները շատ կարդան և լսեն օտար լեզվով 8 .

Հայտնի է նաև հմտության մեկ այլ տեսակ՝ ընկալունակ-պասիվ, հատուկ միայն օտար լեզվով տեքստեր կարդալու համար, որի լեզվական նյութը ընթերցողն ակտիվորեն չի տիրապետում և կարող է այն ճանաչել միայն «արտաքինից»՝ տեսողական հիշողության հիման վրա։ Այս տեսակի հմտության կիրառումը հիմնված է լեզվական երևույթների ճանաչման և դրանց իմաստի ըմբռնման (համատեքստի հիման վրա և վերհիշելու) ավտոմատացված գործընթացների վրա: Նշված ընկալունակ-պասիվ հմտության բազմազանությունը լեզվական տեղեկատվություն է վերլուծական գործողությունների միջոցով: Տվյալ դեպքում տվյալ երևույթի իմաստը ստացվում է՝ վերլուծելով նրա կառուցվածքի բառակազմությունը (բառի վերլուծություն ըստ տարրերի), ձևաբանական երևույթների կառուցվածքը (ձևաբանական ձևաչափեր, անձնական վերջավորություններ), շարահյուսական կառուցվածքները (նախադասության կառուցվածքի բաղադրիչները) և սահմանելով իմաստը տվյալ համատեքստում.

Քերականական հմտությունների առաջին տեսակը ձևավորվում է լեզվով և բովանդակությամբ հեշտ տեքստերի մշտական ​​և համակարգված ընթերցման գործընթացում, երկրորդը՝ ավելի բարդ տեքստեր կարդալու արդյունքում։ Այս դեպքում քերականական երևույթների վերլուծության տարրերը կարող են օգտագործվել ինչպես առանձին նախադասություններում, այնպես էլ տեքստի առանձին վայրերում։ 9 .

1.2. Քերականության դասավանդման լեզվական և հոգեբանական առանձնահատկությունները

Սա օտար լեզուների դասավանդման հոգեբանության ամենահետամնաց ոլորտներից է։ Քառասունական թվականներից ի վեր այս խնդրին նվիրված է ընդամենը երեք տասնյակ աշխատություն, և չկա մեկ ընդհանրացնող ուսումնասիրություն։ Ավելին, հոգեբանական հետազոտությունն ինքնին միավորներ է կազմում 10 .

Ուստի այս ոլորտում գրականության մեջ կարելի է գտնել գրեթե անհավանական բաներ։ Օրինակ, բոլորի համար ակնհայտ է, որ քերականությունը բառերի և նախադասությունների օգտագործման կանոնների հավաքածու է։ Սակայն 1965-ին կարելի էր լսել հետևյալը. «Ինչ վերաբերում է քերականության դասավանդմանը, ապա այս առումով մեր դպրոցներում երկար ժամանակ գերիշխում էր մեթոդական ծայրահեղ անցանկալի ավանդույթ։ Ուսուցիչները հիմնականում ձգտում էին ապահովել, որ ուսանողները հաստատապես անգիր սովորեն այս կանոնները: Այդ նպատակով ուսանողներին տրվեցին մեծ թվով վարժություններ, որոնց նպատակը և՛ քերականական կանոնների համախմբումն էր, և՛ դրանք օտարալեզու նախադասությունները վերծանելիս և կառուցելիս գիտակցաբար կիրառելը»: 11 . Հեշտ է պատկերացնել, թե ինչ կլիներ դպրոցում, եթե, օրինակ, քիմիայի ուսուցիչները վատ ավանդույթ համարեին, որ աշակերտները սովորեն քիմիական ռեակցիաների կանոնները և ամրապնդեին այդ կանոնները՝ լուծելով քիմիական խնդիրներ քիմիական լաբորատորիայում:

Եվ ավելի հստակ. «Ուսանողներին քերականություն սովորեցնելիս ուսուցիչը պետք է իր հիմնական ջանքերը կենտրոնացնի բոլորովին այլ բանի վրա: Նախ՝ աշակերտների հիշողությունը քերականական գիտելիքներով բեռնելու փոխարեն, պետք է զարգացնել նրանց քերականական իմաստը. անհրաժեշտ է ապահովել, որ նրանց լեզվի զգացողությունը միշտ հուշի օտարալեզու նախադասությունների ճիշտ քերականական ձևին»: 12 .

Հեշտ է պատկերացնել, թե ինչ կլիներ դպրոցում, եթե այս ճանապարհով գնային բոլոր առարկաների կամ նույնիսկ մեծ մասի ուսուցիչները: Քիմիկոսները կիրականացնեին անհամար քիմիական փորձեր և կզարգացնեին երեխաների քիմիական զգացողությունը. պատմաբանները կդադարեն բարդացնել ուսանողների հիշողությունը պատմական օրենքներով (կանոններով), բայց կզարգացնեն երեխաների պատմական զգացողությունը: Անգամ կոնսերվատորիայում են դասավանդում երաժշտության տեսություն, բայց երաժշտական ​​հմայքը չեն զարգացնում։ Առանց երաժշտական ​​տեսության անհնար է զարգացնել երաժշտական ​​ճաշակը։

Մեթոդաբանական ու հոգեբանական շռայլությունները քննադատելը մեր խնդիրը չէ։ Մենք ներկայացնում ենք այս օրինակները, որպեսզի ցույց տանք, թե ինչպես է ճշգրիտ գիտական ​​հետազոտությունների բացակայության դեպքում «գիտական» ֆանտազիան ծաղկում է ամբողջ ծաղկում:

Այնպես որ, քերականության դասավանդման հոգեբանական հիմքերը գտնելու համար առաջին հերթին լուրջ հետազոտություն է պետք։ Ըստ երևույթին, նախ և առաջ պետք է կատարել հետազոտություն՝ մայրենի և ուսումնասիրվող օտար լեզուների քերականական կառուցվածքի համապատասխանությունն ու տարբերությունը մեթոդիկորեն հասկանալու համար։ Օրինակ՝ ինտոնացիայի փորձարարական հնչյունական ուսումնասիրության շարահյուսական մասը, օտար լեզվի ինտոնացիայի շարահյուսական ֆունկցիայի ուսումնասիրությունը մայրենիի համեմատությամբ։ Այս ուսումնասիրությունների արդյունքում, առանց լեզվի որևէ աղոտ զգացողության և առավել անորոշ ինտուիցիայի, ուսանողները, հետևելով օտար լեզուների դասավանդման ժամանակակից հոգեբանության բոլոր կանոններին, առավելագույն ազդեցությամբ և նվազագույն ջանքերով կսովորեն տարբերել և կառուցել տարբեր տեսակներ և տեսակներ: նախադասություններ լեզվի միջոցով ակտիվ հաղորդակցման գործընթացում, մշտապես օգտագործելով մայրենի լեզուն որպես օգնական, այլ ոչ թե միջամտող թշնամի:

Եվս մեկ անգամ պետք է ընդգծել, որ ուսանողները կվերապատրաստվեն ժամանակակից գիտության վրա հիմնված ժամանակակից մեթոդներով, այդ թվում՝ ժամանակակից լեզվաբանության և ժամանակակից հոգեբանության։

Քանի որ քերականությունը բառերից նախադասություններ կառուցելու գիտություն է, այն պետք է զբաղվի նախադասությունների, դրանց անդամների և խոսքի մասերի հետ:

Կրկին հարց է առաջանում՝ արդյոք քերականությունն ամբողջությամբ անհրաժեշտ է բոլորին, ովքեր օտար լեզու են ուսումնասիրում։ Լ.Օ. Վյազեմսկայան, թերևս, առաջինն էր մեր երկրում, ով բարձրաձայն հայտարարեց, որ գոնե տեխնիկական բուհերում անհրաժեշտ է դասավանդել ոչ թե քերականություն, այլ գիտական ​​տեքստերի օգտագործումը և քերականության ուսումնասիրությունը պետք է ստորադասվեն այս առաջադրանքին, մասնավորապես. ուսումնասիրեք քերականության միայն այն բաժինները, որոնք անհրաժեշտ են այդ նպատակների համար 13 .

Մեր ժամանակներում այս միտումն առաջացրել է ուսանողներին ոչ թե քերականության ամբողջ ծավալը և ոչ թե բուն քերականության համար սովորեցնելու պահանջը, այլ միկրոքերականությունը՝ ըստ առաջադրանքի և սովորելու պայմանների։ Այս պահանջը հոգեբանորեն և մեթոդաբանորեն ձեռք բերեց քերականության, մասնավորապես շարահյուսության մոդելային ուսուցման լայն շարժման բնույթ: Այս միտումն այժմ հայտնի է, և այն ընդլայնվում է:

Հոգեբանորեն դա նշանակում է, որ լեզվի քերականությունն ինքնին, որպես քերականական միավորների և դրանց օգտագործման կանոնների մի շարք, չափազանց ավելորդ է յուրաքանչյուր կոնկրետ առաջադրանքի և նույնիսկ հաղորդակցման ոլորտի համար: Մարդկանց բանավոր գործողություններն այնքան էլ բազմազան չեն, որքան կարող է թվալ առաջին մակերեսային հայացքից։ Փաստորեն, այս գործողությունների մոդելները, տեսակները, տեսակները և նույնիսկ ենթատիպերը չափազանց քիչ են: Օրինակ, գոյություն ունի ընդամենը չորս հաղորդակցական նախադասության տեսակ: Այս տեսակներից յուրաքանչյուրն ունի մոտավորապես 67 տեսակ և միայն մի քանի ենթատեսակներ, սա առաջին բանն է: Երկրորդ, լեզվի միջոցով հաղորդակցման յուրաքանչյուր տվյալ հաղորդակցական մոդելի համար, նույնիսկ դրանց իրավիճակային սահմանափակ բազմության համար, անհրաժեշտ են նախադասությունների շատ փոքր թվով հաղորդակցական տեսակներ և ենթատիպեր: Բացի այդ, հաղորդակցության համատեքստում ենթատեսակ երանգները բոլորովին էական չեն, քանի որ դրանք քողարկված են համատեքստով. 14 .

Այս կերպ կարելի է խիստ վիճակագրականորեն որոշել օտար լեզվի դասավանդման տվյալ առաջադրանքի միկրոշարահյուսությունը, ինչպես նաև ուսումնասիրվող լեզվի միկրոշարադրությունը՝ կապված նրա բառային ձևերի, ճկումների տեսակների, նախադրյալների և շաղկապների կազմության և այլնի հետ։ Սա չէ պատճառը, որ մարդն ամբողջությամբ չի օգտագործում լեզուն, որ դա նրա բարձրագույն նյարդային գործունեության ուժերի սահմաններում չէ, այլ այն պատճառով, որ հաղորդակցական առումով դա անհարկի է։

Երբ տվյալ առաջադրանքների և հաղորդակցման պայմանների համար որոշվի միկրոքերականություն և կատարվի դրա համեմատական ​​վերլուծություն մայրենի լեզվի քերականության հետ, ապա կստեղծվեն օտար լեզվի քերականության ծրագրավորված ուսուցման համար անհրաժեշտ նախադրյալներ։

Սա կլինի պարզ և պարզ ուսուցում, որը կվերացնի նույնիսկ չհիմնավորված կարծիքների անհրաժեշտությունը քերականության կամ ընդհանրապես օտար լեզվի ուղղակի, ինտուիտիվ, լեզվի վրա հիմնված ուսուցման վերաբերյալ:

Սրանք մի քանի հոգեբանական նախադրյալներ են օտար լեզվի քերականության դասավանդման համար՝ շատ համառոտ:

1.3. Կրթության միջին փուլի հոգեբանական բնութագրերը

15 . Եվ քանի որ հետաքրքրության առանցքը ներքին դրդապատճառներն են (հաղորդակցական-ճանաչողական, բխում է հենց օտար լեզվի յուրացման գործունեությունից), հետաքրքրությունը առարկայի նկատմամբ նվազում է։ Սա խոսում է այն մասին, որ օտար լեզու սովորելու ցանկություն ունենալն ինքնին դրական մոտիվացիա չի ապահովում։ Դրան պետք է աջակցի ուսանողների՝ կրթական գործունեությունն ավարտելու հետաքրքրությունը: Հետևաբար, օտար լեզվի ուսուցչի հիմնական խնդիրներից մեկը ուսանողների հետաքրքրությունը առարկայի նկատմամբ պահպանելն է: Այստեղ անհրաժեշտ է անդրադառնալ այս տարիքի դպրոցականների հոգեբանական և մանկավարժական առանձնահատկություններին։

16 .

Այս շրջանը նշանավորվում է արագ հոգեֆիզիոլոգիական զարգացմամբ և երեխայի սոցիալական գործունեության վերակառուցմամբ: Երեխայի կյանքի բոլոր ոլորտներում տեղի ունեցող հզոր փոփոխությունները այս տարիքը դարձնում են «անցում» մանկությունից հասունություն: Պատանեկությունը հարուստ է դրամատիկ փորձառություններով, դժվարություններով և ճգնաժամերով: Այս ժամանակահատվածում ձևավորվում և ձևավորվում են վարքի կայուն ձևեր, բնավորության գծեր, հուզական արձագանքման մեթոդներ. սա ձեռքբերումների, գիտելիքների և հմտությունների արագ աճի, «ես»-ի ձևավորման և ձեռքբերման ժամանակն է: նոր սոցիալական դիրք. Միևնույն ժամանակ, սա երեխայի աշխարհայացքի կորստի, անհանգստության և հոգեբանական անհարմարության զգացումների առաջացման տարիքն է:

Պատանեկությունը հաճախ անվանում են զարգացման անհավասարակշռության շրջան։ Այս տարիքում մեծանում է ուշադրությունը սեփական անձի և ֆիզիկական հատկանիշների նկատմամբ, ավելի ինտենսիվ է դառնում արձագանքը ուրիշների կարծիքներին, ավելանում է ինքնագնահատականը և դժգոհությունը: Ֆիզիկական հաշմանդամությունը հաճախ չափազանցված է: Դեռահասի հոգեֆիզիոլոգիական զարգացման ամենակարևոր պահը սեռական հասունացումն է և սեռական նույնականացումը, որոնք հոգեսեքսուալ զարգացման մեկ գործընթացի երկու գիծ են: Հոգեֆիզիոլոգիական մակարդակում դեռահասների մոտ ներանձնային կոնֆլիկտի առաջացումը բացատրվում է տարբեր պատճառներով.

հուզական ոլորտի անկայունություն;

Բարձրագույն նյարդային գործունեության առանձնահատկությունները;

Իրավիճակային անհանգստության բարձր մակարդակ 17 .

Դեռահասի ինքնագիտակցության կարևոր բովանդակությունը նրա ֆիզիկական «ես»-ի պատկերն է նրա մարմնի արտաքին տեսքի, համեմատության և գնահատման գաղափարը «առնականության» և «կանացիության» չափանիշների տեսանկյունից:

Ֆիզիկական զարգացման առանձնահատկությունները կարող են հանգեցնել դեռահասների ինքնագնահատականի և ինքնագնահատականի նվազմանը, ինչը հանգեցնում է ուրիշների կողմից վատ գնահատման վախի: Արտաքին տեսքի արատները (իրական կամ երևակայական) կարող են զգալ շատ ցավոտ, մինչև ինքն իրեն լիովին չընդունելը, թերարժեքության համառ զգացումը, որի արդյունքում դեռահասը բախվում է ինքն իր հետ։

Դեռահասներն ավելի հաճախ սկսում են ապավինել իրենց հասակակիցների կարծիքին։ Եթե ​​ավելի երիտասարդ դպրոցականների մոտ աճում է անհանգստությունը անծանոթ մեծահասակների հետ շփվելիս, ապա դեռահասների մոտ լարվածությունն ու անհանգստությունն ավելի բարձր են ծնողների և հասակակիցների հետ հարաբերություններում: Սեփական իդեալներին համապատասխան ապրելու ցանկությունը և վարքագծի այս ձևերի զարգացումը կարող են հանգեցնել դեռահասների և նրանց ծնողների կյանքի վերաբերյալ տեսակետների բախման և ստեղծել կոնֆլիկտային իրավիճակներ: Կենսաբանական արագ զարգացման և անկախության ցանկության պատճառով դեռահասները նույնպես դժվարություններ են ունենում հասակակիցների հետ հարաբերություններում:

Դեռահասների կամակորությունը, նեգատիվությունը, հուզիչ վերաբերմունքը և ագրեսիվությունը ամենից հաճախ ինքնավստահության զգացմունքային ռեակցիաներն են:

Շատ դեռահասներ զգում են բնավորության շեշտադրումներ՝ անհատական ​​բնավորության գծերի որոշակի սրացում, որը ստեղծում է դեռահասի որոշակի խոցելիություն (նևրոտիկ խանգարումներ, շեղված վարք, ալկոհոլիզմ և թմրամոլություն):

Դեռահասների մոտ ներանձնային կոնֆլիկտի և հոգեկան խանգարումների առաջացումը, ի թիվս այլ բաների, բացատրվում է հուզական ոլորտի անկայունությամբ և ավելի բարձր նյարդային գործունեության առանձնահատկություններով:

Դեռահասության շրջանում աճի հետ կապված փոփոխությունները կարող են տեղի ունենալ չափազանց արագությամբ: Այս դեպքում դեռահասի համար դժվար է գլուխ հանել ստեղծված իրավիճակից։ Լավագույն դեպքում նա օգնություն է կանչում՝ դիմելով մոտ մեծահասակներին։

Շատ դեռահասներ, ընկնելով ֆիզիկական վիճակի ազդեցության տակ, սկսում են շատ նյարդայնանալ և իրենց անհաջողության համար մեղադրել իրենց։ Այս սենսացիաները հաճախ չեն գիտակցվում, բայց թաքնված ձևավորում են լարվածություն, որը դժվար է հաղթահարել դեռահասը: Նման ֆոնի վրա ցանկացած արտաքին դժվարություն ընկալվում է որպես հատկապես ողբերգական։

Դեռահասությունը «ամեն ինչի միջով անցնելու» հուսահատ փորձերի շրջան է։ Փայփայելը, «մեծահասակների կյանքի» տարբեր ատրիբուտների փորձարկումը կարող է հանգեցնել հոգեբանական կախվածության, որն արտահայտվում է լարվածությամբ, անհանգստությամբ և դյուրագրգռությամբ:

Դեռահասները շատ հետաքրքրված են սեռական հարաբերություններով: Առաջին սեռական հարաբերությունից առաջ և հետո լարվածության բարձր աստիճանը հոգեկան ծանր փորձություն է: Առաջին սեռական տպավորությունները կարող են ազդել մեծահասակների սեռական կյանքի վրա: Շատ դեռահասների մոտ նևրոզներ են առաջանում անբարենպաստ փորձառությունների պատճառով: Դեռահասների նոր կյանքի այս բոլոր ձևերը ծանր բեռ են դնում հոգեկանի վրա: Ինքնության կորստի հետևանքով նոր կարգավիճակում (ծխող, սեռական զուգընկեր և այլն) կյանքի անորոշությունից առաջացած լարվածությունը շատ դեռահասների մղում է ներքին սուր կոնֆլիկտի վիճակի։

Առանձին-առանձին պետք է մատնանշել դեռահասների ճգնաժամը, որը կապված է հոգևոր աճի և մտավոր կարգավիճակի փոփոխության հետ: Չնայած այս ժամանակահատվածում դեռահասի սոցիալական կարգավիճակի օբյեկտիվ փոփոխություն է տեղի ունենում (նոր հարաբերություններ են ի հայտ գալիս սիրելիների, հասակակիցների, ուսուցիչների հետ, ընդլայնվում է գործունեության դաշտը և այլն), ներքին կոնֆլիկտի առաջացման վրա ազդող ամենակարևոր գործոնը արտացոլումն է։ ներաշխարհի և ինքն իրենից խորը դժգոհության վրա։ Ինքնության կորուստ, իր մասին նախկին պատկերացումների և այսօրվա կերպարի անհամապատասխանությունը սա է դեռահասների փորձառությունների հիմնական բովանդակությունը: Դժգոհությունը կարող է այնքան ուժեղ լինել, որ ի հայտ գալ մոլուցքային վիճակներ՝ անդիմադրելի դեպրեսիվ մտքեր սեփական անձի մասին, կասկածներ, վախեր։ Միևնույն ժամանակ, այս պայմանների նկատմամբ մնում է քննադատական ​​վերաբերմունք, ինչը սրում է դեռահասի ծանր ապրումները։

Դեռահասության շրջանում ակնթարթային հույզերն առաջացնում են կոնկրետ գործողություններ և գործողություններ: Իսկ ընդհանուր վարքը, ներառյալ շեղված վարքը, որոշվում է հուզական վիճակներով: Նրանք կարող են սահմանվել որպես որոշակի հուզական մակարդակի վրա երկարատև մնալ, որպես նույն հույզերի ենթարկվածություն: Վիճակներում զգացմունքները կարծես թե պտտվում են, անվերջ կրկնվում տարբեր տատանումների մեջ և կազմում բարդույթներ:

Եզրակացություններ առաջին գլխի վերաբերյալ

1. Միջնակարգ դպրոցում յուրացվող քերականական նյութի ծավալին ներկայացվող հիմնական պահանջներն են՝ լեզուն որպես հաղորդակցման միջոց օգտագործելու բավարար լինելը ծրագրով սահմանված սահմաններում և իրականությունը տվյալ պայմաններում տիրապետելու համար։

2. Քերականական նյութի սահմանափակման անհրաժեշտությունը պայմանավորված է միջնակարգ դպրոցում լեզվի ողջ քերականական կառուցվածքի յուրացման անհնարինությամբ՝ քերականական հմտությունները զարգացնելու համար վարժություններ կատարելու վրա զգալի ժամանակ ծախսելու պատճառով: Քերականական նյութի ծավալի գերագնահատումը բացասաբար է անդրադառնում ուսանողների՝ դրան տիրապետելու որակի վրա։

3. Ակտիվ քերականական նվազագույնի ընտրության հիմնական սկզբունքներն են՝ 1) բանավոր խոսքում տարածվածության սկզբունքը, 2) օրինակելիության սկզբունքը, 3) հոմանիշ երևույթները բացառելու սկզբունքը։ Այս սկզբունքներին համապատասխան, ակտիվ նվազագույնը ներառում է միայն այն երևույթները, որոնք բացարձակապես անհրաժեշտ են խոսքի գործունեության արդյունավետ տեսակների համար:

4. Պասիվ քերականական նվազագույնի ընտրության հիմնական սկզբունքներն են՝ 1) տարածվածության սկզբունքը գրքային խոսքի ոճում. Այս սկզբունքներին համապատասխան՝ պասիվ մինիմումի մեջ են մտնում գրքատիպ և գրավոր խոսքի ամենատարածված երեւույթները, որոնք ունեն մի շարք իմաստներ։

5. Քերականական նյութի գործառական կազմակերպման սկզբունքը չափազանց կարեւոր է։ Քերականական երևույթները չպետք է ուսումնասիրվեն բառարանային նյութից առանձին:

Գլուխ 2. Խաղերի վրա հիմնված միջնակարգ դպրոցում կրթության միջին փուլում քերականական երևույթների ներկայացման մեթոդական առանձնահատկությունները

2.1. Քերականական հմտությունների բնութագրերը

Քերականական հմտությունները խոսքի գործունեության տարբեր տեսակների բաղադրիչներն են և միմյանցից տարբերվում են այնքանով, որքանով իրենց խոսքի հաղորդակցման այս տեսակները տարբեր են: Հետևաբար, նախ որոշենք բանավոր և գրավոր քերականական հմտությունների հիմնական տեսակները:

Քերականական խոսքի հմտությունը հասկացվում է որպես բանավոր խոսքում քերականական երևույթների հետևողականորեն ճիշտ և ավտոմատացված, հաղորդակցական շարժառիթներով օգտագործում: Լեզվի քերականական միջոցների նման տիրապետումը հիմնված է ձևի խոսքի դինամիկ կարծրատիպերի վրա՝ միասնաբար իրենց իմաստի, «ձայնի և իմաստի» հետ։ Հետևաբար, քերականական խոսքի հմտության հիմնական որակներն են քերականական գործողությունների կատարման ավտոմատացումն ու ամբողջականությունը, ձևի և իմաստի միասնությունը, դրա գործունեության իրավիճակային և հաղորդակցական պայմանականությունը: 18 .

Քերականական հմտությունները, որոնք ապահովում են տվյալ լեզվով բանավոր խոսքում բառերի ճիշտ և ավտոմատացված ձևավորումն ու օգտագործումը, կարելի է անվանել խոսքի ձևաբանական հմտություններ։ Անգլերենում դրանք ներառում են բանավոր խոսքում անձնական վերջավորությունների և բայերի ձևերի ճիշտ օգտագործման հմտությունները:

Խոսքի քերականական հմտությունները, որոնք ապահովում են բառերի հետևողականորեն ճիշտ և ավտոմատ դասավորությունը (բառերի կարգը) անգլերենի բոլոր տեսակի նախադասություններում բանավոր խոսքում, լեզվական ուղղություններին համապատասխան, կարող են սահմանվել որպես շարահյուսական խոսքի հմտություններ, այսինքն. ) առաջարկություններ.

Լեզվի կատարյալ տիրապետմամբ գրավոր խոսքի ձևաբանական և շարահյուսական խոսքի հմտությունները ունեն նույն մեխանիզմները, ինչ բանավոր խոսքի հմտությունները հավելումներով, սակայն դա պայմանավորված է խոսքի գրավոր ձևով, այսինքն՝ գրաֆիկական և ուղղագրական հմտություններով:

Այս հմտությունները տարբերվում են բանավոր խոսքի հմտություններից հիմնականում նրանով, որ դրանք ավելի դիսկուրսիվ և վերլուծական բնույթ ունեն՝ պայմանավորված խոսքի գրավոր ձևի հատուկ բնույթով: Խոսքի աշխատանքը գրավոր ամրագրելու գործընթացը, ի տարբերություն բանավոր ձևով խոսքի առաջացման գործընթացի, թույլ է տալիս վերադառնալ գրվածին, կանգ առնել դրա վրա, վերլուծել, ուղղել, պարզաբանել՝ օգտագործելով ուղղագրական քերականական կանոնները, քանի որ ժամանակային բնութագրերը. գրավոր խոսքն այնքան էլ խիստ որոշված ​​չէ, որքան բանավոր խոսքի թեմաները:

Ընդունիչ քերականական հմտությունները վերաբերում են գրավոր և բանավոր տեքստում քերականական տեղեկատվությունը (ձևաբանական ձևեր և շարահյուսական կառուցվածքներ) ճանաչելու և հասկանալու ավտոմատացված գործողություններին: 19 . Քանի որ բանավոր և գրավոր տեքստի ընդունումը կարող է տեղի ունենալ լեզվական նյութի և՛ ակտիվ, և՛ պասիվ իմացությամբ, ընկալունակ քերականական հմտությունները պետք է դասակարգվեն ընկալունակ-ակտիվ և ընկալունակ-պասիվ կարդալու և լսելու քերականական հմտությունների: Վերոնշյալից հետևում է, որ «ընկալողական հմտություններ» տերմինը չի կարող նույնացվել միայն «պասիվ հմտություններ» տերմինի հետ, դրանք կարող են լինել նաև ընկալունակ-ակտիվ (տեքստը կարդալիս և լսելիս, որի նյութը ուսանողներն ակտիվորեն տիրապետում են):

Ընդունիչ-ակտիվ քերականական լսելու հմտությունները հիմնված են քերականական երևույթների լսողական-խոսքային պատկերների և դրանց իմաստների ավտոմատ խոսքային կապերի վրա: Ընդունիչ-ակտիվ քերականական ընթերցանության հմտությունները հիմնված են այդ երևույթների տեսողական-գրաֆիկական և խոսքային-շարժիչ պատկերների կապերի վրա դրանց իմաստների հետ: Այս կապերը դրսևորվում են ընկալման գործընթացի ավտոմատացման և ընթերցված (լսված) տեքստի և դրանում պարունակվող քերականական տեղեկատվության ըմբռնման ոչ թարգմանության (անմիջականության) մեջ, որը որոշվում է այս ընկալունակ տեսակների անհատական ​​խոսքի փորձի զարգացման մակարդակով: խոսքի ակտիվություն, այսինքն՝ կարդալու և լսելու փորձ:

Անհատական ​​խոսքի փորձի կատարելության աստիճանն արտահայտվում է ուժեղ և զարգացած լսողական-խոսքային-շարժիչային և տեսողական պատկերների առկայությամբ, որոնք ունեն իրենց նշանակությունը մարդու երկարատև խոսքի հիշողության մեջ:

Ակտիվ-ընկալողական խոսքի քերականական հմտությունների հետ մեկտեղ ուսանողները պետք է ձևակերպեն նաև պասիվ-ընկալողական հմտություններ (պասիվ ձեռք բերված քերականական նյութի շրջանակներում): Այս հմտությունները ներառում են.

1) տեքստում քերականական երևույթները ճանաչելու և հասկանալու հմտություններ՝ հիմնված տեսողական հիշողության մեջ առկա պատկերների վրա, որոնք ստեղծվել են ընթերցանության փորձի ձևավորման և զարգացման գործընթացում.

2) տեքստի քերականական տեղեկատվության վերլուծության (վերլուծական վերծանման) դիսկուրսիվ-գործառնական լեզվական քերականական հմտություններ. 20 .

Քերականական հմտությունների առաջին տեսակը ձևավորվում է լայնածավալ թեթև ընթերցման գործընթացում, երկրորդը՝ քերականապես դժվար տեքստերի կամ տեքստի հատվածների ընթերցման և քերականական երևույթների վերլուծության տարրերի օգտագործման արդյունքում։

Քերականական հմտությունների նկարագրությունը թերի կլիներ առանց լեզվական քերականական հմտությունների հիշատակման, որոնք հասկացվում են որպես խոսակցական-վերլուծական հմտություններ լեզվական վարժությունների կատարման գործընթացում քերականական գիտելիքների հիման վրա ձևավորված և կատարվող քերականական նյութի գործարկման մեջ (թեքման և բառի դասավորության հմտություններ): .

Ինչպես նույնանուն խոսքի քերականական հմտությունները, դրանք կարող են ընկալունակ լինել (գրավոր և բանավոր տեքստում քերականական երևույթները ճանաչելիս), դրանք կարող են նաև արդյունավետ լինել և օգտագործվել հիմնականում գրավոր խոսքում, ավելի հազվադեպ՝ խոսելու մեջ, որպես ֆոնային բաղադրիչ:

Լեզվի քերականական հմտությունը բնութագրվում է դիսկուրսիվությամբ, ոչ հաղորդակցականությամբ և ոչ իրավիճակային գործունակությամբ: Այս հմտությունը կարելի է վերագրել այն հմտություններին, որոնք հոգեբանական գրականության մեջ կոչվում են «մտավոր», «ինտելեկտուալ»: 21 .

Երկար ժամանակ խորհրդային մեթոդական գրականության մեջ լեզվական հմտությունները նույնացվում էին խոսքի հմտությունների հետ։ «Խոսքի հմտություն» տերմինն առաջին անգամ լայն տարածում գտավ Բ.Վ. Բելյաևը, ով չի օգտագործել «լեզվի հմտություններ» տերմինը. 22 . Որոշ մեթոդիստներ հերքում են այդ հմտությունների օգտակարությունը, նույնիսկ դրանք հմտություններ անվանելու վավերականությունը:

Միջնակարգ դպրոցի միջավայրում լեզվական հմտությունների զարգացման անհրաժեշտությունը բացատրվում է մի շարք պատճառներով, որոնց թվում պետք է նշել հետևյալը. Նախ, լեզվական հմտությունները կարող են հանդես գալ որպես «պահեստային» հմտություններ խոսքի քերականական հմտության ձախողման դեպքում (մոռանալու, ապաավտոմատացման, խոսքի ձախողումների պատճառով, որոնք արտահայտված են քերականական սխալներով) կամ դրա անբավարար ավտոմատացման դեպքում: Օրինակ՝ աշակերտը դժվարանում է օգտագործել բայի տրված (անհրաժեշտ) անձնական վերջավորությունը և այն «վերակառուցում»՝ օգտագործելով կանոնի հիման վրա կատարվող լեզվական գործողություն: Երկրորդ, լեզվական հմտությունը մեխանիզմի մի մասն է, որը վերահսկում է խոսողի կողմից խոսքի գործողության ճիշտ կատարումը, և եթե այն սխալ է կատարվում, ապա ապահովում է սխալի ուղղումը։ Երրորդ, լեզվի և խոսքի քերականական հմտությունների զուգահեռ ձևերը գիտակից կողմնորոշիչ հիմք են ստեղծում խոսքի հմտությունների ստեղծման համար:

Այսպիսով, քերականական հմտությունները խոսքի գործունեության տարբեր տեսակների բաղադրիչներն են և տարբերվում են միմյանցից այնքան, որքան խոսքային հաղորդակցության այս տեսակներն իրենք են տարբերվում միմյանցից:

Քերականական խոսքի հմտություններն ապահովում են բանավոր խոսքում քերականական երևույթների ճիշտ և ավտոմատացված, հաղորդակցական շարժառիթներով օգտագործումը: Խոսքի ձևաբանական հմտություններն ապահովում են բանավոր խոսքում բառերի ճիշտ և ավտոմատացված ձևավորումն ու օգտագործումը: Սինտակտիկ խոսքի հմտությունները ապահովում են բառերի ճիշտ և ավտոմատացված դասավորությունը բոլոր տեսակի նախադասություններում:

2.2. Քերականական հմտությունների ձևավորում

Հետևյալ հարցերը կապված են քերականական հմտությունների ձևավորման հետ.

1) Նախ, սա զֆունկցիոնալ կողմնորոշումհմտության ձևավորման գործընթաց, որը նախատեսում է ոչ թե սկզբում ձևի հաջորդական յուրացում, ապա՝ քերականական երևույթների գործառույթ, այլ ձևի յուրացում ֆունկցիայի հետ միասին՝ դրա հիման վրա։

2) Երկրորդ, դա իրավիճակային է (պայմանական կամ իրական)՝ որպես փոխանցվող խոսքի հմտությունների ձևավորման նախադրյալ։

3) Երրորդ, սա պայմանական խոսքի վարժություններորպես հմտությունների զարգացման կառավարման միջոց:

4) Չորրորդ, սականոնների քանակականացումորպես հմտությունների զարգացումը կառավարելու միջոց:

5) Հինգերորդ, սա լսողական ձայնագրություն է մեկ ներկայացումից՝ որպես հմտությունների զարգացման համապարփակ ամրապնդում:

Դիտարկենք քերականական հմտությունների ձևավորման հետ կապված այլ հարցեր: Նախ, ինչ է քերականական հմտությունը, քանի որ առանց քերականական հմտությունների էությունը հասկանալու, ուսուցչի համար դժվար է գրագետ կազմակերպել դրանց ձևավորման գործընթացը։

Խոսքի քերականական կողմի աշխատանքը տեղի է ունենում հետևյալ կերպ.

ա) բանախոսն ընտրում է մի մոդել, որը համարժեք է իր խոսքի մտադրությանը. Ընտրությունը, իհարկե, տեղի է ունենում ենթագիտակցորեն։ Երբ մեզ պետք է ինչ-որ բան խոստանալ մեր զրուցակցին, կախված իրավիճակից և զրուցակցի հետ հարաբերություններից, մենք կասենք. «Կանեմ»: Կամ. «Լավ, ես քեզ խոստանում եմ»: Դա տեղի կունենա միայն այն դեպքում, եթե ապագա ժամանակի բայի ձևը ձեռք բերվի «խոստում» ֆունկցիայի հետ և, հետևաբար, դրանով նշվի մարդու մտքում: Սա հմտության ֆունկցիոնալ կողմն է կամ ընտրության գործողությունը.

բ) բանախոսը կազմում է խոսքի միավորներ, որոնցով լրացվում է մոդելը: Գրանցման գործողությունը պետք է տեղի ունենա լեզվի նորմերի համաձայն և որոշակի ժամանակային պարամետրերի սահմաններում։

Շատ սխալներ չեն խանգարում փոխըմբռնմանը, եթե խոսելն ունի համապատասխան որակներ՝ որպես գործունեություն, առաջին հերթին սինթագմատիկություն և արտահայտչականություն, և որպես արդյունք, այսինքն. տրամաբանություն, բովանդակություն և այլն: Սա չի նշանակում, որ դուք չպետք է հոգ տանեք սխալների կանխարգելման մասին. այն, ինչ ասվել է, միայն որոշում է ավելի կարևոր շեշտադրումը՝ ի հաշիվ հաղորդակցության համար պակաս կարևորի։ 23 .

Հայտարարության քերականական ձևավորումը սերտորեն կապված է բառապաշարի գիտելիքների հետ և կախված է բառապաշարի հմտությունների մակարդակից: Այդ իսկ պատճառով քերականական հմտությունները կարող են ձևավորվել միայն այն բառային միավորների հիման վրա, որոնք ուսանողները բավականին սահուն են խոսում:

Այստեղ տեղին է մի սկզբունքորեն կարևոր դիտողություն անել. Կարող է թվալ (և դա այն է, ինչին սովորաբար հավատում են), որ իրավիճակի հետ հարաբերակցությունը բնորոշ է միայն ընտրության գործողությանը: Բայց դա այդպես չէ. այն նաև բնորոշ է ֆորմալացման գործողությանը, թեև անուղղակիորեն, այն բանի միջոցով, ինչը լեզվաբաններն անվանում են քերականական իմաստ: Օրինակ՝ «Քաղաքում շատ շինարարություն կա» արտահայտությունը կարող է արտահայտել զրուցակցի մտքերի և՛ հաստատումը, և՛ հերքումը, բայց երկու դեպքում էլ դրա մեջ անորոշ անձնական դերանուն օգտագործելը նշանակում է բուն գործողությունը դնել, և ոչ թե դրա արտադրողը։ , առաջին պլան. Մոդելի ընտրությունը կախված է նաև նրանից, թե բանախոսը որքանով է յուրացրել դրա քերականական իմաստը (տվյալ դեպքում՝ կերպարի անորոշությունը)։ Եվ դա հենց սերտորեն կապված է տվյալ մոդելի ձևավորման հետ, քանի որ ձևն ու դրա իմաստը միասնական են և անբաժան, այլ կերպ ասած՝ քերականական իմաստը մի կողմից կապված է մոդելի ձևավորման հետ, մյուս կողմից. , իրավիճակի հետ, որից կախված է ընտրությունը։

Սրա ըմբռնումն ու ճանաչումը ենթադրում է նախ դիզայնի գործողության հաջորդական ձևավորման մերժում (լեզուների և նմանատիպ վարժություններում), իսկ հետո ընտրության գործողության (խոսքի վարժություններում), քանի որ այս դեպքում դիզայնը ստիպված է լինում կտրվել. իրավիճակային և հետևաբար իրավիճակային գումարման մեխանիզմը մշակված չէ հայտարարության ձևավորման համար 24 .

Նման պարապմունքների արդյունքում աշակերտը, խոսելով իր օրվա մասին, «Գիրք էի կարդում» փոխարեն ասում է «Գիրք եմ կարդում...»՝ չնկատելով լարված ձևի ոչ իրավիճակային օգտագործման սխալը։ Անվանված մեխանիզմը մշակվում է միայն այն դեպքում, եթե ձևն ու գործառույթը սովորում են զուգահեռաբար՝ ֆունկցիայի առաջատար դերով, ինչպես դա սովորական խոսքային վարժությունների դեպքում է։

Գործողությունների ընտրությունը և ձևավորումը քերականական հմտության մեջ սինթեզվում են մեկ գործողության մեջ, որն ունի խոսքի հմտության որակ որպես այդպիսին:

Ենթադրենք, գործ ունենք ապագա ժամանակի քերականական մոդելի հետ։ Դրա քերականական իմաստը գործողության ապագայի արտահայտությունն է. Խոսքի գործառույթները, որոնք կարող են արտահայտվել դրա օգնությամբ, առնվազն հետևյալն են՝ խոստում, անակնկալ, ուղերձ, ենթադրություն, պահանջ, վստահություն և այլն։

Խոսքի միջոցների յուրաքանչյուր համակարգ ունի որոշակի սահմանափակ թվով քերականական հմտություններ, որոնք կազմում են խոսքի ընդհանուր քերականական կողմը: Անհրաժեշտ է բացահայտել նրանց անվանակարգը, այնուհետ հաստատել նրանց հիերարխիան՝ խոսելու հմտությունների անհրաժեշտության առումով: Բացի այդ, դուք պետք է իմանաք յուրաքանչյուր մոդելի ֆունկցիոնալությունը, այսինքն. ինչ խոսքի գործառույթներ է ունակ նրանցից յուրաքանչյուրը կատարել: Սա հիմք կհանդիսանա խոսքի քերականական կողմի ուսուցման ողջ ենթահամակարգի կառուցման համար։

Այստեղ, սակայն, մեզ հետաքրքրում է ոչ թե ամբողջ ենթահամակարգը, այլ միայն դասերի ցիկլի քերականական հմտությունների ձևավորման ենթաբեմը։ Ուսուցման այս փուլում, որպես կանոն, յուրացվում է մեկ քերականական հմտություն կամ դրա երկու կամ երեք «տարբերակներ» (օրինակ՝ բայի 1-ին և 3-րդ դեմքը անցյալ ժամանակով)։ Այդ նպատակով, հնարավորության դեպքում, պետք է հատկացնել երկու դասաժամ։

Եկեք նկարագրենք երկու «քերականության» դասերի ընդհանուր ընթացքը:

Առաջին հերթին դասի «վերնագիր». Այն կարծես այսպիսին է.

Դասի թեման.	«Իմ ազատ ժամանակը» (արձակուրդ, արձակուրդ)
Դասի նպատակը.	Քերականական հմտությունների ձևավորում (երկրորդ դասի նպատակը կարող է լինել «Քերականական հմտությունների կատարելագործում»)
Առնչվող առաջադրանք.	Տրամաբանական սթրեսի արտասանության հմտությունների բարելավում
Խոսքի նյութ.	1-ին և 3-րդ անձի բայերի նոր մոդել ապագա ժամանակով; շարահյուսական մոդելի կրկնության համար մոդալ բայերով ներկա և անցյալ ժամանակով
Դասի սարքավորումներ.	Մագնիտոֆոն, շարժական տախտակ, նկարազարդ վիզուալներ
Դասերի ընթացքում.	Քերականական հմտությունների վրա աշխատանքը տեղի է ունենում դրա ձևավորման փուլերի հիման վրա. 1) ընկալում, 2) իմիտացիա, 3) փոխարինում, 4) փոխակերպում, 5) վերարտադրություն, 6) համադրություն

Որո՞նք են յուրաքանչյուր փուլի առանձնահատկությունները և խնդիրները:

1) ընկալում . Հայտնի է, որ մարդու՝ ինչ-որ բան ստեղծելու առաջին փորձն անհնար է, եթե նա այն նախապես չի ընկալել ուրիշի խոսքում։

Դինամիկ կարծրատիպի ձևավորման գործում նախնական լսողության դերը չափազանց մեծ է։ Ընկալելով օտարալեզու խոսքը՝ մարդը «չի լսում», չի տարբերում դրա կազմը, մասնավորապես՝ չի ընկալում քերականական ձևը։ Նա սկսում է լսել միայն այն դեպքում, եթե նրա ուշադրությունը գրավում է մատուցման ինչ-որ մեթոդ՝ ինտոնացիա, դադար, ձայնի շեշտադրում, շեշտադրում: Եթե ​​նախնական լսումը ճիշտ է կազմակերպված, և ուսանողը ընկալում է նույն տեսակի արտահայտությունները՝ հասկանալով, թե ինչ գործառույթ են իրականացնում այդ արտահայտությունները, ապա դա նպաստում է խոսքի դինամիկ կարծրատիպի առաջացմանը՝ որպես քերականական հմտության հիմք: Լսելը ուղեկցվում է նաև ներքին ասմունքով, որը որոշիչ դեր է խաղում կարծրատիպի ամրապնդման գործում.

2) Իմիտացիա, փոխարինում, փոխակերպում, վերարտադրում:Այս փուլերում աշխատանքը դիտարկվել է պայմանական խոսքի վարժությունների շրջանակներում, ուստի մենք կանենք միայն մի քանի լրացուցիչ մեկնաբանություն:

Առաջին հերթին վարժությունների հաջորդականության մասին. Սկզբունքորեն, փուլերի հաջորդականությունը չպետք է փոխվի, առանձին փուլերը կարող են բացակայել միայն, ինչը կախված է փոխարինման կամ վերափոխման բնույթից և վերապատրաստման կարիքներից, երբ, ասենք, առաջին երկու փուլերն արդեն յուրացված են: Այսպիսով, օրինակ, երկրորդ դասին կարիք չկա վարժությունը նորից սկսել իմիտացիոն կամ նույնիսկ փոխարինող վարժություններով։

Երկրորդ կետը վերաբերում է վարժությունների հարաբերակցությանը։ Դրա վրա ազդում են բազմաթիվ գործոններ։ Առաջին դասում կարևոր է մի կողմից՝ նմանակողի և փոխարինողի, մյուս կողմից՝ փոխակերպման և վերարտադրողականի փոխհարաբերությունները։ Դա կախված է քերականական կառուցվածքի բնույթից, դրա յուրացման ներլեզվական դժվարություններից, միջլեզվային միջամտությունից և այլն։

Կան խոսքի օրինաչափություններ, որոնք պահանջում են ավելի շատ իմիտացիա, և կան այնպիսիք, որոնք ձայնագրելուց հետո կարելի է սովորել փոխարինման միջոցով: Բայց, որպես կանոն, այս հարաբերակցությունը պետք է լինի 50:50-ից ոչ պակաս՝ երկրորդ բաղադրիչի գերակշռությամբ։

Առաջին դասն ավարտվում է վերարտադրմամբ։

Ի՞նչ են այս չորս փուլերը նպաստում քերականական հմտությունների ձևավորմանը:

Իմիտացիա հիմքեր է դնում քերականական ձևի լսողական և խոսքի շարժիչ պատկերների միջև կապի համար: Ամրապնդվում է մոդելի ֆունկցիոնալ կողմի գիտակցումը։ Հիշվում է պաշտոնական կողմը (հիմնված կեղևի գրգռումների կենտրոնացման վրա):

Փոխարինում սկսում է ձևավորել գրանցման գործողությունը: Մոդելի ընդհանրության գիտակցումը ի հայտ է գալիս: Աճում է անալոգիայի հիման վրա վերարտադրվելու ունակությունը:

Փոխակերպման ժամանակ այս բոլոր գործընթացները բարձրանում են ավելի բարձր մակարդակի: Մաքրման գործողությունն ուժեղացվում է. Սկսվում է ժամանակավոր կապի տարբերակումը։ Սկսվում է մոդելի ինքնակոչի գործողությունը։

Վերարտադրություն ինչպես է ուղղորդված մեկուսացված օգտագործումը մեծացնում ժամանակային կապի տարբերակումը: Ավարտված է մոդելի ֆորմալ և ֆունկցիոնալ կողմերի միջև կապի ստեղծումը: Ավարտված է կանչի օպերացիայի, ինչպես նաև մոդելի ներքին պատկերի ձևավորումը։

Նկատի ունեցեք, որ այս փուլերի վարժություններում ապագա ժամանակը օգտագործվում է իր բոլոր գործառույթներով, որոնք նա ի վիճակի է կատարել խոսելու մեջ:

3) համակցումհատուկ ուշադրության է արժանի։ Եթե ​​շարունակենք ձևավորվող մեխանիզմների մասին խոսակցությունը, ապա պետք է ասել, որ համակցությունը, առաջին հերթին, ուժեղացնում է ժամանակավոր կապի տարբերակումը և, երկրորդ, զարգացնում է դրա կայունությունը։ Այս երկու հատկություններն էլ ըստ էության նույն մետաղադրամի երկու կողմերն են:

Նույն փուլում ձևավորվում է ընտրության մեխանիզմ, այն է՝ մոդելի ընտրություն, այլ ոչ թե դրա կանչ։ Սրանք տարբեր մեխանիզմներ են (գուցե մեկ մեխանիզմի տարբեր մակարդակներ). մարտահրավերն առաջանում է այն պայմաններում, երբ գիտակցությունն ուղղված է միայն սովորած մոդելի օգտագործման հնարավորությանը, քանի որ ուսանողի հայտարարությունը մնում է մեկ արտահայտության մակարդակում և կրկնօրինակների ամբողջ փորձը: նախորդ վարժությունները ենթագիտակցորեն հուշում են այս կոնկրետ մոդելի մարտահրավերը. Ընտրությունը տեղի է ունենում այնպիսի պայմաններում, երբ հայտարարությունը նախատեսված է երկու-երեք բառակապակցությամբ 25 . Բնականաբար, բանախոսի ուշադրությունը ցրված է. Այն ավտոմատացված մոդելից անցնում է ամբողջ ասույթի բովանդակությանը, դրա իմաստը փոխանցելուն, խոսելու մարտավարությանը: Այս դեպքում դուք պետք է ընտրեք պահանջվող մոդելը որոշակի նյութից և ավելի բարդ պայմաններում: Այստեղ, ի դեպ, սկսում է ձևավորվել ամենակարևոր մեխանիզմներից մեկը, առանց որի նորմալ խոսելն անհնար է՝ սուպերֆրազային սպասումը։

Ցանկալի է այս փուլն անվանել համակցություն, քանի որ այս փուլում տեղի է ունենում նախորդ փուլերում սովորած մոդելի հատուկ, նպատակային, վերահսկվող «բախում» ավելի վաղ սովորած մյուսների հետ: Խոսքը կոնկրետ վերահսկվող համադրության մասին է. այս փուլում վարժությունները պետք է հատուկ կազմակերպվեն այնպես, որ ձեռք բերված մոդելը հերթափոխով համակցվի բոլոր նրանց (հիմնականների) հետ, որոնք դրա հետ օգտագործվում են բնական խոսքում։ Յուրաքանչյուր քերականական երևույթ, ըստ երևույթին, ունի իր «կառուցվածքային տարածքը», այսպես ասած, այ. այն ձևերի ամբողջությունը, որոնց հետ այն ամենից հաճախ գոյակցում է խոսքի արտահայտություններում: Այս մոտիկությունը պայմանավորված է հաղորդակցական և ֆունկցիոնալ պատճառներով։ Նույն սկզբունքը պետք է մարմնավորվի վարժություններում, որոնք կնպաստեն քերականական հմտությունների կայունության որակի զարգացմանը։

Նկատի ունենք ոչ թե ֆորմալ հակադրություններ, այլ իմաստային, հաղորդակցական։ Խոսքը մի գործի մյուսի, եզակի հոգնակի, ներկա ժամանակի անցյալ ժամանակի կամ անցյալ ժամանակի մյուսի հետ հակադրելու ձևերի մասին չէ։ Թեև նման հակադրությունները կարևոր են, եթե, այնուամենայնիվ, դրանք գործառութային ուղղվածություն ունեն և հաղորդակցականորեն հիմնավորված։

Այս բոլոր հարցերը պահանջում են լրացուցիչ հետազոտություն, քանի որ դրանց կարևորությունը քերականական հմտությունների ձևավորման համար դժվար թե կարելի է գերագնահատել. Կարասևան և Պ.Բ. Գուրվիչը, որը շատ էական դեր կխաղա բնական հաղորդակցության արագ ստեղծման գործում արդեն կրթության սկզբնական փուլում 26 .

Համակցման փուլում օգտագործվում են նույն պայմանական խոսքի վարժությունները, որոնցում պարամետրը աշակերտին ուղղված է տարբեր խոսքի պատկերների համադրմանը: Օրինակ՝ ոչ թե «Ասա ինձ, եթե դու ուզում ես անել նույնը», այլ՝ «Ասա ինձ, եթե ուզում ես անել նույնը, և ինձ խոստացիր, որ դա կանեմ»։

Այսօր ես կցանկանայի գնալ կինոթատրոն։

Ես էլ դա կուզենայի: Այսօր անպայման գնալու եմ կինո։

Համադրությունը հազվադեպ է տեղավորվում երկու «քերականության դասերից» առաջինում: Բայց երկրորդ դասին ամենից հաճախ այն խլում է ժամանակի կեսը՝ փոխակերպման և վերարտադրության հետ մեկտեղ: Այսպիսով, երկու դասերի ընթացքում մի կողմից իմիտացիոն և փոխարինող գործողությունների, մյուս կողմից՝ փոխակերպման, վերարտադրողականության և համակցման (որպես ավելի ստեղծագործական, անկախ և հետևաբար ավելի օգտակար) ընդհանուր հարաբերակցությունը մոտավորապես 1:3 է, ինչպես ցույց է տրված. հետևյալ դիագրամը.

Առաջին դաս		Երկրորդ դաս
Ընկալում Գրառում Իմիտացիա Փոխարինում		Փոխակերպում Վերարտադրություն
Փոխակերպում Վերարտադրություն		Համադրություն

Այս հարաբերակցությունը ապահովում է ձուլման արտադրողականությունը։

Խոսելու քերականական կողմի յուրացման հետ կապված չի կարելի սա չասել. Ինչը պետք է դասակարգվի որպես «քերականություն» հաղորդակցական ուսուցման տեսանկյունից: Դա պայմանավորված է նրանով, որ լեզվաբանության մեջ հաստատված բառապաշարի ու քերականության սահմանները չեն համընկնում խոսակցական ուսուցման ժամանակ ի հայտ եկող սահմանները։ Բավական է հիշել, օրինակ, գերմաներենի կամ անգլերենի ուժեղ բայերի անցյալ ժամանակի ձևերը, որոնք սովորելու համար, իհարկե, բառապաշար են, քանի որ, իմ կարծիքով, դրանք ոչ թե ձևավորվում են խոսելու ընթացքում, այլ առաջանում են։ որպես պատրաստի։ Մյուս կողմից, գերմաներենում այնպիսի երևույթները, ինչպիսիք են հսկիչ բայերը, բառապաշար չեն, այլ «քերականություն», քանի որ նման բայերի ձեռքբերումը միայն որպես բառային միավորներ բավարար չէ խոսելու համար օգտագործելու համար:

2.3. Խաղի էությունը որպես հոգեբանական երեւույթ

Խաղը աշխատանքի և ուսման հետ մեկտեղ մարդկային գործունեության հիմնական տեսակներից է, մեր գոյության զարմանալի երևույթը։

Ըստ սահմանման՝ խաղը սոցիալական փորձի վերստեղծմանն ու յուրացմանն ուղղված իրավիճակներում գործունեության տեսակ է, որի ժամանակ զարգանում և բարելավվում է վարքի ինքնատիրապետումը։

Մարդկային պրակտիկայում խաղային գործունեությունը կատարում է հետևյալ գործառույթները.

Ժամանցային (սա խաղի հիմնական գործառույթն է՝ զվարճացնել, հաճույք պատճառել, ոգեշնչել, հետաքրքրություն առաջացնել);

Հաղորդակցական. հաղորդակցման դիալեկտիկայի յուրացում;

Ինքնիրականացումը խաղում որպես փորձադաշտ մարդկային պրակտիկայի համար.

Խաղային թերապիա. տարբեր դժվարությունների հաղթահարում, որոնք առաջանում են կյանքի այլ տեսակների մեջ.

Ախտորոշում. խաղի ընթացքում նորմատիվ վարքագծից շեղումների հայտնաբերում, ինքնաճանաչում;

Ուղղիչ գործառույթ. անձնական ցուցանիշների կառուցվածքում դրական փոփոխություններ մտցնելը.

ազգամիջյան հաղորդակցություն. բոլոր մարդկանց համար ընդհանուր սոցիալ-մշակութային արժեքների յուրացում.

Սոցիալականացում՝ սոցիալական հարաբերությունների համակարգում ընդգրկում, մարդկային հասարակության նորմերի յուրացում։

Խաղերի մեծ մասն ունի չորս հիմնական առանձնահատկություն (ըստ Ս.Ա. Շմակովի).

Ազատ զարգացման գործունեություն, որը ձեռնարկվում է միայն երեխայի խնդրանքով, հանուն բուն գործունեության գործընթացից հաճույք ստանալու, այլ ոչ միայն արդյունքից (ընթացակարգային հաճույք).

Այս գործունեության ստեղծագործական, հիմնականում իմպրովիզացիոն, շատ ակտիվ բնույթը («ստեղծագործության դաշտ»);

Գործունեության հուզական ոգևորություն, մրցակցություն, մրցունակություն, մրցակցություն, գրավչություն և այլն: (խաղի զգայական բնույթ, «հուզական լարվածություն»);

Ուղղակի կամ անուղղակի կանոնների առկայությունը, որոնք արտացոլում են խաղի բովանդակությունը, դրա զարգացման տրամաբանական և ժամանակավոր հաջորդականությունը. 27 .

Խաղի կառուցվածքը որպես գործունեություն օրգանապես ներառում է նպատակների սահմանում, պլանավորում, նպատակների իրականացում, ինչպես նաև արդյունքների վերլուծություն, որոնցում անհատը լիովին իրացնում է իրեն որպես սուբյեկտ: Խաղային գործունեության մոտիվացիան ապահովվում է նրա կամավորությամբ, ընտրության հնարավորություններով և մրցակցության տարրերով՝ բավարարելով ինքնահաստատման և ինքնիրացման կարիքը։

Խաղի կառուցվածքը որպես գործընթաց ներառում է՝ ա) խաղացողների ստանձնած դերերը. բ) խաղային գործողությունները որպես այդ դերերի իրականացման միջոց. գ) առարկաների խաղային օգտագործում, այսինքն. իրական իրերի փոխարինում խաղով, պայմանականով; դ) խաղացողների միջև իրական հարաբերություններ. ե) խաղի մեջ պայմանականորեն վերարտադրված իրականության սյուժե (բովանդակություն):

Խաղի արժեքը չի կարող սպառվել և գնահատվել նրա ժամանցային և հանգստի հնարավորություններով։ Սա նրա երևույթն է, որ լինելով զվարճանք և հանգստություն, այն կարող է վերածվել ուսուցման, ստեղծագործականության, թերապիայի, մարդկային հարաբերությունների տեսակի և աշխատանքի մեջ դրսևորումների մոդելի։

Մարդիկ խաղերը օգտագործել են որպես սովորելու և ավագ սերունդների փորձը կրտսերին փոխանցելու մեթոդ հին ժամանակներից։ Խաղը լայնորեն կիրառվում է ժողովրդական մանկավարժության մեջ, նախադպրոցական և արտադպրոցական հաստատություններում։ Ժամանակակից դպրոցում, որը հենվում է ուսումնական գործընթացի ակտիվացման և ինտենսիվացման վրա, խաղային գործունեությունն օգտագործվում է հետևյալ դեպքերում.

Որպես անկախ տեխնոլոգիաներ՝ հայեցակարգի, թեմայի կամ նույնիսկ ակադեմիական առարկայի մի հատվածի յուրացման համար.

Որպես ավելի մեծ տեխնոլոգիայի տարրեր (երբեմն բավականին նշանակալից).

Որպես դաս (դաս) կամ դրա մաս (ներածություն, բացատրություն, ամրապնդում, վարժություն, հսկողություն);

Որպես արտադպրոցական գործունեության տեխնոլոգիաներ (խաղեր, ինչպիսիք են «Zarnitsa», «Eaglet», KTD և այլն):

«Խաղային մանկավարժական տեխնոլոգիաներ» հասկացությունը ներառում է մանկավարժական գործընթացը տարբեր մանկավարժական խաղերի տեսքով կազմակերպելու մեթոդների և տեխնիկայի բավականին ընդարձակ խումբ:

Խաղի խնդիրը, ըստ մի հայեցակարգի, առաջացել է որպես մարդկանց ազատ ժամանակի և հանգստի խնդրի բաղադրիչ՝ հասարակության կրոնական, սոցիալ-տնտեսական և մշակութային զարգացման բազմաթիվ միտումների պատճառով: Հին աշխարհում խաղերը հասարակական կյանքի կենտրոնն էին, նրանց տրվում էր կրոնական և քաղաքական նշանակություն։ Հին հույները հավատում էին, որ աստվածները հովանավորում են խաղացողներին, և, հետևաբար, Ֆ. Շիլլերը պնդում էր, որ հնագույն խաղերը աստվածային են և կարող են ծառայել որպես իդեալ մարդկային հանգստի ցանկացած հետագա տեսակների համար: Հին Չինաստանում կայսրը բացում էր տոնական խաղերը և ինքն էլ մասնակցում դրանց։

Խորհրդային տարիներին տոտալիտար ռեժիմից շատ դեֆորմացված ժողովրդի խաղային մշակույթի ավանդույթների պահպանումն ու զարգացումը սկսվեց ամառային երկրի ճամբարների պրակտիկայից, որոնք պահպանում էին հասարակության խաղային հարստությունը:

Նախ պետք է հաշվի առնել, որ խաղը որպես հաղորդակցության, ուսուցման և կենսափորձի կուտակման միջոց բարդ սոցիոմշակութային երեւույթ է։

Բարդությունը որոշվում է խաղի ձևերի բազմազանությամբ, դրանցում գործընկերների մասնակցության ձևերով և խաղը վարելու ալգորիթմներով: Ակնհայտ է խաղի սոցիոմշակութային բնույթը, որն այն դարձնում է ուսուցման անփոխարինելի տարր։ Խաղի ընթացքում.

Վարքագծի կանոնները և դասի սոցիալական խմբի դերերը (հասարակության մինի մոդելը) յուրացվում են, այնուհետև տեղափոխվում «մեծ կյանք».

Դիտարկվում են հենց խմբերի հնարավորությունները, ձեռնարկությունների, ֆիրմաների կոլեկտիվ անալոգները, տարբեր տեսակի տնտեսական և սոցիալական ինստիտուտները մանրանկարչության մեջ.

Ձեռք բերվում են համատեղ կոլեկտիվ գործունեության հմտություններ, ձևավորվում են ուսանողների անհատական ​​\u200b\u200bբնութագրերը, որոնք անհրաժեշտ են իրենց նպատակներին հասնելու համար.

Կուտակվում են մշակութային ավանդույթները, որոնք խաղի մեջ են մտնում մասնակիցների, ուսուցիչների կողմից և լրացուցիչ միջոցներ՝ տեսողական նյութեր, դասագրքեր, համակարգչային տեխնոլոգիաներ։

Հոգեբաններն ու ուսուցիչները պարզել են, որ խաղն առաջին հերթին զարգացնում է երևակայելու և ստեղծագործ մտածելու կարողությունը։ Դա տեղի է ունենում այն ​​պատճառով, որ խաղում երեխան ձգտում է վերստեղծել շրջապատող իրականության լայն տարածքներ, որոնք դուրս են գալիս իր իսկ գործնական գործունեության սահմաններից, և նա կարող է դա անել միայն պայմանական գործողությունների օգնությամբ: Նախ, սրանք գործողություններ են խաղալիքներով, որոնք փոխարինում են իրական իրերին: Խաղի ընդլայնումը (մեծահասակների կյանքից, նրանց հարաբերություններից ավելի բարդ գործողությունների և իրադարձությունների վերստեղծում) և այն իրականացնելու անհնարինությունը միայն խաղալիքներով օբյեկտիվ գործողությունների միջոցով ենթադրում է անցում դեպի տեսողական, բանավոր և երևակայական գործողությունների (ներքին կատարվող, «մտքում») 28 .

Խաղում երեխան զարգացնում է իրականության պատկերների հետ գործելու կարողությունը, որն իր հերթին հիմք է ստեղծում ստեղծագործական գործունեության բարդ ձևերի հետագա անցման համար: Բացի այդ, երևակայության զարգացումն ինքնին կարևոր է, քանի որ առանց դրա մարդկային ոչ մի, նույնիսկ ամենապարզ գործունեությունը հնարավոր չէ։

Խաղը մեծ ազդեցություն ունի երեխաների՝ այլ մարդկանց հետ շփվելու ունակության վրա։ Բացի այն, որ երեխան, խաղի մեջ մեծահասակների փոխազդեցությունն ու փոխհարաբերությունները վերարտադրելով, հասակակիցների հետ համատեղ խաղում տիրապետում է այս փոխգործակցության կանոններին և մեթոդներին, նա ձեռք է բերում փոխըմբռնման փորձ, սովորում է բացատրել իր գործողությունները և մտադրությունները և դրանք համակարգել այլ երեխաների հետ:

Կարիք չկա բացատրելու, թե ինչպես են այս բոլոր հատկանիշները անհրաժեշտ երեխային հետագա կյանքում և, առաջին հերթին, դպրոցում, որտեղ նա պետք է ընդգրկվի հասակակիցների մեծ խմբում, կենտրոնանա դասի ժամանակ ուսուցչի բացատրությունների վրա և վերահսկի: նրա գործողությունները տնային աշխատանք կատարելիս. 29 .

Հետևաբար, կարող ենք եզրակացնել, որ մեծահասակները պետք է գիտակցեն, որ խաղը ամենևին էլ դատարկ գործունեություն չէ, այն ոչ միայն առավելագույն հաճույք է պատճառում երեխային, այլև նրա զարգացման հզոր միջոց է, լիարժեք անհատականություն ձևավորելու միջոց։

Խաղի ընդհանուր առանձնահատկությունն այն է, որ այն կամավոր և ազատ ընտրված գործունեություն է, որը հաճույք է պատճառում և չունի ուտիլիտար նպատակներ և ոչ արդյունավետ գործունեություն է: Բացի այդ, սա մոդելավորման գործունեության հատուկ տեսակ է, որը բացահայտում է կապ իրական աշխարհի հետ (վերստեղծելով իրական գործունեությունը կամ հարաբերությունները դրանում), բացահայտ (սյուժեի խաղ) կամ թաքնված (խաղ կանոններով):

Ստեղծագործական կամ դերային խաղերը ստեղծում են հենց երեխաները: Նրանք տարբերվում են բովանդակությամբ (առօրյա կյանքի արտացոլում, մեծահասակների աշխատանք, սոցիալական կյանք); ըստ կազմակերպության, մասնակիցների քանակի (անհատական, խմբային, կոլեկտիվ); ըստ տեսակի (խաղեր, որոնց սյուժեները հորինել են իրենք՝ երեխաները, դրամատիզացիոն խաղեր, որոնք ներկայացնում են հեքիաթներ և պատմություններ):

Կանոններով խաղերն ունեն պատրաստի բովանդակություն և գործողությունների կանխորոշված ​​հաջորդականություն. դրանցում գլխավորը առաջադրանքի լուծումն է, կանոններին համապատասխանելը։ Ըստ խաղային առաջադրանքի բնույթի՝ դրանք բաժանվում են երկու մեծ խմբի՝ շարժական և դիդակտիկ։ Այնուամենայնիվ, այս բաժանումը հիմնականում կամայական է, քանի որ շատ բացօթյա խաղեր ունեն կրթական արժեք (դրանք զարգացնում են տարածական կողմնորոշում, պահանջում են պոեզիայի, երգերի և հաշվելու կարողություն), իսկ որոշ դիդակտիկ խաղեր կապված են տարբեր շարժումների հետ:

Կանոններով խաղերի և ստեղծագործական խաղերի միջև շատ ընդհանրություններ կան՝ պայմանական խաղի նպատակի առկայություն, ակտիվ ինքնուրույն գործունեության անհրաժեշտություն և երևակայության աշխատանք: Կանոններով շատ խաղեր ունեն սյուժե և դերեր են խաղում: Ստեղծագործական խաղերում կան նաև կանոններ, առանց դրանց խաղը չի կարելի հաջողությամբ խաղալ, բայց երեխաներն իրենք են սահմանում այդ կանոնները՝ կախված սյուժեից:

Այսպիսով, մենք տեսնում ենք, որ կանոններով խաղերի և ստեղծագործական խաղերի միջև տարբերությունը հետևյալն է. ստեղծագործական խաղում երեխաների գործունեությունը ուղղված է պլանի կատարմանը, սյուժեի զարգացմանը. կանոններով խաղերում գլխավորը խնդիրը լուծելն է, կանոններին հետևելը։

2.4. Օտար լեզվի ուսուցման գործընթացում խաղերի օգտագործումը

Ներկայումս մեթոդաբանական գրականության մեջ առկա են բավականին մեծ թվով դասակարգումներ, որոնք համակարգում են կրթական խաղերի տեսակները՝ այս կամ այն ​​դասակարգման չափանիշի համաձայն: Օրինակ, կախված.

Ուսումնական խաղի նպատակներն ու խնդիրները.

Իրականացման ձևերը;

Կազմակերպման մեթոդ;

Դժվարության աստիճանը;

Մասնակիցների քանակական կազմը.

Ըստ ուսուցման նպատակների և խնդիրների՝ օտարալեզու պարապմունքներում կիրառվող ուսումնական խաղերը կարելի է բաժանել լեզվական խաղերի և խոսքային խաղերի։ 30 .

Լեզվական խաղերը, որոնք օգնում են տիրապետել լեզվի տարբեր ասպեկտներին (հնչյունաբանություն, բառապաշար, քերականություն, շարահյուսություն, ոճաբանություն), համապատասխանաբար բաժանվում են հնչյունական, բառային, քերականական, շարահյուսական, ոճական: Կարևոր է ընդգծել, որ կրթական խաղերի առաջարկվող բաժանումը «ասպեկտի» միանգամայն կամայական է, քանի որ լեզվական ասպեկտները սերտորեն փոխկապակցված են. սակայն այս կամ այն ​​խաղն ունի գերիշխող գործնական նպատակ, ըստ որի առանձնանում է լեզվական խաղի այս կամ այն ​​տեսակը։

Խոսքի խաղերը ուղղված են խոսքի որոշակի տեսակի գործունեության հմտությունների զարգացմանը, այսինքն. լսողության ուսուցում, մենախոսական խոսքի ուսուցում, երկխոսական խոսքի ուսուցում, ընթերցանության ուսուցում, գրավոր ուսուցում:

Կախված խաղի ձևից՝ խաղերը բաժանվում են առարկայական խաղերի, շարժողական խաղերի, սյուժեի կամ իրավիճակային խաղերի, դերային խաղերի, մրցութային խաղերի, ինտելեկտուալ խաղերի (փազլներ, խաչբառեր, շառադներ, վիկտորինաներ) և փոխազդեցության խաղեր (հաղորդակցական, ինտերակտիվ) .

Ըստ կազմակերպման մեթոդի՝ խաղերը կարող են լինել համակարգչային և ոչ համակարգչային, գրավոր և բանավոր, հենարաններով և առանց հենարանների, իմիտացիոն-մոդելավորման և ստեղծագործական և այլն։

Կատարված գործողությունների բարդության աստիճանի համաձայն՝ բոլոր ուսումնական խաղերը բաժանվում են «պարզ» (միավիճակային) և «բարդ» (բազմ իրավիճակային), իսկ ըստ տեւողության՝ երկար և կարճ:

Կախված մասնակիցների թվից՝ խաղերը բաժանվում են անհատական, զույգային, խմբային, թիմային և կոլեկտիվ: Ավելին, ակնհայտ է, որ առաջինը, այսինքն՝ անհատական ​​խաղերը ուսանողների նկատմամբ անհատական ​​մոտեցման իրականացումն են և ներկայացնում են աշակերտի և տեղեկատվության աղբյուրի «հաղորդակցությունը»: Մնացած թվարկված խաղերի տեսակները ներառում են միմյանց հետ շփվող գործընկերներ, ինչը կարող է ներառել ինչպես անհատական ​​մոտեցում, այնպես էլ տարբերակված մոտեցում օտար լեզվի ուսուցման գործընթացին:

Մեթոդաբանական գիտության համար կարևոր խնդիր է դասասենյակում ուսումնական խաղերի տեղի հարցը։ Ակնհայտ է, որ այս հարցում կոնկրետ առաջարկություններ տալ հնարավոր չէ։ Դասի ընթացքում խաղի վայրը, ինչպես նաև դրա տևողությունը կախված են բազմաթիվ գործոններից, որոնք պետք է հաշվի առնել դասը պլանավորելիս: Նշանակված գործոնները ներառում են՝ ուսանողների պատրաստվածության մակարդակը, նրանց սովորելու կարողության մակարդակը, ուսումնասիրվող կամ վերահսկվող օտարալեզու նյութի բարդության աստիճանը, ինչպես նաև կոնկրետ ուսումնական դասի նպատակները, խնդիրները և պայմանները: 31 .

Խաղի գործողությունները ներառում են վարժություններ, որոնք զարգացնում են առարկաների հիմնական բնութագրերը բացահայտելու և համեմատելու ունակությունը. խաղերի խմբեր՝ առարկաները ըստ որոշակի բնութագրերի ընդհանրացնելու. խաղերի խմբեր, որոնց ընթացքում դպրոցականների մոտ ձևավորվում է ինքնատիրապետում, բառերին արձագանքելու արագություն և հնչյունաբանական լսողություն: Միևնույն ժամանակ, խաղի սյուժեն զարգանում է ուսուցման հիմնական բովանդակությանը զուգահեռ և օգնում է ակտիվացնել ուսումնական գործընթացը: Խաղը նպաստում է մտապահմանը:

Խաղը հաղորդակցման իրավիճակ ստեղծելու միջոց է։ Կրթական և խոսքային խաղային իրավիճակների օգտագործումը լիովին համապատասխանում է երեխաների տարիքային առանձնահատկություններին և պայմաններ է ստեղծում նրանց բնական հաղորդակցության համար: Օգտագործված կրթական և խոսքային խաղերը տարբերվում են զվարճալի խաղերից նրանով, որ դրանք ունեն երկրորդական նպատակ կամ նեղ մեթոդաբանական նպատակ։ Ուսումնական խոսքի խաղի իրավիճակը խրախուսում է ուսանողներին խոսել և գործել խաղի կանոններին համապատասխան կրթական և մեթոդական նպատակներով: Հենց խաղն է մեծացնում և պահպանում շփման նկատմամբ հետաքրքրությունը։ Կարելի է առանձնացնել կրթական խոսքի խաղերի հետևյալ տեսակները.

1. Հնչյունական.

2. Ուղղագրություն.

3. Լեքսիկական.

4. Քերականական.

5. Կարդալ սովորելու համար:

6. Լսել սովորեցնելու համար.

7. Մենախոս խոսքի դասավանդման համար.

8. Երկխոսական խոսքի ուսուցման համար.

9. Բացօթյա խաղեր.

Օտար լեզու սովորելու միջին փուլում փոխվում է սովորողների վերաբերմունքը ուսումնասիրվող առարկայի նկատմամբ։ Ինչպես ցույց է տալիս հետազոտությունը, մոտիվացիայի կառուցվածքը որոշվում է արտաքին գործոններով։ Գ.Վ. Ռոգովան և այլք բացահայտում են նեղ անձնական դրդապատճառները (գործունեություն հանուն գնահատման կամ այլ անձնական շահի). բացասական դրդապատճառներ, որոնք կապված են ուսանողի իրազեկվածության հետ, թե ինչ դժվարություններ են սպասում նրան, եթե նա բարեխղճորեն չի կատարում իր կրթական պարտականությունները. 32 . Եվ քանի որ հետաքրքրության առանցքը ներքին դրդապատճառներն են (հաղորդակցական-ճանաչողական, բխում է հենց օտար լեզվի յուրացման գործունեությունից), հետաքրքրությունը առարկայի նկատմամբ նվազում է։ Սա խոսում է այն մասին, որ օտար լեզու սովորելու ցանկություն ունենալն ինքնին դրական մոտիվացիա չի ապահովում։ Դրան պետք է աջակցի ուսանողների՝ կրթական գործունեությունն ավարտելու հետաքրքրությունը: Հետևաբար, օտար լեզվի ուսուցչի հիմնական խնդիրներից մեկը ուսանողների հետաքրքրությունը առարկայի նկատմամբ պահպանելն է: Այստեղ անհրաժեշտ է անդրադառնալ այս տարիքի դպրոցականների հոգեբանական և մանկավարժական առանձնահատկություններին։

Անհատականության զարգացման պատանեկան փուլին անցումը բնութագրվում է արագ ֆիզիկական և հոգևոր աճով, ճանաչողական հետաքրքրությունների ընդլայնմամբ, ինքնագնահատականի տենչով և սոցիալական ակտիվությամբ: 33 . Այս բոլոր գործընթացների իրականացման մեջ իրենց տեղն են գտնում այնպիսի խաղեր, ինչպիսիք են սպորտը, ակտիվ, ինտելեկտուալ, դերային խաղերը: Ստեղծագործական, սյուժեի վրա հիմնված դերային խաղերն առաջին տեղում են: Այս վերելքը բացատրվում է դեռահասի կյանքում հաղորդակցության աճող կարևորությամբ։ Ուստի, մեր կարծիքով, օտար լեզվի դասավանդման միջին փուլում խաղեր-մրցույթները, խաղ-մրցույթները ուսումնական գործընթացի արդյունավետությունը բարձրացնելու միջոց են. 34 . Դրանք սովորական խաղերից տարբերվում են նրանով, որ պետք է պարունակեն մրցակցության և մրցակցության տարր: Որոշ ուսանողների համար, ովքեր հետաքրքրություն չունեն առարկայի նկատմամբ, մրցակցային խաղերը կարող են ելակետ ծառայել այս հետաքրքրությունը զարգացնելու համար: Հետևաբար, նման խաղերի օգտագործումը ամենամեծ ազդեցությունն է տալիս այն դասերին, որտեղ գերակշռում են անկայուն ուշադրություն և առարկայի նկատմամբ ցածր հետաքրքրություն ունեցող ուսանողները։

Օտար լեզվի դասավանդման ավագ փուլում դերային խաղերի և բիզնես խաղերի միջոցով հաղորդակցության կազմակերպումն օգնում է բարձրացնել ուսումնական գործընթացի արդյունավետությունը:

Պետք է հիշել, որ ավագ դպրոցական տարիքում խաղի առանձնահատկությունն ինքնահաստատման, հումորային երանգի, կատակ խաղալու ցանկության և խոսքի գործունեության վրա կենտրոնացումն է։ 35 . Ըստ Ի.Ս. Կոնը, «Երիտասարդի կողմից արձագանք առաջացնելու միակ միջոցը նրան մոտ կանգնած խնդրի հետ կանգնեցնելն է, որը ստիպում է նրան ինքնուրույն մտածել և եզրակացություն անել»: 36 . Մեր կարծիքով, օտար լեզվի ուսուցման ավագ փուլում հաղորդակցության կազմակերպումը կարող է տեղի ունենալ դերային և բիզնես խաղերի միջոցով։ Ինչպես նշում է մեթոդիստ Ն.Ի. Գեզ, «դերային հաղորդակցության իրավիճակը խթան է ինքնաբուխ խոսքի զարգացման համար, եթե այն կապված է որոշակի խնդիրների լուծման և հաղորդակցական խնդիրների հետ: Դերային խաղի նպատակն է կենտրոնացնել մասնակիցների ուշադրությունը լեզվական միավորների հաղորդակցական օգտագործման վրա»: 37 .

Կրթական բիզնես խաղը գործնական վարժություն է, որը մոդելավորում է ուսանողների մասնագիտական ​​գործունեության տարբեր ասպեկտները: Այն պայմաններ է ստեղծում մասնագիտական ​​գործունեության առարկայի վերաբերյալ ուսանողների առկա գիտելիքների համակողմանի օգտագործման համար, ինչպես նաև նպաստում է օտար լեզվի առավել ամբողջական յուրացմանը: Ինչպես նշել է Ն.Ի. Տորունովան, «բիզնես խաղի ներմուծումը մանկավարժական գործընթացում նպաստում է անհատի մասնագիտական ​​զարգացման ձևավորմանը». 38 .

Եզրակացություններ երկրորդ գլխի վերաբերյալ

Այսպիսով, մենք կարող ենք անել հետևյալ եզրակացությունները.

1. Լեզվի քերականական հմտությունները նշանակում են քերականական նյութի հետ աշխատելու դիսկուրս-վերլուծական հմտություններ: Այս տեսակի հմտությունների ձևավորումը անհրաժեշտ է օտար լեզու դասավանդելիս, քանի որ լեզվական հմտությունը գիտակցված կողմնորոշիչ հիմք է տալիս խոսքի քերականական հմտությունների ձևավորմանը:

2. Ընդունիչ-ակտիվ քերականական հմտություններն ապահովում են լսողական-խոսքային (լսելու համար) և տեսողական-գրաֆիկական (կարդալու համար) պատկերների ավտոմատացված հարաբերակցությունը իրենց իմաստների հետ: Պասիվ-ընկալողական հմտությունները ապահովում են տեքստի քերականական երևույթների ճանաչում և ըմբռնում և տեքստի քերականական տեղեկատվությունը վերլուծական կերպով վերծանելու կարողություն:

3. Օտար լեզուների դասերին տարբեր խաղերի օգտագործումը նպաստում է սովորողների քերականական հմտությունների բարելավմանը: Խաղերի վրա հիմնված քերականական երևույթների ներկայացումը նպաստում է երեխաների կողմից այս նյութի ավելի լավ ընկալմանը, քանի որ ուսանողների կրթության միջին փուլում խաղը դեռ շարունակում է մնալ գործունեության հիմնական տեսակներից մեկը:

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ

Խաղը որոշում է կարևոր փոփոխությունները և անհատականության նոր գծերի ձևավորումը. Խաղի միջոցով է, որ երեխաները սովորում են վարքի նորմեր, խաղը սովորեցնում է, փոխում և կրթում է:

Երեխան կյանքի 3-րդ տարում տիրապետում է դերախաղին, ծանոթանում մարդկային փոխհարաբերություններին և բացահայտում փորձառությունների առկայությունը: Երեխան զարգացնում է երևակայությունը և գիտակցության խորհրդանշական գործառույթը, որը թույլ է տալիս որոշ իրերի հատկությունները փոխանցել ուրիշներին, առաջանում է կողմնորոշում սեփական զգացմունքների մեջ և ձևավորվում դրանց մշակութային արտահայտման հմտությունները: 39 . Եվ սա թույլ է տալիս երեխային ներգրավվել կոլեկտիվ գործունեության և հաղորդակցության մեջ: Նախադպրոցական տարիքում խաղային գործունեության յուրացման արդյունքում ձևավորվում է սովորելու պատրաստակամություն։

Է.Ի. Պասովը մատնանշում է կրթական գործընթացում խաղի օգտագործման հետևյալ նպատակները. որոշակի հմտությունների ձևավորում. որոշակի խոսքի հմտությունների զարգացում; հաղորդակցման հմտությունների ուսուցում; անհրաժեշտ կարողությունների և մտավոր գործառույթների զարգացում; խոսքի նյութի անգիր.

Խաղային գործունեությունը ազդում է ուշադրության, հիշողության, մտածողության, երևակայության և բոլոր ճանաչողական գործընթացների վրա: Օրինակ, բիզնես խաղի մանկավարժական և դիդակտիկ արժեքն այն է, որ այն թույլ է տալիս մասնակիցներին բացահայտել իրենց, սովորել ակտիվ դիրք գրավել և փորձարկել իրենց մասնագիտական ​​համապատասխանությունը:

Միևնույն ժամանակ, կարևոր է նշել, որ խաղի՝ որպես ուսուցման գործիքի արդյունավետությունը կախված է մի շարք պահանջների կատարումից, ինչպիսիք են. երեխաների կողմից խաղի արդյունքի և խաղի կանոնների պարտադիր իրազեկում. Խաղը միայն կոլեկտիվ ժամանց չէ: Սա ուսուցման բոլոր նպատակներին հասնելու հիմնական միջոցն է, ուստի անհրաժեշտ է. հստակ իմանալ, թե ինչ հմտություն և կարողություն է պահանջվում, ինչ չի իմացել երեխան ինչպես անել և ինչ է սովորել խաղի ընթացքում. խաղը պետք է աշակերտին կանգնեցնի մտավոր ջանքերի անհրաժեշտության հետ:

Այսպիսով, խաղը ուսուցման գործիք է, որն ակտիվացնում է ուսանողների մտավոր գործունեությունը, դարձնում ուսումնական գործընթացը ավելի գրավիչ և հետաքրքիր, ստիպում է նրանց անհանգստանալ և անհանգստանալ, ինչը հզոր խթան է ձևավորում լեզվին տիրապետելու համար:

Վերլուծությունը թույլ է տալիս անել հետևյալ եզրակացությունները.

Խաղը պետք է այս կամ այն ​​ձևով ներառվի յուրաքանչյուր օտար լեզվի դասաժամին.

Դասարանում խաղերի օգտագործումը ուսումնական գործընթացի արդյունավետության համար հաղորդակցական իրավիճակ ստեղծելու պարտադիր միջոց է.

Խաղի արդյունավետությունը կախված է դրա ճիշտ կազմակերպումից.

Օտար լեզուների դասերին խաղերի անցկացումը թույլ է տալիս իրականացնել ուսուցման ուսումնական նպատակները։ Ուսուցչի խնդիրն է սովորեցնել խաղի մշակույթը և ընդհանրապես վարքի մշակույթը.

Ուսումնական գործընթացում խաղերի մշակումն ու ներդրումը նպաստում է օտար լեզվի ուսուցման տարբեր փուլերում բանավոր խոսքի ուսուցման հիմնական խնդիրների առավել հաջող լուծմանը:

ՕԳՏԱԳՈՐԾՎԱԾ ՀՂՈՒՄՆԵՐԻ ՑԱՆԿ

1. Անդրիևսկայա Վ.Վ. Ավագ դպրոցի սովորողների կրթական գործունեության տարիքային առանձնահատկությունները օտար լեզուների դասերին // Օտար լեզուներ դպրոցում. 1987. No 6. P. 18 24:
2. Արտեմով Վ.Ա. Օտար լեզուների դասավանդման հոգեբանություն. Մ., 1969. 280 էջ.
3. Բելյաև Բ.Վ. Օտար լեզուների դասավանդման հոգեբանության ակնարկներ. Մ., 1965. 210 էջ.
4. Բիմ Ի.Լ. Միջնակարգ դպրոցում օտար լեզվի դասավանդման տեսություն և պրակտիկա. Մ., 1988. 328 էջ.
5. Գազման Օ.Ս. Խաղի դերը դպրոցականի անհատականության ձևավորման գործում // Խորհուրդ. մանկավարժություն. 1982. No 9. P. 26 31:
6. Գեզ Ն.Ի. Օտար լեզուների ուսուցման մեթոդներ միջնակարգ դպրոցում. Մ., 1982. 285 էջ.
7. Զիմնյայա Ի.Ա. Խոսքի գործունեության լեզվական հոգեբանություն. Մ., 1999. 294 էջ.
8. Զիմնյայա Ի.Ա. Դպրոցում օտար լեզուների դասավանդման հոգեբանություն. Մ., 1991. 382 էջ.
9. Կալաևա Գ.Գ. Ֆրանսերեն լեզվի ուսուցման ինտենսիվացում ուսուցողական լեզվական խաղերի օգնությամբ // Օտար լեզուներ դպրոցում. 1995. No 6. P. 15 21:
10. Կոն Ի.Ս. Անհատականության սոցիոլոգիա. Մ., 1967. 385 էջ.
11. Կուզնեցովա Թ.Մ. Բառի վրա աշխատելու փուլեր (բառապաշարի վրա աշխատելու փորձից)// Օտար լեզուն դպրոցում. 1991. No 5. P. 42 49:
12. Լեոնտև Ա.Ա. Լեզու, խոսք, խոսքի գործունեություն: Մ., 1969. 472 էջ.
13. Մարկովա Ա.Կ. Լեզվի յուրացման հոգեբանությունը որպես հաղորդակցման միջոց. Մ., 1994. 247 էջ.
14. Maslyko E.A., Babinskaya P.K. եւ այլն Ձեռնարկ օտար լեզվի ուսուցչի համար. Մինսկ, 1999. 373 էջ.
15. Նեգնևիցկայա Է.Ի. Օտար լեզու փոքրերի համար՝ երեկ, այսօր, վաղը // Օտար լեզուներ դպրոցում. 1987. No 6. P. 19 27:
16. Nousiainen M.S., Voskresenskaya G.S. Խաղի մրցույթ անգլերեն լեզվով // Օտար լեզուներ դպրոցում. 1980 թ. No 6. P. 31 37:
17. Պասով Է.Ի. Օտար լեզվի դասավանդման հաղորդակցական մեթոդ. Մ., 1985. 185 էջ.
18. Պասով Է.Ի. Օտար լեզվի դաս ավագ դպրոցում. Մ., 1989. 382 էջ.
19. Պասով Է.Ի., Ցարկով Վ.Բ. Հասկացություններ հաղորդակցական ուսուցման մեջ. Մ., 1993. 285 էջ.
20. Ռոգովա Գ.Վ., Վերեշչագինա Ի.Ն. Անգլերենի դասավանդում միջնակարգ դպրոցում տարրական փուլում: Մ., 1989. 174 էջ.
21. Ռոգովա Գ.Վ., Նիկիտենկո Զ.Ն. Առարկայի նկատմամբ հետաքրքրության անկման որոշ պատճառների մասին // Օտար լեզուներ դպրոցում. 1982. No 2. P. 23 29:
22. Սալանովիչ Ն.Ա. Լեզվաբանական և տարածաշրջանային մոտեցումը ֆրանսերենի VII VIII դասարանի խաղային վարժություններում. // Օտար լեզուները դպրոցում. 1994. No 1. P. 30 38:
23. Սելևկո Գ.Կ. Ժամանակակից կրթական տեխնոլոգիաներ. Մ., 1998. 247 էջ.
24. Սկատկին Մ.Ն. Երեխաների դպրոց և համակողմանի զարգացում. Մ., 1980. 362 էջ.
25. Տորունովա Ն.Ի., Կոկտաշևա Գ.Ի. Բիզնես խաղ // Օտար լեզուներ դպրոցում. 2000. No 6. P. 28 36:
26. Չիստյակովա Տ.Ա., Չեռնուշենկո Է.Մ., Սոլինա Գ.Ի. Օտար լեզուների ուսուցում մանկապարտեզներում. Մ., 1964. 362 էջ.
27. Շուբին U.P. Լեզուների հաղորդակցություն և օտար լեզուների ուսուցում. Մ., 1972. 237 էջ.
28. Էլկոնին Դ.Բ. Խաղի հոգեբանություն. Մ., 1978. 382 էջ.

1 Սկատկին Մ.Ն. Երեխաների դպրոց և համակողմանի զարգացում. - Մ., 1980. Էջ 96:

2 Պասով Է.Ի. Օտար լեզվի դաս ավագ դպրոցում. - Մ., 1989. Էջ 83:

3 Էլկոնին Դ.Բ. Խաղի հոգեբանություն. - Մ., 1978. Ս.

4 Maslyko E.A., Babinskaya P.K. եւ այլն Ձեռնարկ օտար լեզվի ուսուցչի համար. Մինսկ, 1999. P. 39:

5 Գեզ Ն.Ի. Օտար լեզուների ուսուցման մեթոդներ միջնակարգ դպրոցում. M., 1982. P. 59:

6 Զիմնյայա Ի.Ա. Խոսքի գործունեության լեզվական հոգեբանություն. M., 1999. P. 122:

7 Շուբին U.P. Լեզուների հաղորդակցություն և օտար լեզուների ուսուցում. M., 1972. P. 23:

8 Պասով Է.Ի., Ցարկով Վ.Բ. Հասկացություններ հաղորդակցական ուսուցման մեջ. M., 1993. P. 70:

9 Մարկովա Ա.Կ. Լեզվի յուրացման հոգեբանությունը որպես հաղորդակցման միջոց. M., 1994. P. 94:

10 Արտեմով Վ.Ա. Օտար լեզուների դասավանդման հոգեբանություն. M., 1969. P. 243:

11 Բելյաև Բ.Վ. Օտար լեզուների դասավանդման հոգեբանության ակնարկներ. Մ., 1965. Էջ 141։

12 Բելյաև Բ.Վ. Օտար լեզուների դասավանդման հոգեբանության ակնարկներ. M., 1965. P. 146:

13 Արտեմով Վ.Ա. Օտար լեզուների դասավանդման հոգեբանություն. M., 1969. P. 250:

14 Մարկովա Ա.Կ. Լեզվի յուրացման հոգեբանությունը որպես հաղորդակցման միջոց. M., 1994. P. 75:

17 Արտեմով Վ.Ա. Օտար լեզուների դասավանդման հոգեբանություն. M., 1969. P. 104:

18 Պասով Է.Ի. Օտար լեզվի դասավանդման հաղորդակցական մեթոդ. M., 1985. P. 70:

19 Չիստյակովա Տ.Ա., Չեռնուշենկո Է.Մ., Սոլինա Գ.Ի. Օտար լեզուների ուսուցում մանկապարտեզներում. M., 1964. P. 156:

20 Maslyko E.A., Babinskaya P.K. եւ այլն Ձեռնարկ օտար լեզվի ուսուցչի համար. Մինսկ, 1999. P. 74:

21 Արտեմով Վ.Ա. Օտար լեզուների դասավանդման հոգեբանություն. M., 1969. P. 93:

22 Բելյաև Բ.Վ. Օտար լեզուների դասավանդման հոգեբանության ակնարկներ. M., 1965. P. 58:

23 Ռոգովա Գ.Վ., Վերեշչագինա Ի.Ն. Անգլերենի դասավանդում միջնակարգ դպրոցում տարրական փուլում: M., 1989. P. 89:

24 Գեզ Ն.Ի. Օտար լեզուների ուսուցման մեթոդներ միջնակարգ դպրոցում. M., 1982. P. 134:

25 Շուբին U.P. Լեզուների հաղորդակցություն և օտար լեզուների ուսուցում. M., 1972. P. 132:

26 Զիմնյայա Ի.Ա. Դպրոցում օտար լեզուների դասավանդման հոգեբանություն. M., 1991. P. 47:

27 Սկատկին Մ.Ն. Երեխաների դպրոց և համակողմանի զարգացում. M., 1980. P. 28:

28 Գազման Օ.Ս. Խաղի դերը դպրոցականի անհատականության ձևավորման գործում // Խորհուրդ. մանկավարժություն. 1982. No 9. P. 28:

29 Կուզնեցովա Թ.Մ. Բառի վրա աշխատելու փուլեր (Բառապաշարի վրա աշխատելու փորձից) // Օտար լեզու դպրոցում. 1991. No 5. P. 42:

30 Գազման Օ.Ս. Խաղի դերը դպրոցականի անհատականության ձևավորման գործում // Խորհուրդ. մանկավարժություն. 1982. No 9. P. 26:

31 Սելևկո Գ.Կ. Ժամանակակից կրթական տեխնոլոգիաներ. M., 1998. P. 83:

32 Ռոգովա Գ.Վ., Նիկիտենկո Զ.Ն. Առարկայի նկատմամբ հետաքրքրության անկման որոշ պատճառների մասին // Օտար լեզուներ դպրոցում. 1982. No 2. P. 23:

33 Գազման Օ.Ս. Խաղի դերը դպրոցականի անհատականության ձևավորման գործում // Խորհուրդ. մանկավարժություն. 1982. No 9. P. 28:

34 Nousiainen M.S., Voskresenskaya G.S. Խաղի մրցույթ անգլերեն լեզվով // Օտար լեզուներ դպրոցում. 1980. No 6. P. 31:

35 Սելևկո Գ.Կ. Ժամանակակից կրթական տեխնոլոգիաներ. M., 1998. P. 122:

36 Կոն Ի.Ս. Անհատականության սոցիոլոգիա. M., 1967. P. 62:

37 Գեզ Ն.Ի. Օտար լեզուների ուսուցման մեթոդներ միջնակարգ դպրոցում. M., 1982. P. 104:

38 Տորունովա Ն.Ի., Կոկտաշևա Գ.Ի. Բիզնես խաղ // Օտար լեզուներ դպրոցում. 2000. No 6. P. 28:

39 Սելևկո Գ.Կ. Ժամանակակից կրթական տեխնոլոգիաներ. - Մ., 1998. P. 39:

Այլ նմանատիպ աշխատանքներ, որոնք կարող են ձեզ հետաքրքրել.vshm>
20667.		Օտար լեզվի ուսուցման տեխնոլոգիա վաղ փուլում	33,96 ԿԲ
	Ավելի ու ավելի հաճախ մեր թերթերում հայտնվում են գովազդներ նրանց համար, ովքեր ցանկանում են իրենց երեխաների համար գտնել օտար լեզվի իմացությամբ տնային ուսուցիչ, դաստիարակ կամ դաստիարակ: Երեխաները շատ ուժեղ երկարաժամկետ հիշողություն ունեն. նրանք պահանջում են նյութի կրկնակի ներկայացում, որպեսզի այն տեղափոխվի երկարաժամկետ հիշողություն: Միևնույն ժամանակ, նրանց ակամա ուշադրությունը շատ ավելի քիչ է սահմանափակվում. երեխաները կարող են ժամերով զբաղվել մի բանով, որը հետաքրքիր է և նրանց համար իմաստալից, օրինակ՝ խաղը: Օտար լեզուների վաղ ուսուցում. -խթանում է երեխաների խոսքն ու ընդհանուր զարգացումը և ինչպես...
6399.		Օտար լեզվի ուսուցման բովանդակությունը՝ որպես միջմշակութային հաղորդակցության գործընթաց	65.3 ԿԲ
	Օտար լեզուների ուսուցման կազմակերպման նպատակներն ու խնդիրները որպես միջմշակութային հաղորդակցության գործընթաց. Միջմշակութային հաղորդակցության թրեյնինգի զարգացման պատմություն. Օտար լեզվի ուսուցման նպատակներն ու խնդիրները՝ որպես միջմշակութային հաղորդակցության գործընթաց. Օտար լեզու դասավանդելիս միջմշակութային իրավասության ձևավորում.
16056.		Օտար լեզվի ուսուցման մանկավարժական գործընթացում նախագծային մեթոդի կիրառման առանձնահատկությունները	61,78 ԿԲ
	Ժամանակակից դպրոցում կրթական գործընթացի զարգացումը ցույց է տալիս, որ ուսուցման մեջ պահանջարկ կա այնպիսի մեթոդների, որոնք ոչ միայն հմտություններ են ձևավորում, այլ նաև կարողություններ, այսինքն՝ գործնական գործունեության հետ անմիջականորեն կապված հմտություններ:
13221.		Հանրակրթական դպրոցում գերմաներենի դասավանդման միջին փուլում ընթերցված տեքստի վրա հիմնված բառագիտական ​​նյութի ներկայացում	34,86 ԿԲ
	Ընթերցված տեքստի հիման վրա բառարանային նյութի ներկայացման մեթոդական առանձնահատկությունները. Սույն աշխատության նպատակն է դիտարկել միջնակարգ դպրոցում գերմաներենի ուսուցման միջին փուլում կարդացած տեքստի հիման վրա բառարանային նյութի ներկայացման առանձնահատկությունները: Տեքստերի լեզվական և հոգեբանական բնութագրերը Տեքստի ընկալումն ու ըմբռնումը խոսքի գործունեության ամենաբարդ տեսակներից մեկն է, որն արտացոլում է ոչ միայն առարկայի լեզվական իրավասությունը, այլև հոգեբանական առանձնահատկությունները անհատական ​​առանձնահատկությունների հետ մեկտեղ:
11816.		Ոչ համարժեք բառապաշար օտար լեզվի ուսուցման գործընթացում (հիմնված թաթարական և անգլիական մշակույթների իրողությունների վրա)	94,32 ԿԲ
	Ուսումնասիրել ոչ համարժեք բառապաշարի թարգմանության ուղիները; ոչ համարժեք բառապաշար թարգմանելիս դիտարկել բառային և բառապաշարային-իմաստային փոխակերպումների դասակարգումը. հաշվի առնել քերականական փոխակերպումների դասակարգումը ոչ համարժեք բառապաշար թարգմանելիս:
14499.		Քերականական հմտությունների տեսակները. Քերականական հմտությունների ձևավորման հիմնական փուլերը. Արդյունավետ և ընկալունակ քերականական հմտությունների ձևավորում	10,73 ԿԲ
	Քերականական հմտությունների տեսակները. Քերականական հմտությունների ձևավորման հիմնական փուլերը. Արդյունավետ և ընկալունակ քերականական հմտությունների ձևավորում: Դպրոցում սովորելու ընթացքում ուսանողները պետք է տիրապետեն. ընտրել և օգտագործել քերականական կառուցվածքներ՝ կախված հաղորդակցության իրավիճակից. կարողանալ փոփոխել խոսքի քերականական ձևաչափը, երբ փոխվում է հաղորդակցական մտադրությունը. սեփական...
17569.		Օտար լեզվի ուսուցման գործընթացում ոչ համարժեք բառապաշարի ուսուցում. Ոչ համարժեք բառապաշարի թարգմանության առանձնահատկությունները	77,57 ԿԲ
	Ոչ համարժեք բառապաշարը որպես լեզվաբանական հետազոտության առարկա. Ասոցիացիայի փորձը որպես ազգային բառապաշարը համեմատական ​​առումով նույնականացնելու միջոց: Դրանք նկատելի են բառապաշարում և դարձվածքաբանության մեջ, քանի որ լեզվական անվանական միջոցները առավելապես կապված են արտալեզվական իրականության հետ։ Ոչ համարժեք բառապաշարը որպես բառային...
1881.		Ռուսաց լեզվի ուսուցման մեթոդներ	450,85 ԿԲ
	Կրթության չափանիշների փոփոխություն. Ուսուցչի կողմից անցկացվող դասերը պետք է համապատասխանեն ժամանակակից կրթական չափանիշներին։ Դիդակտիկ մեթոդներով ուսուցման մեթոդները հաճախ ընկալվում են որպես նպատակներին հասնելու և կրթական խնդիրների լուծման ուղիներ:
10345.		Դասախոսությունը որպես հանրակրթության երրորդ փուլի դասավանդման մեթոդներից մեկը, դրա պատրաստման և ընթերցանության մեթոդները	15,58 ԿԲ
	Դասախոսության հոգեբանական մանկավարժական բնութագրերը որպես դասավանդման ձև և մեթոդ. Բացի սլայդների և գրաֆիկական պրոյեկտորների հնարավորություններից օգտվելուց, դասախոսը ավելացրել է աուդիո և վիդեո սարքավորումների հնարավորությունները, տեղեկատվական համակարգչային տեխնոլոգիաների հնարավորությունը՝ օգտագործելով, օրինակ, Microsoft Power Point-ի նման ծրագիր, որը զգալիորեն ընդլայնում է հնարավորությունները։ Դասախոսության մեջ նյութի ներկայացում, դրա ծավալը, պարզությունը և ապացույցները կարող են մեծացնել ուսանողների հետաքրքրությունը դասախոսության թեմայի նկատմամբ: Բայց որքան էլ նոր տեխնոլոգիաներ կիրառվեն, որոշիչ...
1636.		Ընթերցանության դերը միջնակարգ դպրոցում անգլերենի դասերին բանավոր հաղորդակցության ուսուցման գործընթացում	189,01 ԿԲ
	Ընթերցանության դերը միջնակարգ դպրոցում անգլերենի դասավանդման բանավոր հաղորդակցության ուսուցման գործընթացում.6 Ընթերցանության դերն ու տեղը օտար լեզուների ուսուցման մեջ. Ընթերցանության հմտությունների յուրացման վարժությունների տեսակները. Նրանք շարունակում են կատարելագործել իրենց ընթերցանության տեխնիկան և ծանոթանալ որոշ տառերի համակցություններ կարդալու կանոններին er ou w ow և այլն:

Քերականական հմտությունների բնութագրերը և դրանց ձևավորման փուլերը

Խոսքի զարգացումը ենթադրում է անհրաժեշտ լեզվական և, մասնավորապես, քերականական միջոցների յուրացում։ Նպատակն այն է, որ ուսանողները կարողանան ավտոմատ կերպով օգտագործել այս գործիքները խոսելու ընթացքում: Քերականական միջոցների ավտոմատացված օգտագործումը խոսքում (բանավոր և գրավոր) ենթադրում է որոշակի քանակի հմտությունների տիրապետում։

Ակտիվ քերականական հմտություն ստեղծելու ամենակարևոր պայմանը բավարար քանակությամբ բառարանային նյութի առկայությունն է, որի վրա կարող է ձևավորվել հմտությունը: Քերականական գործողությունը կատարվում է միայն որոշակի բառապաշարի սահմաններում, որոշակի բառապաշարային նյութի վրա։ Եթե ​​աշակերտը կարող է համապատասխան իրավիճակում ինքնուրույն արագ և ճիշտ ձևակերպել արտահայտությունը քերականորեն, ապա նա արդեն ունի որոշակի աստիճանի քերականական հմտություն: Քերականական խոսքի հմտությունը հասկացվում է որպես բանավոր խոսքում քերականական երևույթների հետևողականորեն ճիշտ և ավտոմատացված, հաղորդակցական շարժառիթներով օգտագործում: Քերականական խոսքի հմտությունների հիմնական որակներն են քերականական գործողությունների կատարման ավտոմատացումը և ամբողջականությունը, ձևի և իմաստի միասնությունը, դրա գործունեության իրավիճակային և հաղորդակցական պայմանականությունը:

Խոսքի ձևաբանական հմտությունները քերականական հմտություններ են, որոնք ապահովում են բառերի ճիշտ և ավտոմատացված ձևավորումն ու ֆորմալ օգտագործումը բանավոր խոսքում: Դրանք ներառում են բանավոր խոսքում գոյականների գործերով վերջավորությունները ճիշտ օգտագործելու հմտությունները և այլն:

Սինտակտիկ խոսքի հմտություններ. Խոսքի քերականական հմտություններ, որոնք ապահովում են բառերի հետևողականորեն ճիշտ և ավտոմատացված դասավորությունը (բառերի կարգը) բոլոր տեսակի նախադասություններում վերլուծական (անգլերեն) և շրջադարձային-վերլուծական լեզուներով (գերմաներեն, ֆրանսերեն) բանավոր խոսքում, լեզվական ուղղություններին համապատասխան: T. ե. նախադասությունների հիմնական շարահյուսական օրինաչափությունների (կարծրատիպերի) յուրացման հմտություններ.

Ընդունիչ քերականական հմտությունները վերաբերում են գրավոր և բանավոր տեքստում քերականական տեղեկատվությունը (ձևաբանական ձևեր և շարահյուսական կառուցվածքներ) ճանաչելու և հասկանալու ավտոմատացված գործողություններին:

Գոյություն ունեն ընկալունակ-ակտիվ քերականական լսելու հմտություններ, որոնք հիմնված են քերականական երևույթների լսողական-խոսքային պատկերների և դրանց իմաստների ավտոմատ խոսքային կապերի վրա։

Ընդունիչ-ակտիվ քերականական ընթերցանության հմտությունները հիմնված են այդ երևույթների տեսողական-գրաֆիկական և խոսքային-շարժիչ պատկերների կապերի վրա դրանց իմաստների հետ: Քերականական հմտությունների այս տեսակը ձևավորվում է լայնածավալ լույսի ընթերցման գործընթացում։ Ակտիվ-ընկալողական խոսքի քերականական հմտությունների հետ մեկտեղ աշակերտների մոտ ձևավորվել են նաև պասիվ-ընկալողական հմտություններ: Այդ հմտությունները ներառում են՝ տեքստում քերականական երևույթները ճանաչելու և հասկանալու հմտություններ՝ հիմնված տեսողական հիշողության մեջ առկա պատկերների վրա, որոնք ստեղծվել են ընթերցանության փորձի ձևավորման և զարգացման գործընթացում: Քերականական հմտությունների այս տեսակը ձևավորվել է քերականապես դժվար տեքստեր կամ տեքստի հատվածներ կարդալու արդյունքում։

Ակտիվ քերականական հմտությունների ուսուցման գործընթացը բնութագրվում է նրանով, որ այն անցնում է մի շարք փուլերով, որոնցից յուրաքանչյուրն ունի իր առանձնահատուկ առաջադրանքը: Հմտությունների ուսուցման փուլերը համապատասխանում են հմտությունների ձևավորման հոգեբանական փուլերին:

Նախապատրաստական ​​փուլ. Ծանոթացում քերականական երևույթներին. Այս փուլում ուսանողները հոգեբանորեն պատրաստ են յուրացնելու նոր երեւույթ: Դա անելու համար նրանց հենց սկզբից նպատակ է տրվում։ Ուսուցիչը փորձում է հետաքրքրել աշակերտներին, առաջացնել նրանց ուշադրությունն ու ակտիվությունը։ Որքան բարդ է շարահյուսական կառուցվածքը, այնքան անհրաժեշտ է տեսողական աջակցություն (օրինակներ գրել գրատախտակին), տեսողական միջոցներ և այլն։

Տարրական փուլ. Այն ներառում է անհատական ​​գործողությունների յուրացում՝ քերականական կառուցվածք կամ բառաձև օգտագործելու համար: Տարրական փուլի բովանդակությունը ներառում է վարժություններ տվյալ կառուցվածքում պատրաստի բառաձևերի օգտագործման և մեկ մոդելի համաձայն ձևերի ձևավորման համար: Տարրական փուլում տեղի է ունենում ընդգծված քերականական ձևերով և դրանց իմաստներով նմուշների հետագա ըմբռնում և մտապահում: Համակցման փուլում մի շարք գործողությունների համախմբումը շարունակվում է այլ գործողությունների հետ համաձայնեցման պայմաններում։ Այս փուլում քերականական նոր սարքը զուգակցվում կամ ցրվում է այլ միջոցների հետ։ Զորավարժությունները ավելի շատ ստեղծագործական տարրեր ունեն՝ հետին պլանում մեխանիկական վարժություններով:

Ընդհանրացման համակարգման փուլն անհրաժեշտ է երկրորդ փուլի ընդհանրացումները յուրացնելու և սովորածը վերլուծության, համեմատության և դասակարգման վարժությունների միջոցով համակարգելու ժամանակ: Այս փուլը հավասարապես ծառայում է ինչպես ակտիվ քերականական հմտությունների ամրապնդմանը, այնպես էլ կարդալիս ակտիվ նվազագույնի քերականական միջոցները հասկանալու հմտություններին սովորեցնելուն։ Դիագրամներն ու աղյուսակները ծառայել են որպես տեսողական օգնություն: Վերջին փուլը խոսքի գործունեության մեջ քերականական հմտությունների ընդգրկումն է, դրանց օգտագործումը և կրկնությունը խոսքային վարժություններում։

Տեսանելիության օգտագործման պատմությունը, դրա սահմանումը, բնութագրերը, սկզբունքները և դասակարգումները: Նախադպրոցական տարիքի հոգեբանական բնութագրերը. Անգլերեն սովորելու քերականական հմտությունների և խնդիրների ձևավորման տեսական ասպեկտները.

Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև բերված ձևը

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

Տեղադրվել է http:// www. ամենալավը. ru/

ԳՈՒ ՎՊՕ «ԿԱՐԵԼՅԱՆ ՊԵՏԱԿԱՆ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ՀԱՄԱԼՍԱՐԱՆ»

ՆԱԽԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՖԱԿՈՒԼՏԵՏ

ԱՆԳԼԵՐԵՆԻ ԲԱԺԻՆԸ ՈՐՊԵՍ ԵՐԿՐՈՐԴ ՄԱՍՆԱԳԻՏՈՒԹՅՈՒՆ

ԴԱՍԸՆԹԱՑ ԱՇԽԱՏԱՆՔ

Պ անգլերենի դասավանդման մեթոդների մասին

Թեմայի շուրջ.

«Վիզուալիզացիայի օգտագործումը քերականական հմտությունների ձևավորման մեջ»

Պետրոզավոդսկ 2008 թ

Ներածություն

1.1 Տեսանելիության պատմություն

1.4 Տեսանելիության սկզբունքը

2.2 Անգլերենի քերականության հմտությունների ուսուցման խնդիրը

III Գործնական մաս

Եզրակացություն

Մատենագիտություն

Ներածություն

Վերջին տարիներին կրկին արդիական է դարձել օտար լեզվի դասավանդման տեսանելիության խնդիրը։ Դրա համար շատ պատճառներ կան:

Վիզուալիզացիայի շրջանակը զգալիորեն ընդլայնվել է, և դրա գույքագրումն ավելի բարդ է դարձել: Ժամանակին օտար լեզվի ուսուցման մեջ վիզուալիզացիան բացառապես օբյեկտիվ բնույթ էր կրում, օրինակ, նոր բառ ներմուծելիս ցույց էին տալիս այն առարկան, որը նշանակում է կամ նրա պատկերը։ Հետո սկսեցին հստակ պատկերացնել լեզվի քերականական կառուցվածքը, օրինակ՝ ուսանողներին ներկայացրին դեպքերի սխեմատիկ պատկերներ կամ տարբեր գույներով արված որոշ նախադասությունների շարահյուսական կառուցվածքներ։ Միևնույն ժամանակ փոխվեց նաև յուրօրինակ թատերական պատկերացումը. ամբողջ դասարանի առջև մի խումբ ուսանողներ ներկայացրեցին նախադասության շարահյուսական կառուցվածքը, և նման վիզուալացման մասնակիցներից մեկը, պատկերելով նախադասության որևէ անդամ, առաջինը կանգնեց. նախադասության այս կամ այն ​​տեղը, կախված դրա հաղորդակցման տեսակի և շարահյուսական կառուցվածքի փոփոխություններից:

Ելնելով այս խնդրի արդիականությունից՝ որոշվեց այս հետազոտության թեման՝ վիզուալիզացիայի կիրառումը քերականական հմտությունների ձևավորման գործում: Ուսումնասիրության նպատակն է ուսումնասիրել վիզուալիզացիայի կիրառումը քերականական հմտությունների ձևավորման գործում: Այս ուսումնասիրության առարկան օտար լեզուների դասերին վիզուալիզացիայի օգտագործումն է:

Հետազոտության առարկա՝ վիզուալիզացիայի օգտագործումը քերականական հմտությունների ձևավորման մեջ:

Մեր հետազոտության նպատակները.

1. բացահայտել «տեսանելիություն» հասկացության էությունը.

2. բացահայտել տեսանելիության դիդակտիկ սկզբունքի էությունը.

3. դիտարկել քերականական հմտությունների ձևավորման առանձնահատկությունները.

4. բացահայտել տարրական դպրոցական տարիքի հիմնական հոգեբանական բնութագրերը.

5. ծանոթանալ ուսուցիչների փորձին այս հարցում:

I. Տեսանելիության խնդրի տեսական հիմունքները

տեսանելիություն քերականական հմտություն անգլերեն

1.1 Տեսանելիության պատմություն

Մանկավարժության մեջ առաջին անգամ տեսանելիության սկզբունքի տեսական հիմնավորումը տվել է Յան Ամոս Կոմենիուսը 17-րդ դարում, թեև նա չի օգտագործել «տեսանելիություն» տերմինը։ Չեխ մեծ ուսուցիչը, օգտագործելով ժողովրդական մանկավարժության նվաճումները, միջոց է գտել երեխայի համար գրքի նյութի ուսումնասիրությունը հեշտացնելու համար։ «Նկարներում զգալի ընկալելի իրերի աշխարհը»՝ նրա ուսումնական գրքերից մեկի հենց վերնագիրը ցույց է տալիս այն ճանապարհը, որով պետք է անցնի ուսանողի գիտելիքները: Գծանկար, նկար՝ սրանք այն միջոցներն են, որոնք ուսանողին թույլ են տալիս ազատ պատկերացնել գրքում ուսումնասիրված առարկաներն ու երեւույթները։

Կրթությունը ծագել է Կոմենիուսից շատ հազարավոր տարիներ առաջ, և չի կարելի մտածել, որ երեխան, երբ նրան սովորեցնում էին առանց տեսողական սարքերի, կյանքում չէր պատկերացնում, թե ինչի մասին է իրեն պատմել իր դաստիարակը, մեծահասակը, ուսուցիչը: Ընդհակառակը, մարդկային զարգացման սկզբնական փուլերում, երբ ուսուցումն ուղղակիորեն կապված էր մեծահասակների աշխատանքային գործունեության հետ, երեխաները զգալի դժվարություններ չեն ունեցել պատկերացնելու և հասկանալու այն, ինչ իրենց սովորեցրել են: Ուսուցման մեթոդները համարժեք էին երեխայի և մեծահասակի ճանաչողական և գործնական գործունեության բնույթին:

Գրության և գրքերի գալուստով ուսուցումն ավելի բարդացավ: Հակասություն է առաջանում երեխայի անձնական փորձի և գրքերում արտացոլված սոցիալական փորձի միջև:

Երեխայի փորձը սահմանափակ է, երեխաները միշտ չեն կարող հասկանալ, թե ինչ է ասվում գրքերում: Գիրքը հասկանալու համար երեխան պետք է փոխկապակցի դրա բովանդակությունը իր իմացածի հետ: Սա միշտ չէ, որ հաջողվում է, և երեխաները բռնում են անգիր սովորելու և խճճելու ուղին:

Գիրքը բարդացնում է երեխայի ճանաչողական գործունեությունը, այն պահանջում է մտածողության զարգացած ձևեր և գործողություններ՝ ընդհանրացում և աբստրակցիա, դեդուկցիա և ինդուկցիա, վերլուծություն և սինթեզ: Զգայականի և ռացիոնալի բարդ հարաբերություններն առաջանում են նոր նյութ ուսումնասիրելիս։

Է.Ն. Մեդինսկին գրում է. «Գրքերին, ինչպես ձեռագիր, այնպես էլ տպագիր, հաճախ գծագրեր էին տրվում, բայց սա, այսպես ասած, պարզության էմպիրիկ կիրառություն էր՝ առանց դրա տեսական հիմնավորման, որն առաջին անգամ տվեց Կոմենիուսը: Նա տեսանելիությունը հասկացավ լայնորեն և ճիշտ, ոչ միայն որպես տեսողական, այլ որպես իրերի և երևույթների լավագույն, առավել պարզ, հիմնավոր և տեւական յուրացում դեպի բոլոր զգայարանները: Յան Ամոս Կոմենիուսն առաջարկում է սովորելու «ոսկե կանոնը». «Այն, ինչ հնարավոր է, պետք է ներկայացնել զգայարաններին. լսելի - լսելով; հոտ է գալիս - հոտով; ենթակա է ճաշակի - ճաշակի; հասանելի է հպումով - դիպչելով»: Եթե ​​որոշ առարկաներ կարող են ընկալվել միանգամից մի քանի զգայարաններով, թող դրանք ընկալվեն միանգամից մի քանի զգայարաններով...»:

Կոմենսկու ըմբռնման մեջ տեսանելիությունը որոշիչ գործոն է դառնում ուսումնական նյութի յուրացման գործում: Տեսանելիությունը նշանակում է զգայական ճանաչողություն, որը գիտելիքի աղբյուրն է։ Հետևաբար, որքան շատ պատկերացումներ, այնքան ավելի մեծ աջակցություն կա զգայական գիտելիքների վրա, և, հետևաբար, այնքան լավ է զարգանում միտքը:

Զարգացնելով J.A.Komensky-ի գաղափարները դասավանդման տեսանելիության մասին՝ I.G.Pestalozzi-ն գերագնահատել է տեսանելիությունը՝ սխալմամբ այն համարելով բոլոր գիտելիքների բացարձակ հիմքը:(3)

Կոնստանտին Դմիտրիևիչ Ուշինսկին ընդգծել է, որ տեսանելիությունը համապատասխանում է երեխաների հոգեբանական բնութագրերին, ովքեր մտածում են «ձևերի, հնչյունների, գույների, սենսացիաների մեջ»: Տեսողական միջոցները մտավոր գործունեությունը ակտիվացնելու և զգայական պատկեր ձևավորելու միջոց են։ Դասավանդման մեջ հիմնականը տեսողական օգնության հիման վրա ձևակերպված զգայական պատկերն է, և ոչ թե բուն տեսողական օգնությունը։

Ուշինսկին տեսնում է, որ դասավանդման մեջ գլխավորը ուսանողների մտավոր գործունեությունը հմտորեն կազմակերպելն է։ Տեսողական միջոցները մտավոր զարգացման միջոցներից են, դրանք որոշակի տեղ են զբաղեցնում ուսուցման մեջ և չեն որոշում ուսուցման ողջ ընթացքը (17):

1.2 Տեսանելիության սահմանում և դրա բնութագրերը

Օտար լեզուների դասավանդման արդյունավետության բարձրացումը մեծապես կախված է դպրոցի կրթական և նյութական բազայից և նրանից, թե ինչ ուսուցման գործիքներ ունի ուսուցիչը և ինչպես է դրանք օգտագործում ուսումնական գործընթացում: Ուսումնական գործընթացում օտարալեզու հմտությունների և կարողությունների ձևավորումն ու զարգացումն իրականացվում է խոսքի գործունեության բոլոր տեսակների հետ համատեղ: Ընդ որում, խոսելը օտար լեզվի դասաժամին զբաղեցնում է առաջատար տեղերից մեկը։

Խոսելն ուղղակիորեն կախված է իր բառապաշարային և քերականական ասպեկտների յուրացման որակից, ավելի ճիշտ՝ լեզվական նյութի հետ տարատեսակ գործողություններից, որոնք հանգեցնում են բանավոր խոսքի հմտությունների և կարողությունների ձևավորմանը՝ սկսած ամենապարզ հմտություններից և կարողություններից մինչև ուժեղ ավտոմատիզմների և բարդությունների զարգացում։ ստեղծագործական հմտություններ. Լեզվի բառային և քերականական միավորները սկզբնական և անհրաժեշտ շինանյութն են, որոնց օգնությամբ իրականացվում է խոսակցությունը, հետևաբար լեզվական նյութը օտար լեզուների դասավանդման բովանդակության հիմնական բաղադրիչներից է:

Ուսումնական նյութերը անհրաժեշտ պայման են կոնկրետ առարկայի հաջող ուսումնասիրության համար: Նրանց օգնությամբ իրականացվում է ուսուցման և դաստիարակության կապը։ Օտար լեզուն այն առարկաներից է, որը սովորողը տիրապետում է ակտիվ խոսքային գործունեության գործընթացում (խոսել, լսել, կարդալ, գրել): Այդ իսկ պատճառով տեսողական ուսուցման միջոցները կարող են ապահովել հաղորդակցության մոտիվացիոն և խթանող մակարդակ, ստեղծել իրական պայմաններին մոտ միջավայր, որտեղ սովորաբար առաջանում է մարդկանց միմյանց հետ շփվելու անհրաժեշտությունը:

Ս.Պ. Բարանովն իր «Դասավանդման սկզբունքները» (3) դասագրքում ասում է, որ դասավանդման ժամանակակից տեսության և պրակտիկայի տեսանելիությունը կարելի է հասկանալ երկու ձևով. Կամ վիզուալիզացիա ասելով հասկանում ենք ուսուցման մեջ զգայական արտացոլման գործընթացը, կամ կարող ենք խոսել տեսողական նյութերի հիման վրա ուսումնական նյութի ուսումնասիրման մասին։

Առաջին դեպքում, օգտագործելով «տեսողականություն» տերմինը, կարելի է պատկերացնել ուսուցում ինչպես տեսողական սարքերով, այնպես էլ առանց դրանց: Կարելի է խոսել, օրինակ, այսպես կոչված բանավոր պարզության մասին։

Երկրորդ դեպքում անհրաժեշտ է դասավանդման մեջ ներառել տեսողական միջոցների օգտագործումը։ Եթե ​​դասին տեսողական միջոցներ չեն կիրառվում, ապա կարելի է խոսել տեսողական միջոցների հիման վրա զգայական պատկերների ձևավորման չօգտագործված հնարավորությունների մասին։

Տեսողական միջոցները ուսումնական նպատակներին հասնելու միջոց են: Դրանք նպաստում են ուսանողների մտավոր գործունեության ճիշտ կազմակերպմանը։ (3)

Վիզուալիզացիան կրթական նյութի այնպիսի նպատակաուղղված և հատուկ կազմակերպված ցուցադրություն է, որը ուսանողներին հուշում է ուսումնասիրվող երևույթի օրենքներին, այս դեպքում՝ լեզվին, թույլ է տալիս նրանց ստեղծագործաբար բացահայտել այդ օրենքները կամ ստուգել դրանց հուսալիությունը: (10)

Տեսանելիությունը ճանաչողական գործընթացների միջոց է, երբ առարկայի նշանային համակարգերի հետ փոխազդեցության ժամանակ նրա գիտակցության մեջ ստեղծվում են տեսողական պատկերներ, այսինքն. ձեւավորվում է ներկայացված նյութի վիզուալ ներկայացում։ Ուսուցման մոդելը, հնարավորության դեպքում, պետք է տեսանելի լինի: Գործնականում կարող են լինել տարբեր տեսակի տեսողական միջոցներ դասընթացի նույն թեմայի համար: (14)

Վիզուալիզացիան կարող է սահմանվել որպես լեզվական նյութի հատուկ կազմակերպված ցուցադրություն և դրա օգտագործումը խոսքում, որպեսզի օգնի ուսանողին դրա ըմբռնման, յուրացման և օգտագործման մեջ: (16)

Օտար լեզուների դասավանդման մեջ պատկերացումն ունի հետևյալ բնութագրերը.

1) այն ծառայում է որպես գիտելիք ձեռք բերելու ելակետ, աղբյուր և հիմք.

2) ուսումնական գործիք է, որն ապահովում է ուսումնական նյութի օպտիմալ յուրացում և հիշողության մեջ դրա համախմբում.

3) հիմք է ստեղծում ստեղծագործական երևակայության և մտածողության զարգացման համար.

4) ձեռք բերված գիտելիքների հավաստիության չափանիշ է.

5) պարունակում է ակնարկներ նրա զգայական-տեսողական ընկալման ընթացքում լեզվի օրենքները բացահայտելու համար.

6) ծառայում է որպես ուսանողների լեզվական դիտարկումը զարգացնելու և նրանց գիտելիքների ծավալը մեծացնելու մայրենի և օտար լեզուների համեմատության գործընթացում.

7) պարզվում է հիշողության զարգացման մեթոդ՝ հենվելով տարբեր զգայական օրգանների և տպավորության վրա.

8) համապատասխանում է սովորողների՝ ձևերով, գույներով, հնչյուններով, առհասարակ սենսացիաներով մտածելու հակմանը.

9) նպաստում է բանավոր և գրավոր խոսքի ուսուցմանը` խոսքային ակտերի և բանավոր իմաստների բնորոշ մոդելներին համապատասխան.

10) դասավանդման մեջ ունի ոչ միայն նյութական, այլև ձևական նշանակություն.

11) տրամադրում է հետադարձ զգայական-տեսողական տպավորությունից, հիշողության պատկերից և ստեղծագործ երևակայության պատկերից.

12) զարգացնում է փոխաբերական խոսքը, որը ստիպում է ուսանողներին ակտիվացնել իրենց ստեղծագործական երևակայությունը, որի տեսողական պատկերները կարող են ներկայացնել լեզվի օրենքները.

13) տեսողական պատկերներ ստեղծելու երկու եղանակ կա.

ա) սենսացիայի միջոցով - ընկալում;

բ) գեղարվեստական ​​խոսքի միջոցով.

14) մկանային-շարժիչային վիզուալիզացիան իրականացվում է տեսողական, շարժիչային և լսողական տարրեր պարունակող շարժիչային բանաձևերի տեսքով.

15) օտար լեզվի դասավանդման ժամանակ տեսանելիությունը, բացի սովորականից, ներառում է նաև լեզվական և բանավոր-վարքային.

Օտար լեզվի ուսուցման մեջ վիզուալիզացիայի կիրառման շրջանակը դեռևս ոչ մեկի կողմից հստակ սահմանված չէ։ Պրակտիկան ցույց է տալիս, որ վիզուալիզացիան կիրառվում է ինչպես բարդ, այնպես էլ ասպեկտների վրա հիմնված օտար լեզվի ուսուցման մեջ՝ անընդհատ ընդլայնվելով ու խորանալով: Վիզուալիզացիան հատկապես ինտենսիվ և արդյունավետ է օգտագործվում օտար լեզվի ձայնային կազմը և բառապաշարը դասավանդելիս: Բայց չափազանց ցանկալի է՝ լավ արդյունքներ տալով օտար լեզվի շարահյուսական և ոճական առանձնահատկությունները դասավանդելիս։ Ուսուցման մեջ վիզուալիզացիայի օգտագործման պայմանները հակասական են. Տեսանելիության հիմնական խնդիրն է աշակերտների մտածողության զարգացումը հիմնել զգայական-տեսողական տպավորությունների վրա, կապել դպրոցը կյանքի հետ: Եվ դրա հետ մեկտեղ ուսուցումը տեղի է ունենում ոչ թե իրական կյանքում, այլ դպրոցում։ Օտար լեզվի բառեր ներմուծելով՝ անհնար է դպրոց մտցնել բոլոր այն առարկաները, որոնք կոչվում են այս բառերով։ Ուսուցիչը ոչ միայն պետք է լավ իմանա իր առարկան, այլեւ կարողանա այն հասանելի դարձնել իր աշակերտներին։ «Ոմանք շատ բան գիտեն», - ասաց Մ.Ի. Կալինինը: -Ես գիտեմ շատ մարդկանց, ովքեր գերազանց տիրապետում են առարկային, բայց եթե այդպիսի մարդ նշանակվի ուսուցիչ, նա չի կարողանա լավ ներկայացնել իր առարկան։ Դուք պետք է ոչ միայն իմանաք ձեր թեման, այլեւ կարողանաք այն ներկայացնել այնպես, որ այն լավ ընդունվի հանդիսատեսի կողմից»։

1.3 Տեսանելիության տեսակների տարբեր դասակարգումներ

Սկսելով ուսումնասիրել օտար լեզուների դասավանդման հոգեբանությունը՝ գիտնականները ներմուծեցին լեզվական տեսանելիության հայեցակարգը։ Այս անվանումը տրվել է բանավոր կամ գրավոր խոսքի այնպիսի հատուկ մշակված ներկայացմանը, որի արդյունքում խոսքի զգայական-տեսողական արտահայտչականության միջոցով սկսեցին փայլել լեզվի այդ օրենքները, որոնցով կառուցվեց տվյալ խոսքը։ Լեզվի տեսանելիությունը ներառում է բանավոր և գրավոր խոսքի բոլոր տեսակի դրսևորումները.

1. Հաղորդակցական-խոսքային տեսանելիություն - լեզվական երեւույթի հաղորդակցական-իմաստային ֆունկցիայի հստակ ցուցադրում խոսքում (բանավոր եւ գրավոր):

2. Լեզվական երևույթների դրսևորում մեկուսացված ձևով (հնչյուններ, ձևաբանական ձևեր, բառեր, նախադասություններ և այլն) բանավոր կամ գրավոր ձևով:

3. Լեզվական սխեմատիկ պատկերացում (դիագրամներ, աղյուսակներ և այլն)

II ոչ լեզվական տեսանելիություն.

Ոչ լեզվական տեսանելիությունը ներառում է շրջապատող իրականության արտալեզվական գործոնների ներկայացման բոլոր մեթոդները՝ բնական, պատկերային հստակություն (նկարներ, ֆիլմերի ժապավեններ, ֆիլմեր): Կախված անալիզատորի տեսակից՝ կան

1) լսողական;

2) տեսողական;

3) շարժիչ-շարժիչ.

Օտար լեզվի ուսուցման պրակտիկայում առկա է վիզուալիզացիայի տարբեր տեսակների համադրություն: Կախված վիզուալիզացիայի օգտագործման նպատակից, կարող ենք խոսել հետևյալ գործառույթների մասին.

1) լեզվական նյութի ներկայացում (համահունչ խոսքի կամ մեկուսացված ձևով).

2) լեզվական երեւույթի մասին գիտելիքների պարզաբանում.

3) պայմանների ստեղծում լեզուն որպես ուսուցման միջոց բնական օգտագործելու, բանավոր և գրավոր խոսքում լեզվական նյութի հաղորդակցական օգտագործման համար. III իրավիճակային մոդելային տեսանելիություն, այսինքն. խոսքի գործողությունների տեսանելիություն.

Խոսքի ակտերի տեսանելիություն ասելով հասկանում ենք առօրյա կյանքի հոսքի այնպիսի ներկայացում թիրախային լեզվով, որը կհանգեցնի լեզվի կանոնների կոնկրետացմանը բանավոր հաղորդակցության ակտերում և դրանով իսկ կնպաստի ոչ միայն խոսքի ուսումնասիրությանը: նպատակային լեզվով, ինչը կհանգեցներ ոչ միայն նպատակային լեզվով խոսքի ուսումնասիրությանը, այլև դրա կանոնների համակարգի յուրացմանը: Ուսումնական նյութի զգայական-տեսողական ներկայացման հոգեբանական առանձնահատկությունն ու արժեքը կայանում է նաև նրանում, որ այն մոբիլիզացնում է ուսանողների մտավոր գործունեությունը, մասնավորապես՝ հետաքրքրություն է առաջացնում լեզվի դասերի նկատմամբ, կամավոր ուշադրությունը փոխանցում հետկամավոր ուշադրությանը, ընդլայնում է ձուլվողների ծավալը։ նյութը, հանում է հոգնածությունը, մարզում է ստեղծագործ երևակայությունը, մոբիլիզացնում է կամքը, հեշտացնում է ուսումնական ողջ գործընթացը: Առարկայական օժանդակ միջոցները ներառում են տեսողական ուսուցման երկու խումբ՝ բնական և եռաչափ:

Բնական տեսողական միջոցները բնական առարկաներ են, իսկական առարկաներ, որոնք հատուկ մշակված են ուսումնական գործընթացում դրանք օգտագործելու նպատակով։ Դրանք ներառում են հերբարիումներ, պատրաստուկներ, հավաքածուներ և այլն:

Եռաչափ տեսողական սարքերը ուսումնասիրվող առարկաները փոխանցում են ոչ թե իրենց բնական տեսքով, այլ եռաչափ պատկերի տեսքով՝ լինելով առարկայի եռաչափ պատկեր։ Եռաչափ օգնականները ներառում են մոդելներ, մակետներ, կեղծամներ և այլն:

Խորհրդանշական օժանդակ միջոցները միավորում են փոխաբերական-խորհրդանշական և պայմանականորեն խորհրդանշական:

Պատկերանշանային օժանդակ միջոցներն են, որոնցում ուսումնասիրվող առարկաները փոխանցվում են փոխաբերական երկչափ պատկերների տեսքով՝ օգտագործելով տարբեր նշաններ կամ նշանային համակարգեր: Այս խումբը ներառում է նկարներ, գծանկարներ, դիմանկարներ, հավելվածներ, լուսանկարներ, թափանցիկ նյութեր, ֆիլմեր և այլն:

Խորհրդանշական օժանդակ միջոցները վերացական ձևով փոխանցում են ուսումնասիրվող առարկաները: Դրանք ներառում են քարտեզներ, դիագրամներ և այլն:

Տեսողական միջոցները կարելի է բնութագրել հետևյալ կերպ.

* բնական պարզությունը սովորաբար օգտագործվում է անհայտ առարկաների և երևույթների ունկնդիրներին ծանոթացնելիս, կոնկրետացնում է հասկացությունները և ծառայում է որպես օբյեկտի արտաքին բնութագրերի ուսումնասիրության միջոց.

* փոխաբերական-խորհրդանշական տեսանելիությունը օգտագործվում է այն դեպքում, երբ անհրաժեշտ է փոխանցել անմիջական ընկալումից թաքնված օբյեկտի հատկությունները, տարածական ձևով ցույց տալ նրա տարբեր աննկատելի բնութագրերը և կապերը. հանդես է գալիս որպես երևույթի նկարագրությունից դեպի դրա էությունը հասկանալու անցման միջոց.

* Ծավալային վիզուալիզացիան ծառայում է որպես մշակման և պահպանման համար գիտելիքների գրանցման միջոց և տեղեկատվությունը ներկայացնում է սեղմված ձևով.

* Պայմանական խորհրդանշական հստակությունը ծառայում է որպես ուսումնական նյութի կառուցվածքի միջոց:

Աղյուսակների տեսակները և դրանց թեմաները Տպագիր ձեռնարկների շարքում առաջատար դեր են խաղում աղյուսակները: Օտար լեզուների աղյուսակներում լեզվական նյութը համակցված է տեսողական նյութի հետ։

Աղյուսակները ոչ միայն ամփոփում, համակարգում են քերականական նյութը, պատկերացնում բառակազմությունը կամ լարված ձևերի ձևավորումը, այլև հեշտացնում են կոնկրետ նյութի օգտագործումը խոսքում:

Ներկայումս դպրոցներում օգտագործվում են հետևյալ աղյուսակները՝ օտար լեզուների դասերին խոսքի զարգացման վերաբերյալ բառային աղյուսակներ, կրթության տարրական, միջին և ավագ փուլերի օտար լեզուների քերականության աղյուսակներ:

Բառային աղյուսակները կատարում են հետևյալ դիդակտիկ գործառույթները և ծառայում են. ստեղծել իրավիճակներ, որոնք խթանում են ուսանողների խոսքի գործունեությունը. բառարանային նյութի համակարգում.

Բառարանային աղյուսակներում լեզվական նյութի հետ մեկտեղ գործածվում է փոխաբերական շարք՝ հումորային ձևով արված գծագրերի տեսքով։ Գծանկարները կատարում են մեկնաբանության և խթանման գործառույթներ: Լեզվական նյութի համադրությունը տեսողական նյութի հետ ուսուցչին թույլ է տալիս կատարել տարբեր տեսակի առաջադրանքներ՝ պատասխանել ուսուցչի հարցերին. նկարների համար հարցեր կազմելը հենց ուսանողների կողմից. աղյուսակում տրված նմուշների հիման վրա սեփական օրինակներ կազմելը. բառակապակցության և գերբառային միասնության մակարդակով փոքր հայտարարությունների կազմում՝ հիմնվելով աղյուսակի լեզվական և տեսողական նյութի վրա. Օտար լեզուների քերականության աղյուսակները կատարում են հետևյալ դիդակտիկ գործառույթները. նպաստել խոսքում կոնկրետ քերականական երևույթ օգտագործելու հմտությունների զարգացմանը. նպաստել ուսումնասիրված նյութի ընդհանրացմանն ու համակարգմանը. Օտար լեզուների քերականության աղյուսակների թեմաները հիմնականում համապատասխանում են ծրագրին: Օրինակ, գերմանական քերականության աղյուսակները ցույց են տալիս խոսքում քերականական երևույթների օգտագործման առավել բնորոշ դեպքերը: Աղյուսակներում լայնորեն օգտագործվում են նկարներ, որոնք ցույց են տալիս քերականական ձևի ձևավորման դժվար դեպքերը (օրինակ՝ հարցի ձևի ձևավորում):

Նմանատիպ կամ հակադրվող խառնված ձևերը համեմատելու աղյուսակները հնարավորություն են տալիս ուսանողների ուշադրությունը հրավիրել խոսքում քերականական նյութի ձևավորման և օգտագործման տարբերակիչ հատկանիշների վրա և դրանով իսկ կանխել ուսանողներին բնորոշ որոշ սխալներ: Սեղանի նյութն ավելի տեսողական դարձնելու համար օգտագործվում է նաև գույնը։ Այսպիսով, օժանդակ բայերը ընդգծվում են կարմիրով, իսկ նշանակալից բայերը՝ կապույտով։ Բացի գույնից, սխեմաները ծառայում են նույն նպատակին: Սխեմաները թույլ են տալիս ուսանողներին իրենց ուշադրությունը կենտրոնացնել ուսումնասիրվող նյութի հիմնական բանի վրա, առաջնորդել ուսանողներին ընկալելու օրինակը, բայց չեն տալիս պատրաստի եզրակացություններ կամ ձևակերպումներ, պահանջում են որոշակի հայեցակարգային գործունեություն ուսանողներից և զարգացնում մտածողությունը: Հատկապես հաջողված է լեզվական նյութի համակարգումը անգլերեն լեզվի քերականության աղյուսակներում, որտեղ քերականական ամենաբարդ երևույթները և անգլերենի շարահյուսական կառուցվածքը բացատրվում են դիագրամների, նշանների և նշանների օգնությամբ: Նշել հիմնական շարահյուսությունը: Աղյուսակներում օգտագործված են նախադասությունների տեսակները, երկրաչափական պատկերները, որոնցից յուրաքանչյուրը համապատասխանում է կոնկրետ անդամի առաջարկներին: Օրինակ՝ - նշանակում է ենթակա, - նախադրյալ, - կապող բայ:

Աղյուսակներում սիմվոլիզմը կարևոր դեր է խաղում, քանի որ այն նպաստում է տարբեր տիպի նախադասություններում բառերի կարգի ավելի լավ ըմբռնմանը: Շարահյուսական կառուցվածքները տիրապետելիս խորհուրդ է տրվում աշխատանքի հետևյալ հաջորդականությունը՝ պարզից մինչև բարդ՝ ըստ որոշակի տրամաբանական սխեմայի: , որը ստեղծում է եզակի ուղեցույցներ համահունչ հայտարարության համար (առարկայի անվանումը, դրա որակները, գործողությունները և այլն): Խորհրդանիշներն օգնում են դիվերսիֆիկացնել դասի աշխատանքի մեթոդները, կիրառել խաղերի տարրերով վարժություններ: Նախորդվում է քերականական աղյուսակի հետ աշխատանքը: նմուշի բանավոր պրակտիկայով՝ առանց տպագիր տեքստի վրա հենվելու: Աղյուսակը օգտագործվում է ցանկացած օրինաչափություն բացահայտելու, ինչպես նաև լեզվական նյութը ընդհանրացնելու և համակարգելու համար: Հարցերի քանակն ու բնույթը կախված են թեմայի բարդությունից, բառապաշարային կամ քերականական աղյուսակի բովանդակությունից և ուսանողների պատրաստվածության աստիճանից: Առանձնահատուկ ուշադրություն պետք է դարձնել աղյուսակային ձևի առանձնահատկություններին, նյութի դասավորությանը և խորհրդանիշներին: Քերականության աղյուսակի հետ աշխատելիս խորհուրդ է տրվում նաև օգտագործել աղյուսակի տեսողական նյութի համար հարցեր կազմելը, ընտրելով ձեր սեփականը: օրինակներ, նկարի բովանդակության վերաբերյալ հարցերի պատասխաններ, փոխարինման, փոխարինման, ավելացման և ընդլայնման օրինակով վարժություններ Օտար լեզուների դասարանում ցուցադրության մեջ կարող է ներառվել քերականական աղյուսակ: Օրինակ, արդյունավետ է ցուցադրել «To Be» բայի աղյուսակը, որը նախատեսված է այս բայը մտապահելու համար: Այս դեպքում նման աղյուսակը ծառայում է որպես հղման գործիք և հեշտացնում է նյութը մտապահելը:

1.4 Տեսանելիության սկզբունքը

Շրջապատող իրականության ճանաչման գործընթացում (նույնը ուսուցման գործընթացում) ներգրավված են մարդկային բոլոր զգայարանները։ Ուստի պարզության սկզբունքն արտահայտում է առարկաների և երևույթների բոլոր զգայական ընկալումների հիման վրա ուսանողների մոտ գաղափարներ և հասկացություններ ձևավորելու անհրաժեշտություն:

Տեսանելիության սկզբունքն իրականացվում է հետևյալ ուսուցման կանոնների միջոցով.

1. Չես կարող անտեսել նույնիսկ ամենապարզ, տեխնիկապես անկատար, հնացած ձեռնարկները, եթե դրանք դրական արդյունք են տալիս։ Դրանք կարող են լինել, օրինակ, ուսուցչի կամ ուսանողների կողմից պատրաստված տնական ձեռնարկներ: Նման հին ձեռնարկները երբեմն ցանկալի էֆեկտ չեն տալիս ոչ թե այն պատճառով, որ իրենք իրենց վատն են, այլ այն պատճառով, որ սխալ են օգտագործվում։

2. Տեսողական միջոցները պետք է օգտագործվեն ոչ թե ուսուցման գործընթացը «արդիականացնելու», այլ որպես հաջողակ ուսուցման ամենակարեւոր միջոց:

3. Տեսողական միջոցներ օգտագործելիս պետք է պահպանել չափի որոշակի զգացում։ Նույնիսկ եթե ուսուցիչը որոշակի ուսումնական նյութի համար ունի մեծ քանակությամբ լավ օժանդակ նյութեր, դա չի նշանակում, որ դրանք բոլորը պետք է օգտագործվեն դասին: Սա հանգեցնում է ուշադրության ցրման, և նյութի յուրացումը դժվար կլինի։

4. Տեսողական միջոցները պետք է ցուցադրվեն միայն այն դեպքում, երբ դրանք անհրաժեշտ են ուսումնական նյութի ներկայացման ընթացքում: Ցանկալի է, որ մինչև որոշակի պահի բոլոր պատրաստված տեսողական միջոցները (սարքեր, քարտեզներ և այլն) ինչ-որ կերպ թաքցվեն ուսանողների աչքից: Դրանք պետք է ցուցադրվեն որոշակի հաջորդականությամբ և ճիշտ ժամանակին։ Բացա աչքերը.

5. Աշակերտների ուշադրությունը կենտրոնացնելու համար անհրաժեշտ է ուղղորդել նրանց դիտարկումները: Նախքան տեսողական միջոցը ցուցադրելը, պետք է բացատրել դիտարկման նպատակն ու հաջորդականությունը, զգուշացնել ցանկացած կողմնակի, անկարևոր երևույթի մասին։

Տեսողական միջոցներն ինքնին առանձնահատուկ դեր չեն խաղում ուսումնական գործընթացում, դրանք արդյունավետ են միայն ուսուցչի խոսքի հետ համատեղ: Շատ հաճախ ուսուցիչների կողմից տեսանելիության սկզբունքն ընկալվում է որպես որոշակի երևույթների անմիջական դիտարկման անհրաժեշտություն: Այնուամենայնիվ, ամեն ընկալում միշտ չէ, որ արդյունավետ է, դա կարող է լինել միայն ակտիվ մտածողության դեպքում, երբ հարցեր են ծագում, և ուսանողները ձգտում են գտնել դրանց պատասխանները:

1.5 Նախադպրոցական տարիքի հոգեբանական բնութագրերը

Կրտսեր դպրոցական տարիքը (6-7-ից 9-10 տարեկան) որոշվում է երեխայի կյանքի արտաքին կարևոր հանգամանքով՝ դպրոց մտնելով։

Երևակայական մտածողությունը այս տարիքում մտածողության հիմնական տեսակն է։ Երեխան պատկերացնում է իրական իրավիճակ և, ինչպես ասվում է, գործում է դրա մեջ իր երևակայությամբ:

Պատկերների մեջ մտածելը զգայական տեղեկատվության փոխակերպման բարդ մտավոր գործընթաց է: Այն ներկայացնում է իրական աշխարհի անմիջական զգայական ընկալման, դրանց հայեցակարգային մշակման և մտավոր վերափոխման արդյունքները։ Այս գործընթացի ընթացքում պատկերները կամայականորեն թարմացվում են տվյալ տեսողական նյութի հիման վրա, փոփոխվում տարբեր պայմանների ազդեցության տակ, ազատորեն փոխակերպվում և ստեղծվում նորերը, որոնք էականորեն տարբերվում են սկզբնականից:

Երեխան, հատկապես 7-8 տարեկանը, սովորաբար մտածում է որոշակի կատեգորիաներում՝ հենվելով կոնկրետ առարկաների և երևույթների տեսողական հատկությունների և որակների վրա, հետևաբար, տարրական դպրոցական տարիքում շարունակում է զարգանալ տեսողական-արդյունավետ և տեսողական-փոխաբերական մտածողությունը, որը ներառում է. մոդելների ակտիվ ընդգրկում տարբեր տեսակների դասավանդման մեջ (առարկայական մոդելներ, դիագրամներ, աղյուսակներ, գրաֆիկներ և այլն)

Ավելի երիտասարդ դպրոցականները հակված են հասկանալ բառերի բառացի փոխաբերական իմաստը՝ դրանք լրացնելով կոնկրետ պատկերներով։ Ուսանողները ավելի հեշտ են լուծում որոշակի մտավոր խնդիր, եթե նրանք ապավինում են կոնկրետ առարկաների, գաղափարների կամ գործողությունների: Հաշվի առնելով փոխաբերական մտածողությունը՝ ուսուցիչը օգտագործում է մեծ թվով տեսողական միջոցներ, մի շարք կոնկրետ օրինակների միջոցով բացահայտում է վերացական հասկացությունների բովանդակությունը և բառերի փոխաբերական նշանակությունը։ Իսկ այն, ինչ ի սկզբանե հիշում են կրտսեր դպրոցականները, դա ոչ թե ամենակարևորն է ուսումնական առաջադրանքների տեսանկյունից, այլ այն, ինչը նրանց վրա թողել է ամենամեծ տպավորությունը.

Տեսողական-փոխաբերական մտածողությունը շատ հստակ դրսևորվում է, երբ հասկանում ենք, օրինակ, բարդ նկարներ և իրավիճակներ։ Նման բարդ իրավիճակները հասկանալը պահանջում է բարդ կողմնորոշիչ գործողություններ: Հասկանալ բարդ պատկերը նշանակում է հասկանալ դրա ներքին իմաստը: Իմաստը հասկանալը պահանջում է բարդ վերլուծական և սինթետիկ աշխատանք, մանրամասների ընդգծում և դրանք միմյանց հետ համեմատելը։ Խոսքը մասնակցում է նաև տեսողական-փոխաբերական մտածողությանը, որն օգնում է անվանել նշանը և համեմատել նշանները։ Միայն տեսողական-արդյունավետ և տեսողական-փոխաբերական մտածողության զարգացման հիման վրա է այս տարիքում սկսում ձևավորվել ֆորմալ-տրամաբանական մտածողությունը: (16)

Այսպիսով, տեսական մասում դիտարկվել է տեսանելիության սահմանումը և դրա պատմությունը, տրվել է տեսանելիության բնութագիր, տրվել են տարբեր հեղինակների կողմից տրված տեսանելիության դասակարգումներ, բացահայտվել է տեսանելիության դիդակտիկ սկզբունքը։ Նշվել են նաև տարրական դպրոցական տարիքի հոգեբանական բնութագրերը։

II. Քերականական հմտությունների ձևավորման տեսական ասպեկտները

2.1 Քերականական հմտության սահմանում և դրա բնութագրերը

Հմտություններ ստեղծելու ամենակարճ ճանապարհը կայանում է լեզվական նյութի հետ կատարվող գործողությունների իրազեկման միջոցով, վերապատրաստման միջոցով դրանք կատարելագործելու և ավտոմատիզմի հասցնելու միջոցով:

Ուսումնական վարժություններ, որոնք ուղղված են ավտոմատացումՑանկացած կառույց սովորաբար չի կարող ապահովել հմտության զարգացումը, այլ միայն նախադրյալներ է ստեղծում դրա ձևավորման համար: Այս մոդելը կարող է լիովին ավտոմատացված համարվել միայն այն դեպքում, երբ այն ազատորեն օգտագործվում է հաղորդակցական գործունեության մեջ այլ մոդելների հետ միասին, երբ այն չի հանդիսանում բանախոսի կամավոր ուշադրության առարկան: Ավտոմատացված մոդելը պետք է ներառվի խոսքի գործունեության մեջ, միայն այդ դեպքում կավարտվի հմտության ձևավորումը։ Հմտությունը կարող է լիարժեք ձևավորված համարվել միայն այն դեպքում, երբ հաղթահարվի միջամտությունը:

Քերականական հմտությունների ձևավորման կարևորագույն պայմանը բառապաշարի բավարար քանակի նյութի առկայությունն է, որը ենթակա է քերականական ընդհանրացման։ Հմտության ավտոմատացումը պահանջում է բառապաշարի նյութի փոփոխության վրա նույն գործողությունների կրկնությունը:

Քերականական նյութի հետ գործողությունների ձևավորում և կատարելագործում, այսինքն. քերականական հմտություններն են խոսքի ուսուցման ամենակարևոր և ամենադժվար կողմը, և սա է նաև օտարազգի ուսանողների ռուսաց լեզվի ուսուցման սկզբնական փուլում քերականության դասավանդման նպատակը։

Քերականական հմտություններ- սրանք ավտոմատացված գործողություններ են, որոնք կատարվում են լեզվի քերականական նյութի հետ խոսքի գործունեության գործընթացում, երբ գիտակցությունն ուղղված է խոսքի բովանդակությանը:

Քերականական հմտությունը սինթեզում է տվյալ իրավիճակում խոսքի առաջադրանքին համարժեք մոդելի ընտրության գործողությունը և ցանկացած մակարդակի խոսքի միավորի ճիշտ ձևավորումը:

Քերականական հմտությունները ձևավորվում են անալոգիայի հիման վրա՝ ընտրված խոսքի նմուշների կամ մոդելների հետ գործողությունների կրկնակի կրկնության արդյունքում։ Վերապատրաստման վարժությունները հիմնված են մարզված տարրերն այս մոդելի մեջ փոխարինելու վրա: Ռուսերենում փոխարինումը շատ ավելի հաճախ կապված է բառերի ձևերի փոփոխության հետ, քան շատ այլ լեզուներով, ուստի այս անալոգիայի վրա հիմնված պարզ անալոգիան և վերարտադրությունը լիովին անբավարար են: Ձեզ անհրաժեշտ է գիտելիք բազմաթիվ կանոնների մասին, որոնք կարգավորում են թեքությունը և դրանք կիրառելու կարողությունը: Կանոնները բացարձակապես անհրաժեշտ են փոխարինելիս անալոգիայի սահմաններն իմանալու համար, որպեսզի բառերի ձևերը չխառնվեն։

Ձևավորման փուլերըհմտություն:

1. Տիպիկ կառույցի ընկալում.

2. Իմիտացիա.

3. Փոխարինում.

4. Փոխակերպում.

5. Վերարտադրություն.

6. Համադրություն.

Հմտությունը պետք է ունենա հետևյալը որակ:

1. Ճիշտ կատարում.

2. Անգիտակցություն (ավտոմատացում) - մտքի արտահայտություն բովանդակության վրա կենտրոնանալիս:

3. Կատարման տեմպը.

4. Երկարակյաց շահագործում:

5. Փոխանցելիություն, ճկունություն (լեքսիկական նյութի ընդլայնումը չպետք է ոչնչացնի հմտությունը):

2.2 Օտար լեզվով քերականական հմտությունների ուսուցման խնդիրը

Ներկայումս հաղորդակցական իրավասության ձևավորման մեջ քերականության առաջատար դիրքի հաստատման հետ կապված՝ քերականական հմտությունների զարգացման խնդիրն ամենահրատապներից է։ Քերականական հմտություններն իրենց բնույթով տարասեռ են և, հետևաբար, պահանջում են ինտեգրված մոտեցում, որն ազդում է դրա բոլոր հիմնական ասպեկտների վրա:

ա) քերականական հմտությունների բնութագրերը. Քերականական հմտությունը սինթեզված գործողություն է, որը կատարվում է հմտությունների պարամետրերի շրջանակներում և ապահովում է խոսքի ցանկացած մակարդակի խոսքի միավորի համապատասխան ձևաբանական և շարահյուսական ձևավորում: Քերականական հմտության մեջ կարելի է առանձնացնել դրա ավելի կոնկրետ բաղկացուցիչ գործողությունները.

1) բանախոսի խոսքի մտադրությանը համարժեք կառուցվածքի ընտրություն (տվյալ իրավիճակում).

2) խոսքային միավորների ձևավորում, որոնցով կառուցվածքը լրացվում է տվյալ լեզվի նորմերին և որոշակի ժամանակային պարամետրին համապատասխան.

3) այդ գործողությունների ճիշտության և համարժեքության գնահատումը

բ) հմտությունների տեսակները. Քերականական հմտությունները տարբերվում են միմյանցից այնքանով, որքանով տարբեր են բուն բանավոր հաղորդակցման տեսակները (խոսել, կարդալ, լսել, գրել): Ձևերի ճիշտ ձևավորումն ու օգտագործումը ապահովող քերականական հմտությունները կարելի է անվանել խոսքի ձևաբանական հմտություններ (օրինակ՝ բայերի անձնական վերջավորությունների ձևավորում)։ Այն հմտությունները, որոնք պատասխանատու են բոլոր տեսակի նախադասություններում բառերի ավտոմատացված ճիշտ դասավորության համար, սահմանվում են որպես շարահյուսական խոսքի հմտություններ: Գրավոր խոսքի ձևաբանական և շարահյուսական խոսքի հմտություններն ավելի վերլուծական (դիսկուրսիվ) են՝ պայմանավորված խոսքի գրավոր տեսակի յուրահատկությամբ։ Այստեղ հնարավոր է դառնում վերադառնալ արդեն գրվածին, ուղղել և փոխել արդեն ստեղծված տեքստը։ Ընդունիչ քերականական հմտությունները գրավոր կամ բանավոր տեքստում քերականական տեղեկատվության մատնանշման և վերծանման ավտոմատացված գործողություններն են: Քանի որ բանավոր կամ գրավոր տեքստի ընկալումն ու ըմբռնումը տեղի է ունենում լեզվական նյութի և՛ ակտիվ, և՛ պասիվ իմացությամբ, ընկալունակ քերականական հմտությունները բաժանվում են ընկալունակ-ակտիվ և ընկալունակ-պասիվ կարդալու և լսելու հմտությունների:

Խոսքի հմտությունների ձևավորման գործում լեզվական հմտությունների դերը որոշելիս կարելի է նշել, որ առաջինները ստեղծում են գործառնական-կողմնորոշիչ հիմք խոսքի քերականական գործողությունների տիրապետման համար. դրանք դրական են ազդում խոսքի քերականական ավտոմատիզմի ձևավորման վրա, թեև բոլորովին չեն երաշխավորում դրա ստեղծումը։

գ) քերականական հմտությունների ձևավորում. Խոսքի քերականական կողմի աշխատանքը տեղի է ունենում հետևյալ կերպ.

· Բանախոսն ընտրում է մի մոդել, որը համարժեք է իր խոսքի մտադրությանը: Ընտրությունը տեղի է ունենում ենթագիտակցորեն. Երբ դուք պետք է ինչ-որ բան խոստանաք ձեր զրուցակցին, ապա, կախված իրավիճակից և զրուցակցի հետ հարաբերություններից, մենք կասենք. «Կանեմ դա» կամ «Լավ, խոստանում եմ» և այլն։ Դա տեղի կունենա միայն այն դեպքում, եթե ապագա ժամանակի բայի ձևը ձեռք բերվի «խոստում» ֆունկցիայի հետ և, հետևաբար, դրանով նշվի մարդու մտքում: Սա հմտության ֆունկցիոնալ կողմն է կամ ընտրության գործողությունը.

· Բանախոսը կազմում է խոսքային միավորները, որոնցով լրացվում է մոդելը: Մեթոդաբանական նշանակությունը պարզաբանելու համար անհրաժեշտ է օրինակ բերել. Եթե ​​մարդը ինչ-որ բան է խնդրում, իսկ նրա զրուցակիցը ցանկանում է մերժել, ապա դա կարող է արտահայտվել տարբեր ձևերով՝ «ես չէի ցանկանա դա անել», կամ «ես սա չեմ անի» և այլն։ Ըստ երևույթին, գիտակցության մեջ կառուցվածքները կապված են որոշակի հաղորդակցական խնդիրների հետ. յուրաքանչյուր առաջադրանքի համար գոյություն ունի կառուցվածքների ֆունկցիոնալ բույն: Այն, որ բանախոսն ընտրում է կոնկրետ կառույց, կախված է կոնկրետ պայմաններից՝ զրուցակից, նրա հետ հարաբերություններ, տրամադրություն, մշակույթ և այլն: Կառուցվածքի ընտրությունը կարելի է անվանել հմտության ֆունկցիոնալ կողմ: Բայց կա նաև պաշտոնական կողմ՝ դիզայն։ Դրանից է կախված տվյալ լեզվի տեսակետից կոռեկտությունն ու խոսքի արագությունը։ Այս կողմը (դիզայնը) սերտորեն կապված է բառապաշարային հմտության երկու ենթահմտությունների՝ բառի կոչման և համադրության հետ, ընդ որում, կառուցվածքի ձևավորումը հիմնված է դրանց վրա և կախված է դրանց մակարդակից։ Այդ իսկ պատճառով քերականական հմտությունները կարող են ձևավորվել միայն այն բառապաշարային միավորների հիման վրա, որոնք սովորողը խոսում է բավականին սահուն։

Գրանցման գործողությունը պետք է տեղի ունենա լեզվի նորմերի համաձայն և որոշակի ժամանակային պարամետրերի սահմաններում։ Կարող է թվալ, որ իրավիճակի հետ հարաբերակցությունը բնորոշ է միայն ընտրության գործողությանը: Բայց դա այդպես չէ. այն նաև բնորոշ է ֆորմալացման գործողությանը, թեև անուղղակիորեն, այն բանի միջոցով, ինչը լեզվաբաններն անվանում են քերականական իմաստ: «Քաղաքում շատ են կառուցում» արտահայտությունը կարող է արտահայտել զրուցակցի մտքերի և՛ հաստատում, և՛ ժխտում (այսինքն՝ բոլորովին հակադիր խոսքի գործառույթներ), բայց երկու դեպքում էլ դրանում անորոշ անձնական դերանունի օգտագործումը նշանակում է գործողությունը առաջին պլան մղել։ ինքը, և ոչ թե դրա արտադրողը: Մոդելի ընտրությունը կախված է նաև նրանից, թե բանախոսը որքանով է յուրացրել դրա քերականական իմաստը (այս դեպքում՝ կերպարի անորոշությունը): Եվ դա սերտորեն կապված է այս մոդելի դիզայնի հետ, քանի որ ձևն ու դրա իմաստը միասնական են և անբաժան։ Այսինքն՝ քերականական իմաստը մի կողմից կապված է մոդելի դիզայնի, մյուս կողմից՝ իրավիճակի հետ, որից կախված է ընտրությունը։ Սրա ըմբռնումը և ճանաչումը ենթադրում է հրաժարում սկզբում ձևավորման գործողությունը հաջորդաբար ձևավորելուց (լեզուներում և նմանատիպ վարժություններում), իսկ հետո ընտրության գործողությունը (խոսքի վարժություններում), քանի որ այս դեպքում դիզայնը ստիպված է անջատվել իրավիճակայինից: հետևաբար իրավիճակային մոնիտորինգի մեխանիզմ չի մշակված.հայտարարության ձևաչափում. Անվանված մեխանիզմը մշակվում է միայն այն դեպքում, եթե ձևն ու գործառույթը ձեռք են բերվում զուգահեռ՝ ֆունկցիայի առաջատար դերով, ինչպես դա տեղի է ունենում պայմանավորված խոսքի վարժություններում։ Երկու գործողություններն էլ՝ ընտրությունը և ձևավորումը, քերականական հմտության մեջ սինթեզվում են մեկ գործողության մեջ, որն ունի խոսքի հմտության որակ որպես այդպիսին:

Այսպիսով, երկրորդ գլխում բացահայտվեց քերականական հմտության սահմանումը, դրա ձևավորման փուլն ու որակը։ Բացահայտվել է նաև քերականական հմտությունների ուսուցման խնդիրը։

III. Գործնական մաս

Քերականական հմտությունների ձևավորման մեջ պարզության օգտագործման բնույթը վերլուծելու համար ընտրվել են տարրական դպրոցի երկու անգլերեն դասագիրք՝ «Վայելիր անգլերենը - 3» Մ.Զ. Բիբոլետովայի կողմից: և «Անգլերեն» 4-րդ դասարանի համար՝ Ի.Ն.Վերեշչագինայի կողմից:

Վերլուծությունը ցույց տվեց, որ «Վայելիր անգլերենը» դասագրքում բոլոր նոր քերականական նյութերը ներկայացված են «Քերականական բացահայտումներ» խորագրում: Նոր քերականական երևույթի օգտագործման և ձևավորման հիմնական դեպքերի բացատրությանը զուգահեռ, որպես կանոն, զուգահեռներ են անցկացվում մայրենի լեզվի իմաստով և նպատակներով նման քերականական երևույթների հետ։

Խոսքի նմուշների բաղադրության մեջ քերականական երևույթները հասկանալու համար օգտագործվում են քերականական մոդելներ, որոնք բաղկացած են երկրաչափական թվերից, որոնք հստակ ցույց են տալիս անգլերենի կառուցվածքային առանձնահատկությունները և լավ տեսողական աջակցություն են ստեղծում դրանց մտապահման համար: Նույն նպատակով են նախատեսված նաև դասերի տեքստում և դասագրքի վերջում զետեղված քերականական աղյուսակները։

Նաև փոխարինման աղյուսակները լայնորեն ներկայացված են դասագրքում և աշխատանքային գրքում:

Ներկայացված քերականական նյութի օրինակներ.

Ш Tag-հարցեր - էջ 26

Ш The Present Continuous Tense - էջ 51

Ш Ես եղել եմ… - էջ 79

Ш Reflexive Pronouns - էջ 154:

Անգլերենի դասագրքում գրեթե ամեն դասին քերականական նոր նյութը ներկայացված է կապույտ տուփերով։

Կանոնները ներկայացված են աղյուսակների տեսքով՝ դրական, բացասական տարբերակներով և հարցական ձևերով։

Ш Am/is/are - էջ 7

Ш Ունի/չունի - էջ 15

Ш Can/can"t - էջ 36

«Նայիր, կարդա, հիշիր» բաժնում նարնջագույն շրջանակներով տրված են անգիր սովորելու համար նախատեսված արտահայտություններն ու կլիշերը: Այստեղ դրանք տրված են այն արտահայտություններով, որոնցում դրանք սովորաբար օգտագործվում են:

Ներկայացված քերականական նյութի օրինակներ.

Ш Անձրև, ձյուն - էջ 7

Ш Նախադրյալներ՝ at, on, in - էջ 49

Շ՞... - էջ 57

Դասագրքի յուրաքանչյուր մասի վերջում կա անգլերեն-ռուսերեն բառարան, որտեղ նշվում են այն բառերը, որոնք գտնվում են տվյալ ուսումնական տարվա համար անհրաժեշտ բառապաշարային նվազագույնի մեջ:

Նաև դասագրքի երկու մասում կա անհրաժեշտ անկանոն բայերի ցանկ։

Երկրորդ մասի վերջում զետեղված է քերականական տեղեկագիրք (Reference Grammar), որը պարունակում է նոր քերականական նյութ համապատասխան ուսումնական տարվա համար։

Տարրական դպրոցի համար անգլերեն լեզվի երկու դասագրքերի վերլուծությունը ցույց է տվել, որ երկու դասագրքերում էլ նոր քերականական նյութ ներմուծելիս գերակշռում է լեզվական սխեմատիկ հստակությունը, այսինքն. աղյուսակներ և դիագրամներ. Նման տեսանելիությունը նոր նյութ ներկայացնելու գործառույթ ունի։ Կարելի է ասել, որ տեսողական նյութի նման ներկայացումը բավարար չէ քերականական հմտություններ ձևավորելու համար։ Մենք կարող ենք առաջարկել, որ հեղինակները օգտագործեն խոսքի ակտերի ավելի հստակություն, ինչը կհանգեցնի լեզվի կանոնների կոնկրետացմանը և դրանով իսկ կնպաստի ոչ միայն նպատակային լեզվով խոսքի ուսումնասիրությանը, այլև դրա կանոնների համակարգի յուրացմանը:

Եզրակացություն

Կուրսային աշխատանքն ավարտելիս ես փորձեցի առանձնացնել գտած բոլոր նյութերից ամենակարևորն ու կարևորը:

Ես հասկացա, որ քերականական հմտությունների ձևավորման մեջ վիզուալիզացիայի օգտագործման խնդիրը շատ արդիական է ժամանակակից կրթության մեջ։

Վիզուալիզացիան օգտագործվել է ուսուցման մեջ շատ երկար ժամանակ: Դրա դերը հատկապես կարևոր է կրտսեր դպրոցականներին դասավանդելիս, քանի որ Նրանք դեռ բարձր զարգացած տեսողական-փոխաբերական մտածողություն ունեն։ Տեսողական սարքերի դասակարգումները բավականին քիչ են:

Անգլերեն դասավանդելիս կա նաև քերականական հմտությունների զարգացման խնդիր։ Այս խնդիրը լուծելու համար հաջողությամբ օգտագործվում է տարբեր տեսակների վիզուալիզացիա: Նրա օգնությամբ երեխաները գիտակցում են քերականական երևույթները և կապ են հաստատում օտար լեզվի քերականության և մայրենիի միջև։

Մատենագիտություն

1. Անդրեևա Տ.Բ. «Happy English.ru» կրթահամալիրի հետ աշխատելու փորձից//Անգլերենը դպրոցում. - 2006. - թիվ 4:

2. Արտյոմով Վ.Ա. Օտար լեզուների դասավանդման հոգեբանություն. - Մ., 1969:

3. Բարանով Ս.Պ. Ուսուցման սկզբունքները. Դասախոսություններ դիդակտիկայի վերաբերյալ. - Մ., 1975:

4. Բելյաև Բ.Վ. Էսսեներ օտար լեզուների դասավանդման հոգեբանության վերաբերյալ - Մ., 1965:

5. Բելյաև Բ.Վ. Օտար լեզվի բառապաշարի յուրացման հոգեբանական հիմքերը - Մ., 1964:

6. Բիբոլետովա Մ.Զ. «Վայելիր անգլերենը» կրթահամալիրի նոր հրատարակության առանձնահատկությունները տարրական դպրոցի համար // Անգլերենը դպրոցում - 2006 թ. - թիվ 2:

7. Գալսկովա Ն.Դ. Օտար լեզուների դասավանդման ժամանակակից մեթոդներ. Ուսուցչի ձեռնարկ. - Մ., 2000 թ.

8. Գալսկովա Ն.Դ., Նիկիտենկո Զ.Ն. Օտար լեզուների դասավանդման տեսություն և պրակտիկա. Տարրական դպրոց՝ Մեթոդական ձեռնարկ. - Մ., 2004:

9. Գրաչևա Ն.Պ. Տեսողական միջոցների ինտեգրված օգտագործման մասին բանավոր խոսքի քերականական կողմը յուրացնելու համար // Օտար լեզուներ դպրոցում - 1991 թ. - թիվ 1:

10. Դեմյանենկո Մ.Յա., Լազարենկո Կ.Ա. Օտար լեզուների դասավանդման ընդհանուր մեթոդների հիմունքներ. Տեսական դասընթաց. - Կիև, 1984 թ.

11. Իվանովա Է.Գ. Համագործակցային ուսուցումը որպես օտար լեզուների դասերին կրտսեր դպրոցականների կրթական և ճանաչողական գործունեության բարձրացման միջոց // Անգլերենը դպրոցում - 2004 թ. - թիվ 1:

12. Զանկով Լ.Վ. Ուսանողների պատկերացում և ակտիվացում ուսման մեջ: - Մ., 1960։

13. Կոպիտովա Տ.Ի. Անգլերենի քերականություն կրտսեր դպրոցականներին դասավանդելու խաղային տեխնիկա // Անգլերենը դպրոցում - 2005 թ. - թիվ 1.

14. Լանգ Ա.Պ. Տեսանելիության հայեցակարգի և նրա դերի մասին ճանաչողության և ուսուցման գործընթացում: - Տալլին, 1974 թ.

15. Մինյար-Բելորուչև Ռ.Կ. «Պարզունակ» քերականություն օտար լեզու սովորողների համար // Օտար լեզուներ դպրոցում - 2000 թ. - թիվ 4.

16. Մուխինա Վ.Ս. Զարգացման հոգեբանություն. զարգացման ֆենոմենոլոգիա, մանկություն, պատանեկություն. Դասագիրք ուսանողների համար. բուհեր, - Մ., 2000։

17. Ռոգովա Գ.Վ. Օտար լեզուների ուսուցման սկզբունքների մասին // Օտար լեզուները դպրոցում - 1974 թ. - թիվ 6:

18. Սորոկին Ն.Ա. Դիդակտիկա. Դասագիրք ձեռնարկ մանկավարժության ուսանողների համար. ինստ. - Մ., 1974:

19. Ստեփանովա Է.Ա. Խաղը որպես ուսումնասիրվող լեզվի նկատմամբ հետաքրքրություն զարգացնելու միջոց // Օտար լեզուներ դպրոցում - 2004 թ. - թիվ 2:

20. Hagboldt P. Ուսումնասիրելով օտար լեզուներ. - Մ., 1963։

21. Շչերբա Լ.Վ. Լեզուների ուսուցում դպրոցում. - Մ., 2002:

Տեղադրված է Allbest.ru-ում

...

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Նախադպրոցական տարիքի հոգեբանական բնութագրերը. Խաղերի օգտագործումը տարրական դպրոցականների քերականական հմտությունների ձևավորման գործում անգլերենի դասերին. Հատուկ ծրագրի կազմակերպում, դրա գործնական փորձարկում և արդյունավետության վերլուծություն:

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 27.10.2010թ


Դպրոցականների կողմից օտար լեզու սովորելու մոնիտորինգի հիմունքները. Քերականական հմտությունների զարգացման մոնիտորինգ: Թեստավորումը որպես ուսանողների օտար լեզվի քերականական հմտությունների վերահսկման ձև: Համակարգչային թեստավորման կազմակերպում, հմտությունների վերահսկում.

թեզ, ավելացվել է 02/05/2011 թ


Նախադպրոցական տարիքի երեխաների հոգեբանական բնութագրերը, գերմաներենի դասերին նրանց բառապաշարի հմտությունների զարգացման մեթոդները. Մանկավարժական գործընթացում տեսանելիության էությունը, դրա առանձնահատկությունները և նշանակությունը. Օգտագործելով տեսողական պատկերներ դասերին:

թեզ, ավելացվել է 24.01.2009թ


Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ անգլերենի պարապմունքների ընթացքում արտասանության հմտությունների ձևավորում. Պոեզիայի և ոտանավորների ազդեցության որոշում արտասանության հմտությունների ձևավորման վրա. Բանաստեղծություններ և ոտանավորներ ներառող դասի կազմակերպում, դրանց դասակարգում.

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 27.10.2010թ


Անսամբլի հայեցակարգի բնութագրերը և անսամբլի ձեռքբերումը խմբերգային խմբում. Անսամբլի տեսակների դասակարգում. Նախադպրոցական տարիքի հոգեբանական և մանկավարժական բնութագրերը. Ընտրված հմտության որակի մակարդակը բացահայտելու ցուցիչներ:

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 14.12.2013թ


ՏՀՏ հայեցակարգը և հնարավորությունները. Տեղեկատվական և հաղորդակցական տեխնոլոգիաների դերը կրթական համակարգում. Ինտերնետային ռեսուրսների հայեցակարգը. Օտար լեզուների դասերին քերականական հմտությունների զարգացման համար ՏՀՏ-ի և ինտերնետային ռեսուրսների օգտագործման առանձնահատկությունները.

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 02/01/2015 թ


Ընթերցանության հմտությունների ուսուցման հոգեֆիզիոլոգիական, նեյրոֆիզիոլոգիական, հոգելեզվաբանական հիմքերը. Ընդհանուր խոսքի թերզարգացած կրտսեր դպրոցական տարիքի երեխաների ընթերցանության հմտությունների ձեռքբերում. Այս խմբի երեխաների փորձարարական-գործնական ուսումնասիրության գնահատում:

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 24.01.2012թ


Ընկալման առանձնահատկությունները կրտսեր դպրոցականների ուսուցման մեջ. Դասավանդման մեջ տեսանելիության սկզբունքը. Տեսողական միջոցների դասակարգում և օգտագործում մաթեմատիկայի մեջ: Առաջին դասարանի մաթեմատիկայի դասերին տեսողական միջոցների օգտագործումը առաջին տասնյակի թվերը սովորելիս.

թեզ, ավելացվել է 25.06.2009թ


Տեսողական նյութերի դասակարգում, ուսուցման գործընթացում դրանց օգտագործման պատմություն: Նախադպրոցական (տարրական դպրոց) տարիքի երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական բնութագրերը. Ցուցահանդես և թերթիկներ, խաղեր օտար լեզուների դասերի համար։

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 14.04.2015թ


Ուղղագրական հմտությունների ձևավորման փուլեր. Նախադպրոցականների գրելու գործընթացի հոգեբանական հիմունքները. Ուղղագրական զգոնություն և ուղղագրական հմտություն: Ուղղագրական հմտության պայմանների ազդեցությունը կրտսեր դպրոցի աշակերտի ուղղագրական զգոնության զարգացման վրա.