Vajadus järjepidevuse järele. Järjepidevus riiklikus haridussüsteemis on suhete loomine selle külgnevate lülide vahel, et järjekindlalt lahendada koolituse ja hariduse probleeme.
Lasteaia ja kooli järjepidevus eeldab nende kasvatustöö sisu ja selle teostamise meetodite vahelist seost. N.K Krupskaja rõhutas lasteaia ja kooli orgaanilist seost: “Kui korraldame laste koolieelset haridust õigesti, tõstame sellega kooli kõrgemale...”.
Vajadus järjepidevuse järele lasteaia ja kooli vahel tugevneb veelgi seoses avaliku alushariduse olulise osatähtsusega meie riigis. Koolieelne haridus on ühtse rahvahariduse süsteemi esimene lüli.
Lasteaia ja kooli järjepidevus tagab ühelt poolt koolihariduse nõuetele vastava üldarengu ja haridustasemega laste kooli viimise, teiselt poolt kooli toetumise teadmistele, oskustele, omadustele. mis on koolieelikud juba omandanud, nende aktiivne kasutamine õpilaste edasiseks igakülgseks arenguks. Koolieelsete lasteasutuste töötajad peavad olema hästi kursis nõuetega, mida lastele esitatakse esimeses klassis, ning nende kohaselt valmistama vanemaid koolieelikuid ette süsteemseks õppimiseks.
Järjepidevust lasteaia ja kooli vahel teostatakse nii õppe- ja kasvatustöö sisus kui ka kasvatustöö meetodites, võtetes ja organisatsioonilistes vormides. Õppetöö efektiivsuse tõstmiseks kasutab algklassiõpetaja mänguvõtteid, mida lasteaias sageli kasutatakse; Lasteaiaõpetaja kaasab õppeprotsessi kasvatuslikke eriülesandeid ja harjutusi, muutes neid järk-järgult keerulisemaks ning moodustab seeläbi eeldused koolieelikute õppetegevuseks. Tunnid lasteaia õppevormina eelnevad õppetundidele koolis.
Neid kuueaastaseid lapsi, kes lasteaias ei käi, valmistatakse kooliks ette koolide juures korraldatavates ettevalmistusklassides. Meie riigi noorte kodanike hariduse ja koolitamise efektiivsuse tõstmiseks võeti vastu NLKP Keskkomitee ja NSV Liidu Ministrite Nõukogu resolutsioon „Keskkoolide väljaõppe, õpilaste koolitamise ja ettevalmistamise edasise täiustamise kohta. nad tööle" (detsember 1977) esitas ülesande: "Laiendage laste registreerimist keskkoolide ettevalmistusklassidesse."
Koolis õppimisvalmiduse kujundamine tähendab lastes eelduste loomist õppekava edukaks omandamiseks ja õpilaskonnaga liitumiseks. See on pikk ja keeruline protsess, mille eesmärgiks on eelkooliealiste laste igakülgne arendamine.
Koolis tuleb eristada lapse eri- ja üldist valmisolekut õppimiseks. Erivalmiduse määrab teadmiste, ideede ja oskuste olemasolu, mis on aluseks ennekõike kooliainete, nagu emakeel ja matemaatika, õppimiseks. Üldise valmisoleku määrab tema füüsiline ja vaimne areng.
Füüsiline valmisolek on lapse hea tervis, vastupidavus ja vastupidavus kahjulikele mõjudele; normaalsed antropomeetrilised andmed (pikkus, kaal, rinnaümbermõõt), motoorse sfääri hea arengutase, käe valmisolek sooritada neid väikeseid, täpseid ja mitmekesiseid liigutusi, mida kirjutamise valdamine nõuab; kultuuriliste ja hügieeniliste oskuste piisav arendamine jne. Füüsiliselt arenenud laps tuleb koolis süstemaatilise õppimisega kaasnevate raskustega kergemini toime.
Psühholoogilise valmisoleku all peame silmas eelkõige intellektuaalset arengutaset vanema kooliea lõpuks omandavad lapsed märkimisväärse hulga teadmisi keskkonnast, inimeste elust, loodusest. Nende teadmiste ulatuse määrab lasteaia programm. On oluline, et koolieelikud õpiksid mitte individuaalset teavet, vaid omandaksid omavahel seotud teadmiste süsteemi, mille põhjal on võimalik koolis aineõpet läbi viia. Nende kognitiivsete huvide ja uudishimu arendamine on väga oluline. See on aluseks laste mitmekülgsete õpihuvide kujunemisele koolis.
Lapse koolis õppimise psühholoogilise valmisoleku oluline komponent on moraalne ja tahteline valmisolek. Õppetegevus nõuab vabatahtlikku tähelepanu, sihipärast meeldejätmist, oskust oma käitumist kontrollida, distsipliini, vastutust, iseseisvust, organiseeritust jne. Moraalse ja tahtelise valmisoleku mõiste hõlmab ka neid moraalseid omadusi, mis aitavad lapsel uude koolimeeskonda siseneda ja saada aktiivselt osalenud oktobristide ja pioneeride sotsiaaltöös: vastutulelikkus, hea tahe, vastastikune abistamine, organiseerimisoskus.
Last tuleb ette valmistada mitte ainult uuteks tegevusteks koolis, vaid ka õpilase uueks sotsiaalseks positsiooniks, kellel on oma õigused ja kohustused.
Lasteaia töö laste kooliks ettevalmistamisel algab ammu enne ettevalmistusrühma sisenemist. Kogu lasteaia kasvatustöö süsteem näeb ette lapse koolivalmiduse kujundamise. Kooliks ettevalmistav rühm erineb teistest vanuserühmadest selle poolest, et see täidab kõiki “Lasteaia haridusprogrammis” sätestatud kasvatustöö ülesandeid.
Ettevalmistusrühmas tõusevad oluliselt nõudmised lastele rangelt järgida igapäevast rutiini. Kui nad käivad lasteaias pikka aega, siis on neil juba tekkinud harjumus teatud aegadel sama tüüpi tegevusi teha. Lapsed tunnevad hästi nende sisu ja funktsioone ning on valmis neid rakendama.
Õpetaja põhiülesanne on tugevdada laste kontrolli ja abistamist ülesannete kvaliteetsel ja õigeaegsel täitmisel ning nõuda, et iga laps saavutaks talle seatud eesmärgid. Nende tegevuse sisu keerukus ettevalmistavas rühmas tuleks kombineerida selle rakendamise suurema tõhususega.
On oluline, et koolieelikud suudaksid kõhklemata oma tegevusi aja peale jaotada, tööle asuda, õiges tempos lõpule viia ja õigeks ajaks lõpule viia. Laste puhul, kes ei olnud varasemates vanuserühmades konkreetse tegevuse jaoks vajaliku tempoga harjunud, on õpetaja sunnitud kiirustama ning töö kiirustav lõpetamine vähendab selle kvaliteeti.
Lasteaia ettevalmistusrühmas jätkub töö laste iseseisvuse arendamiseks. Iseseisvust iseloomustab konkreetse tegevuse jaoks vajalike teadmiste, oskuste ja võimete olemasolu, teadlik suhtumine sellesse, selle rakendamise protsessis tekkivad tingimused ja saavutatud tulemused. Iseseisvuse arendamine koolieelses lapsepõlves on lapse eduka koolihariduse aluseks.
Õppetegevused ja kodutööd võtavad suurema osa esimese klassi õpilase päevast. Sõltumata sellest, kas ta läheb kooli, õpib klassis või täidab oma esimesi sotsiaalseid ülesandeid, on igal pool vaja iseseisvust. Hommikuti teeb ta ise võimlemist ega unusta kõike kooliks vajalikku kaasa võtta. Iseseisva töö oskused aitavad tal tunnis ülesannetega toime tulla, kuid eriti oluline on see kodutööde tegemisel. Esimese klassi õpilane peab oskama oma tööd planeerida ja kontrollida, märkama saavutusi ja nägema puudusi; kasutada ühtede ülesannete täitmisel saadud kogemusi teiste lahendamiseks. Need nõuded määravad kindlaks kooliks ettevalmistava rühma laste iseseisvuse arendamise ülesanded.
Seitsmendaks eluaastaks koguvad koolieelikud teatud tüüpi tegevustes iseseisvuse demonstreerimiseks teatud kogemusi. Näiteks iseteeninduses ja looduses töötamises on selle tase juba üsna kõrge, samas kui selle isiksuseomaduse arendamine õppe- ja mängutegevuses nõuab veel õpetaja väsimatut tähelepanu.
Ettevalmistusrühma lapsed peaksid suutma iseseisvalt täita individuaalseid ülesandeid: korraldada eakaaslaste grupp raamatute parandamiseks, tegutseda jalutuskäigul abiõpetajana, viia läbi õuesmänge jne. Lapsed saavad selliste ülesannetega hakkama, kui neile valmistatakse ette, näidatakse ja räägitakse, kuidas seda teha. Ülesande eduka sooritamise eest tuleb last premeerida.
Lastes iseseisvuse arengut suunates õpetab õpetaja etteantud ülesannet lahendama ilma meeldetuletuste, abi ja kontrollita, olema teadlik oma tööst ja kontrollima oma tegevust.
Iseseisvuse kujunemist seostatakse tegevusmotiivide komplitseerimisega. Ettevalmistusrühmas avaldub selle motivatsioon näiteks selles, et laps ei taha mitte ainult hästi joonistada, nagu õpetaja õpetab, vaid ka saada kõrget hinnet ja saada kinnitust lahenduse õigsuses. probleem.
Lapsed hindavad oma tegevuse tulemusi, võrreldes neid eakaaslaste tulemustega. Lasteaias viibimise lõpuks omandavad nad piisava kogemuse sooritatud ülesande analüüsimisel ja oskavad tehtu üle kriitiliselt mõelda. Iseseisvuse kujundamine koolieelikutel lasteaias toimub igat tüüpi tegevustes õpetaja juhendamisel.
Laste kehalise kasvatuse programmi rakendamine ei hõlma mitte ainult selle üldiste ülesannete lahendamist, vaid ka stabiilsete harjumuste kujundamist erinevat tüüpi kõvenemiseks, vajadust teha hommikuseid harjutusi ja füüsilisi harjutusi, soovi parandada liikumisi ja võimet neid koos eakaaslastega läbi viima. Oluline on tagada motoorsete režiimide rakendamine, mis aitab parandada laste tervist ja füüsilist arengut, arendab nende luu- ja lihaskonna süsteemi, treenib ja parandab keha füsioloogilisi funktsioone, tagab neile vanuse järgi kättesaadavate liigutuste assimilatsiooni ning ehitab. keha vastupidavus. Ebapiisav motoorne aktiivsus - kehaline passiivsus - takistab kehalise kasvatuse ülesannete edukat lahendamist, loob ebasoodsad tingimused laste vaimseks arenguks, vähendab nende intellektuaalset aktiivsust ja jõudlust.
Kooliks ettevalmistavas rühmas lastega töötamisel on erilisel kohal sportlikud kehalised harjutused. Suusatamine, uisutamine, kelgutamine, rattasõit ja ujumine nõuavad erinevate suurte lihaste gruppide osalemist ja annavad hea kehalise aktiivsuse.
Kui koolieelses eas laps valdab seda tüüpi füüsilisi harjutusi, armastab sportmänge ja meelelahutust, siis on see eelduseks, et kooliaastatel tegeleb ta nendega vabal ajal. See toimib nii vaimse töö pausi kui ka keha edasise tervendamise vahendina. Lastele sportlike kehaliste harjutuste õpetamine on eriline töölõik, mille rakendamine eeldab, et õpetaja valdab suusatamise, uisutamise jms tehnikat ning loomulikult ka lastele seda tüüpi liigutuste õpetamise metoodikat.
Ettevalmistusrühmas koolieelikutega töötades ei tohiks alahinnata õues mängimist. See parandab põhiliigutusi ja arendab iseloomuomadusi, nagu julgus, leidlikkus ja vastupidavus. Õuemängud on oma olemuselt kollektiivsed, mistõttu nõuavad liigutuste ja tegevuste koordineerimist ning teatud reeglite järgimist. Lapsed ise jõuavad järeldusele, et reegleid järgimata pole mäng huvitav. Põnevus, mida laps mängus kogeb, mobiliseerib tema jõudu ja aitab kaasa liigutuste sooritamisel heade tulemuste saavutamisele; Teistes tingimustes, väljaspool mängu poleks ta võib-olla selliseid tulemusi saavutanud. Vahelduvad mängud erinevat tüüpi harjutustega on kõigi liigutuste ühtlase arengu oluline tingimus.
Laste kehalises kasvatuses on suur koht kõndimisele. Korralikult korraldatuna sisaldab see suurepäraseid võimalusi iseorganiseerumise arendamiseks erinevat tüüpi tegevustes ja algatusvõime avaldumiseks. Õpetaja kaasab jalutuskäigu ettevalmistamisse koolieelikud ise. Näiteks kontrollib ta koos nendega suuskade ja uiskude valmisolekut, valmistab ette lipud, mäest alla kelgutamiseks lindid, lumeehitistele labidad. Vestlused lastega jalutuskäigu sisust (mida teeme, mida mängime, mida kaasa võtame, kuidas mängu kõige paremini korraldada jne) õpetavad lapsi eelseisvale tegevusele mõtlema ja seda planeerima. Võite kutsuda üksikuid lapsi rääkima, mida nad jalutuskäigul teevad ja mida nad selleks vajavad. Seda tüüpi töö aitab arendada ülesannete planeerimise oskust.
Õpetaja hoolitseb laste täisväärtusliku ja piisava une eest, mis ennetab enneaegset närviväsimust. Teavitab vanemaid esimese klassi õpilaste päevase une soovitavusest.
Kaasaegse koolihariduse aluspõhimõte on kasvatuslik ja arendav haridus, mis hõlmab laste kognitiivsete protsesside arendamist ja huvi teadmiste vastu. Selle põhimõtte rakendamisel lasteaias on eriti oluline roll klassidel, mille käigus planeeritakse ja süstemaatiliselt täiustatakse laste algharidustegevust. See võimaldab õpetajal kujundada neis arusaama kasvatusülesandest ja valmisolekut, soovi seda täita, oskust tegutseda täiskasvanu plaani ja juhiste järgi, kasutada varem omandatud teadmisi ja oskusi uutes tegevustes, meisterlikkust. ülesande täitmise viisid, enesekontrollivõime, hindamine ja enesehinnang. Väga oluline on iga õppetunni programmi sisu õige määratlemine.
Õpetaja hoolitseb iga lapse vaimse kasvatuse ja arengu eest, asetades talle vaimsete probleemide lahendamisel teatavaid jõupingutusi. Järk-järgult kujuneb lastes õppeprotsessi käigus teadlik suhtumine ülesannetesse, oskus tähelepanelikult kuulata, süveneda õpetaja selgitustesse ning soov saavutada häid tulemusi mitte kiituse, vaid oma töö tulemustest tuleneva rahulolu nimel. . Koolieelikutel areneb võime töötada kontsentreeritult, kindlas tempos ning nende sooritusvõime paraneb.
Õpetaja peab hästi tundma oma rühma lapsi, nende võimeid ja võimeid. Mõned neist on tähelepanelikud, mõistavad hästi tema juhiseid ja orienteeruvad nendes, teised ei kuula neid lõpuni; mõned lapsed mõtlevad enne ülesande täitma asumist sellele, teised alustavad tööd kiirustades; Mõned lapsed õpivad hea meelega, tunnevad huvi teadmiste vastu, teised on passiivsed ja õpivad, sest kõik teised teevad seda jne. Liigne või vähenenud nõudmine kustutab laste kognitiivsed huvid ja segab õppetegevuse elementide kujunemist. Tundide läbiviimisel arvestab õpetaja koolieelikute individuaalseid iseärasusi, nende teadmiste ja oskuste taset. Näiteks mõnele lapsele annab ta ülesandeks koostada pildi põhjal loov jutt, teised, kelle jaoks selline ülesanne praeguses etapis raske on, tegeleb aga kirjeldavate lugude koostamisega.
Individuaalne lähenemine õppeprotsessile hõlmab vaimsete ülesannete ja nende sooritamise viiside järkjärgulist komplitseerimist. Näiteks lastele, kes ei oska kirjeldavat lugu kirjutada, annab õpetaja selle jaoks plaani ja palub seejärel ülesanne ise täita. Kui ta keskendub kõige sagedamini aktiivsematele lastele, samas kui arad ja aeglased jäävad tema tähelepanust välja, siis tekitab see lünki viimaste teadmistes ja oskustes ning aeglustab nende arengut. Sellistel lastel on raskusi esimese klassi õppekava valdamisega ja nad ei tule toime nõuetega, mida kool õpilase vaimsele tegevusele esitab. Pöörates vähe tähelepanu koolieelikutele, kes õpivad materjali hästi ja kiiresti, andmata neile ülesandeid, mis julgustavad neid aktiivselt mõtlema ja tegutsema, pidurdab õpetaja nende arengut, mistõttu kaob neil huvi teadmiste vastu.
Ettevalmistusrühmas lastega töötades omandab visuaalsete õpetamismeetodite ja -võtete kasutamine teatud spetsiifilisuse: õpetaja kasutab neid suuremal määral vaimse tegevuse aktiveerimiseks, mitte tegevusmeetodite sõnastamiseks. Seega kasutatakse näidise näitamist kõige sagedamini lapsele varasemate kogemuste meeldetuletamiseks, mälu- ja kujutluspiltide taaselustamiseks. Näiteks maalivad lapsed kunstitunnis savist Dymkovo mänguasja. Neile antakse eeskujuks tuntud Kirovi-ornamendid. Õpetaja uurib koos lastega ornamenti iseärasusi, selle rakendamist ning kutsub seejärel üles mustri välja mõtlema ja seda õigesti joonistama. Tunni lõpus vaatavad kõik koos tööd ja hindavad seda kriitiliselt.
Teisel juhul antakse lastele pärast töö lõpetamist näidis (mänguasi, pilt, mannekeen) - võrrelda sellega oma käsitööd, kontrollida ülesande õigsust. Kui nad seda pidevalt teevad, areneb neil enesekontroll, oskus kuulata õpetaja juhiseid ja neist juhinduda, jälgida, võrrelda, iseseisvalt tegutseda ja teha asjakohaseid järeldusi.
Tuleb märkida, et koolieelses rühmas lastega töötamisel on suur tähtsus verbaalsetel õpetamismeetoditel (õpetaja jutt, vestlus, mis sisaldab eelnevalt läbimõeldud küsimusi jne). Õpetaja on tähelepanelik verbaalsete meetodite valikul, nende õigel kombineerimisel teistega (visuaalne, praktiline), et õppeprotsess oleks kõige aktiivsem ja teadmisi omandataks teadlikult.
Ettevalmistusrühmas säilitavad oma tähtsuse mängutehnikad (harjutusmängud, dramatiseerimismängud, õuesmängud, mõistatused jne). Eriline koht on didaktilistel mängudel. Mängulises vormis püstitatud kasvatusülesanne teeb lapsele selgeks teadmiste omandamise eesmärgi, see suurendab vabatahtlikku tähelepanu, aktiveerib aktiivsust, arendab tunnetuslikke huvisid.
Arenguõpetuse põhimõtte rakendamisel on suur tähtsus õpetaja juhendamisel ülesande täitmise protsessis ja selle hindamisel. Tööde hindamisel peaks teda huvitama mitte ainult selle tulemus (joonistamine, rakendus, kirjutatud jutt jne), vaid ka lapse vaimne pingutus, tema töökus, iseseisvus, kirg töö vastu. Õige hindamine on alati hariv. Samuti on oluline võtta arvesse lapse seda tüüpi tegevuste meisterlikkuse taset, et mitte ainult paremini näha tema edusamme, vaid ka talle sellest rääkida. Taktilisel toonil läbimõeldud analüüs aitab koolieelikul mõista oma õnnestumisi ja vigu ning saavutada paremaid tulemusi.
Töö analüüs ja hindamine koos esinejatega aitab neil kujundada koolis kasvatustegevuseks vajalikke olulisi oskusi (võrdlus, vastandamine, enesekontroll jne). Õpetades lastele oskust analüüsida kaaslaste vastuseid ja oma töö tulemusi, annab õpetaja neile kõigepealt analüüsi näidise, seejärel pakub selle jaoks plaani, seejärel koostab koos nendega sarnase plaani ja lõpuks nad analüüsivad iseseisvalt kaaslaste tööd ja hindavad seda. Muudel juhtudel kutsub ta koolieeliku rääkima, mida ta õppis ja kuidas tööd tegi. See on väga oluline viis enesekontrolli arendamiseks.
Kooliks ettevalmistavas rühmas esitatakse kõrgendatud nõudmisi laste tegevuse korraldamisele klassiruumis. Vaimse tööoskuse kujunemisele aitab kaasa läbimõeldud, asjakohane materjalide paigutus, üksikute tööetappide järjestusest kinnipidamine. Seetõttu õpetatakse lapsi ette valmistama töökohta sõltuvalt eelseisva tegevuse sisust ja olemusest, õigesti kasutama käsiraamatuid ja seadmeid, planeerima oma tööd, järgima selle elluviimise järjekorda, kasutama aega ratsionaalselt, töötama kindlal töökohal. tempo jne. Ka klassides tõusevad nõuded laste käitumisele: istu õigesti, ole tark, kuula tähelepanelikult, ära sega teist, täienda sõbra vastust jne.
Ettevalmistusrühmas muutub laste moraalse ja tööõpetuse programm, nende suhete kujundamine eakaaslaste ja täiskasvanutega keerulisemaks; Kodanikutunde sisendamiseks tehakse jõupingutusi intensiivsemaks. Lapse moraalse kogemuse kujundamisel toetub õpetaja rohkem tema arusaamale käitumisnormidest ja -reeglitest, koolitab teda moraalselt kasulikeks tegudeks, õpetab iseseisvalt lahendama eetilisi probleeme konkreetsetes igapäevasituatsioonides (aitama eakaaslast, peatama rikkujat, ennetama). konflikt jne). Võttes arvesse laste vanust ja individuaalseid iseärasusi, loob see vajalikud tingimused suhete süsteemi kujunemiseks neid ümbritsevate inimestega.
Keerulisemaks muutub ka kollektiivse töö korraldus. Lapsed saavad töötada meeskondades õpetaja määratud või koolieelikute poolt valitud töödejuhataja juhendamisel. Kõik lapsed peavad läbima brigaadi juhtimise, kuna see sisendab neisse vastutustunnet seltsimeeste rühma, määratud ülesande eest, loob võimaluse näidata üles kollektivismi, tähelepanu, tundlikkust ja sõlmida erinevaid kontakte ühistegevuses osalejatega. tööd (näiteks aidata veast aru saada, anda nõu, teha märkust valesti teinud kaaslasele jne). Kasutatakse ka töökorraldust nagu pikad vahetused (sööklas, klassides, loodusnurgas) koos hilisemate laste aruannetega.
Pärast ekskursiooni raamatukogusse, vestlusi arsti tööst või asjakohaste kunstiteoste lugemist saab tutvustada teatud aja kohust raamatunurgas, korrapidaja kohustust ideede kinnistamiseks, uusi oskusi. ja kasvatada huvi eelkooliealistele lastele antud teadmiste vastu.
Korrektselt läbiviidud tööõpetus koolieelses rühmas aitab oluliselt kaasa hariduse edukusele algklassides.
Siiski ei tohi unustada, et laste põhitegevuseks ettevalmistusrühmas jääb mäng. Mängude temaatika laieneb, mängutegevuse struktuur muutub keerukamaks ning mängus täiustub kontaktide ja suhete arendamise juhtimine.
Hoolitsedes laste täieliku kooliks ettevalmistamise eest, aitab õpetaja vanematel korraldada lapsele perekonnas õiget eluviisi, tutvustab neile ligikaudset teadmiste hulka, mida koolieelik peaks kooli astudes omama, kuidas arendada tema mälu. , tähelepanu, võime analüüsida, võrrelda, üldistada, teha järeldusi, lapse kasvatustegevuse nõuetega esimeses klassis, räägib laste vaimse koormuse võimalustest, suhtumisest oma töö tulemustesse.
Vanemad peaksid teadma, mida ja kuidas oma lastele ette lugeda ning kuidas oma mängudega suhestuda. Õpetaja soovitab soetada trükitud lauamänge, mis soodustavad tähelepanu, mälu, ruumiorienteerumise, meeleelundite, mõtlemise, kõne arengut ning aitavad selgitada ideid ümbritseva reaalsuse kohta.
Õpetaja teavitab lapsevanemaid, milliseid nõudeid kool lapse käitumisele esitab, soovitab, millele tuleks erilist tähelepanu pöörata, mida teha: millest lastega rääkida, mida lugeda, kuidas kasutada erinevaid kunstiteoseid õppeotstarbel.
Oluline on, et selle töö tulemusena kujuneks vanematel välja teadmiste süsteem laste kooliks ettevalmistamise kohta.

Jelena Tikhanova
“Laste kooliks ettevalmistamise” kogemusest

Laste kooliks ettevalmistamine.

Nende ülesannete hulgas, mida lasteaed riiklikus haridussüsteemis täidab, on lisaks lapse igakülgsele arengule oluline koht ka lasteaial. laste kooliks ettevalmistamine. Selle kohta, kui kvaliteetne ja õigeaegne see saab olema koolieelik valmis, sõltub suuresti tema edasiõppimise edukus.

Laste kooliks ettevalmistamine lasteaias sisaldab kahte peamist ülesandeid: igakülgne haridus (füüsiline, vaimne, moraalne, esteetiline) ja eriline ettevalmistus kooliainete omandamiseks.

Töö klasside õpetaja valmisoleku kujundamisel kool sisaldab:

Tootmine alates lapsed ideid tundidest kui olulistest teadmiste omandamise tegevustest. Sellest ideest lähtuvalt kujuneb lapsel tunnis aktiivne käitumine. (täitke ülesanded hoolikalt, pöörake tähelepanu õpetaja sõnadele);

Visaduse, vastutustunde, iseseisvuse, töökuse arendamine. Nende kujunemine ilmneb lapse soovis omandada teadmisi, oskusi ja teha selleks piisavalt jõupingutusi;

Kasvatatud koolieeliku kogemus meeskonnategevus ja positiivne suhtumine kaaslastesse; eakaaslaste kui ühistegevuses osalejate aktiivse mõjutamise viiside valdamine (oskus osutada abi, tulemusi õiglaselt hinnata kaaslaste töö, märka taktitundeliselt puudused);

Moodustamine lapsed organiseeritud käitumise oskused, õppetegevus meeskonnakeskkonnas. Nende oskuste olemasolu mõjutab oluliselt lapse isiksuse moraalse arengu üldist protsessi koolieelik iseseisvam tundide, mängude ja huvitegevuste valikul.

Haridus ja koolitus lapsed lasteaias on haridusliku iseloomuga ja arvestab kahte suunda, milles lapsed teadmisi omandavad ja oskusi: lapse ulatuslik suhtlemine täiskasvanute ja eakaaslastega ning organiseeritud õppeprotsess.

Täiskasvanute ja eakaaslastega suhtlemise käigus saab laps mitmesugust teavet, mille hulgas eristatakse kahte teadmiste ja oskuste rühma. Esimene annab teadmisi ja oskusi, mida lapsed saavad igapäevases suhtluses omandada. Teise kategooriasse kuuluvad teadmised ja oskused, mida lapsed peavad klassiruumis õppima. Õpetaja võtab tundides arvesse, kuidas lapsed õpivad programmimaterjali ja täidavad ülesandeid; kontrollida nende tegevuse kiirust ja ratsionaalsust, erinevate oskuste olemasolu ja lõpuks määrata nende võimet jälgida õiget käitumist.

Lapse arengu tulemus aastal eelkool lapsepõlv on eelduseks, et laps saaks tingimustega kohaneda koolid, alustage süstemaatilist õppimist.

Kui laps siseneb kool on oluline nii et tal pole mitte ainult kõne arenenud, vaid ka ettevalmistatud käsi, oli käe-silma koordinatsioon. Käte peenmotoorika ebapiisav areng vanemas koolieelses eas lapsed, võib tulevikus tekkida negatiivne suhtumine õppimisse, ärevusseisund sisse kool, lapse nõrk emotsionaalne-tahteline sfäär, kuna võime esemetega väikseid liigutusi sooritada areneb just koolieelne vanus. Selleks kasutame erineva raskusastmega ülesandeid. Pärast meie õpilaste uuringut avastasime, et enamik lapsed ei kasuta pliiatsit piisavalt hästi, jooned on enamasti kõverad, ebatäpsed ja nõrgad, mõne jaoks lapsed täheldatakse liigutuste halba koordinatsiooni. Seetõttu püüdsime valida arendamiseks kõige tõhusamad meetodid ja vahendid lapsed ja nende kooliks ettevalmistamine.

See tööd Teeme neid regulaarselt, püüame tagada, et pakutavad ülesanded pakuksid lapsele rõõmu, väldime igavust ja ületöötamist, püüame esile kutsuda. laste huvi suurenes, positiivseid emotsioone. Oluline osa meie tööd peenmotoorika arendamiseks on "näpumängud ja harjutused". Kutsume lapsi üles kasutama erinevaid sõrmekombinatsioone loomade, inimeste ja esemete kujutamiseks.

Lapsed saavad Miracle Liivakastiga mängides palju positiivseid emotsioone. Nad oskavad liivaga naljakaid pilte joonistada. Selliste harjutuste käigus areneme lapsed reproduktiivne ja loov kujutlusvõime, mälu, käe-silma koordinatsioon, silm, kõne, peened käeliigutused.

Tema omas tööd kasutame sellist tehnikat nagu loenduspulkade, tikkude ja paelte ladumine - see on väga huvitav ja tõhus vorm töö laste kirjutamise õppimiseks ettevalmistamiseks. Seenioridega selliseid ülesandeid täites koolieelikud Arenevad käte, silma peenmotoorika, loov kujutlusvõime ja mälu.

Samuti sisse tööd kasutame sageli teravilja ja seemneid, õpetame lapsed hoidke sõrmedega seemneid ja teravilju; masseerige oma peopesad hernestega; paigutada geomeetrilisi või lillemustreid, inimeste, loomade kujundeid, numbreid piki võrdluspunkte või diagramme või joonistada need mälu järgi; Arvake puudutusega, milline kott sisaldab seemneid, teravilju, teravilju, kaunvilju. Töö teraviljaga areneb laste loogika, kujutlusvõime, tähelepanu, visadus, peened sõrmeliigutused arendavad puutetundlikkust lapsed.

Samuti viime läbi huvitavaid mänge plastiliiniga, mis annavad võimalusi lapse üldiseks arenguks. Enne voolimist loeme muinasjutte, küsime mõistatusi ja lapsed vormivad oma lemmiktegelasi.

Lastele meeldib väga mööda kontuuri värvilisi pitse või mingit kujutist välja panna. Algul õpetasime paelte abil lapsed pane välja erinevate objektide ja numbrite piirjooned, seejärel keerulisemad kompositsioonid. Arvestada tuleks sellega, et see tegevus on töömahukas, seega mitte igaüks lastel läheb hästi.

See on hästi teada Töö kääridega treenib last kiiresti muutuvas pinges ja käte väikeste lihaste lõdvestamisel. Sellised Töö aitab kujundada lihaskoormuse õiget jaotumist käel.

Lapse visuaalne aktiivsus eelkool vanus on üks loomulikest spetsiifilistest laste tegevustest. Loomingulisus on nende jaoks hinge peegeldus tööd. Ilma pliiatsite, viltpliiatsite ja värvidega lahku minemata õpib laps vaikselt vaatlema, võrdlema, mõtlema ja fantaseerima. Mida sagedamini hoiab laps käes pliiatsit või pintslit, seda tugevam on täitesulepea õige hoidmise oskus, seda lihtsam on tal esimesi tähti kirjutada. Lapse jaoks on pliiatsite, viltpliiatsite, pastapliiatsite ja pintslite jäetud jäljed tuttavad ja tuttavad, kuid üllatav on sõrmede ja peopesade kasutamine, kaantega joonistamine, kortsutatud paber ja vatitupsud.

Pühendame palju aega iseseisvale tegevusele lapsed arengukeskkonnas. Tasuta kasutuses meelelahutuslikud mängud lastele: "Mosaiik", "paelad", "Koguge helmeid" jne, mis arendavad peenmotoorikat, mälu, intelligentsust, tähelepanu.

Me juhime tööd suurte ruutudega vihikutes, milles lapsed õpivad joont nägema, soovitud lehte avama, lahtreid kirjutama ja ringlema. Kutsume lapsi ka erinevaid kujundeid varjutama. Tõepoolest, kirjutamise ja varjutamise ajal arenevad mitte ainult sõrmede ja käte lihased, arenevad ka kõne, loogiline mõtlemine, üldine kultuur ning aktiveeruvad loomingulised võimed.

Sellel õppeaastal on meie arenduskeskkonda täiendanud interaktiivne tabel, mida kasutame nii tunnis kui ka vabategevustes. Installitud rakendused hõlmavad mina ise:

suur valik interaktiivseid mänge;

loendamine, liitmine ja lahutamine, silpide lugemine, tähtede lugemine, sõnade lugemine, tähelepanu ja mälu arendamine;

joonistused - lapsed valivad värvid ja efektid ning maalivad seejärel sõrmede või kätega;

Interaktiivne tabel võimaldab teil areneda koolieelikud sellised oskused nagu:

lugemise, kirjutamise ja probleemide lahendamise õpetamine;

aitab õppida ühiskonnas tõhusalt suhtlema ja teisi kuulama;

loogiline mõtlemine;

peenmotoorika;

motoorne koordinatsioon, käe-silma koordinatsioon;

psühholoogiline valmisolek kool.

Vanemad on mures küsimuse pärast, kuidas tagada lapse täielik areng koolieelne vanus nagu õige teda kooliks ette valmistada. Visuaalne teave mängib vanemate harimisel suurt rolli. Selle teabe asukoht on vanemate nurk. Eelmisel lastevanemate koosolekul arutasime seda teemat laste kooliks ettevalmistamine, juhtis vanemate tähelepanu selliste lastega tegevuste tähtsusele ja olulisusele.

Meie poolt läbi viidud töö vanemate eelkooliealiste laste käte arendamise ja ettevalmistamise kallal vanuses õppima kool annab häid tulemusi. Lapsed tundsid enesekindlust oma võimete suhtes, paranesid peenmotoorika ja käte liigutuste koordinatsioon, arenes tähelepanu, lapse silm, nägemismälu, täpsus, kujutlusvõime, kujutlusvõimeline mõtlemine...

Me ei peatu sellega, tegevused teema: « Koolieeliku kooliks ettevalmistamine» jätkame kandideerimist tööd uusi mänguvõtteid lastega, jätkake tihedat koostööd õpilaste vanematega.

Artikkel teemal: “Lapse koolivalmidus.

Meetmete süsteem laste kooliks ettevalmistamise kvaliteedi parandamiseks.

Koolis on viimasel ajal toimunud tõsised muutused, kasutusele on võetud uued programmid, muutunud on ka struktuur. Esimesse klassi minevatele lastele esitatakse järjest kõrgemaid nõudmisi. Alternatiivsete meetodite arendamine koolis võimaldab lapsi õpetada intensiivsema programmi järgi. Koolieelse haridussüsteemi kõige olulisem ülesanne on lapse isiksuse igakülgne arendamine ja kooliks ettevalmistamine. Elu kõrged nõudmised haridus- ja koolituskorraldusele intensiivistavad uute, tõhusamate psühholoogiliste ja pedagoogiliste käsitluste otsimist, mille eesmärk on viia õppemeetodid vastavusse elunõuetega. Kooliküpsuse probleem kui kuueaastase lapse organismi valmisolek süstemaatiliseks õppimiseks on kogu riigi haridussüsteemi reformimise perioodil tohutult kasvanud ning tänaseks kasvanud meditsiiniliseks ja pedagoogiliseks probleemiks. Pikaajalised süstemaatilised tunnid, füüsilise aktiivsuse vähenemine, märkimisväärne staatiline koormus, uued kohustused - kõik need on suured raskused ja paljud lapsed kogevad kehas muutusi, mis võimaldavad rääkida "koolišokist", "koolistressist", "kohanemisest". haigus". Süstemaatilisele kooliõppele üleminekul alates kuuendast eluaastast peavad õpetajad hindama lapse füüsilise, vaimse ja sotsiaalse arengu taset, mis on vajalik kooli õppekava edukaks omandamiseks tervist kahjustamata. Seetõttu peab õpetaja hindama mitte ainult õppeprotsessi korraldust, vaid ka 6-aastaste õpilaste valmisolekut selles protsessis osaleda ning koostama mõistlikud tervisesäästumeetmed.

Lapse valmisolek koolis õppida sõltub võrdselt lapse füsioloogilisest, sotsiaalsest ja vaimsest arengust. Need ei ole erinevad koolivalmiduse tüübid, vaid selle avaldumise erinevad aspektid erinevates tegevusvormides. Sõltuvalt sellest, mis on antud hetkel ja olukorras õpetajate, psühholoogide, lapsevanemate tähelepanuobjektiks - heaolu ja tervislik seisund, selle jõudlus; oskus suhelda õpetaja ja klassikaaslastega ning järgida koolireegleid; programmialaste teadmiste omandamise edukus ja edasiõppimiseks vajalike vaimsete funktsioonide arengutase viitavad lapse füsioloogilisele, sotsiaalsele või psühholoogilisele koolivalmidusele. Tegelikkuses on see terviklik haridus, mis peegeldab lapse individuaalset arengutaset kooli alguses. Kõik kolm koolivalmiduse komponenti on omavahel tihedalt seotud selle mis tahes aspekti kujunemisel, ühel või teisel viisil, koolimineku edukust. Lapse keha põhiliste funktsionaalsete süsteemide areng ja tema tervislik seisund on koolivalmiduse aluseks. Koolivalmidust võib mõista kui lapse sellise arengutaseme saavutamist, mis tagab tema kooliedu ning kohanemise uute tingimuste ja kohustustega. Seoses sellega kerkivad esile kaks hariduse algusega seotud probleemi: laste funktsionaalse koolivalmiduse probleem ja uute tingimustega kohanemise probleem. Kooliküpsus on lapse keha morfo-funktsionaalse arengu tase (keha füüsiliste ja vaimsete süsteemide areng), kus laps saab hakkama kõigi õppimisvajadustega.

Selles kontekstis on eriti oluline eelkooliealiste laste koolivalmidus. Selle otsus on seotud koolieelsetes lasteasutustes koolituse ja kasvatuse korraldamise eesmärkide ja põhimõtete kindlaksmääramisega. Samas sõltub selle lahendusest laste edasise koolihariduse edukus. Lapse koolivalmiduse määrab tema intellektuaalne, psühholoogiline ja pedagoogiline ettevalmistus. Selle probleemi käsitlemine on minu kursusetöö teema.

1. Vanemas koolieelses eas laste tunnused

Vanem koolieelik on isikliku arengu pidurdusperioodi edasine jätk. See periood on soodne inimsuhete sotsiaalse ruumi valdamiseks läbi täiskasvanute ja eakaaslastega suhtlemise. See vanus toob lapsele uusi põhimõttelisi saavutusi. Vanemas koolieelses eas lapse jaoks hõlmab enda kohta ideede sisu tema enda omaduste, omaduste ja võimete peegeldust.

Kogunenud andmetele võimaluste ja minapildi kohta lisandub sobiv suhtumine iseendasse. Endapildi kujunemine toimub seoste loomisel lapse individuaalse kogemuse ja suhtlusprotsessis saadud teabe vahel. Inimestega kontakteerudes, end nendega võrreldes, oma tegevuse tulemusi teiste laste tulemustega võrreldes saab laps teadmisi enda kohta. Vanemas koolieelses eas areneb lapsel eneseteadvuse kompleksne komponent – ​​enesehinnang. See tekib teadmiste ja mõtete põhjal iseenda kohta.

Selles vanuses eraldab laps end teiste hinnangust. Oskus end kaaslastega võrrelda jõuab väga kõrgele tasemele. Vanematel koolieelikutel aitab rikkalik individuaalse tegevuse kogemus neil eakaaslaste mõju kriitiliselt hinnata. 6-7-aastaselt saavad moraalinormid koolieelikutele täpsemalt aru ja kehtivad inimestele laiemas keskkonnas (ära kakle, kuuletu, ole kõigiga sõber, mängi mänge, kohtle kõiki, aita nooremaid, ära aita nimetage nimesid, ärge valetage, ärge solvake kedagi, andke teed vanematele inimestele ). Vanem koolieelik mõistab, et kiidelda on vale ja et see on kole, ta püüab olla hea ja silma paista. Vanusega muutub lapse enesehinnang õigeks. 5–7-aastaselt õigustavad koolieelikud enda positiivseid omadusi mis tahes moraalsete omaduste olemasolu seisukohast. Seitsmendaks eluaastaks toimub enesehinnangus oluline muutus. Laps teeb järeldusi oma saavutuste kohta erinevates tegevustes. Seitsmeaastaselt hindavad lapsed ennast õigesti kahe eneseteadvuse aspekti – enese tundmise ja suhtumise – eristamine. Vanemad koolieelikud püüavad mõista enda ja teiste tegude motiive, toetudes täiskasvanult ammutatud teadmistele ja ideedele ning oma kogemustele. Vanem koolieelik on huvitatud ka mõnest temas toimuvast vaimsest protsessist. Laps teadvustab ennast õigeaegselt ja palub täiskasvanutel rääkida, kui väike ta oli, samuti huvitab ta lähedaste minevikku. Teadlikkus oma oskustest ja omadustest, enda kujutamine ajas, oma kogemuste avastamine - kõik see moodustab lapse eneseteadlikkuse algvormi, "isikliku teadvuse" tekkimise.

Eneseteadvuse tuumaks on enesehinnang ja sellega seotud püüdluste tase. Püüdluse tase viitab eesmärkide raskusastmele, mille inimene endale seab. Enesehinnang areneb koolieelses eas järgmistes valdkondades:

1) suureneb isiksuseomaduste ja tegevuste arv, mida laps hindab;

2) enesehinnang liigub üldisest diferentseeritud;

3) Enda hindamine ajas. Selle vanuse peamine saavutus on selge, enesekindel, üldiselt emotsionaalselt positiivne enesehinnang.

Eneseteadvuse arengu tunnused vanemas koolieelses eas.

tekib kriitiline suhtumine täiskasvanute ja kaaslaste hinnangusse;

areneb enesekriitika ja enesehinnangu motiveerimise võime;

ilmub isiklik teadvus.

Vanemas koolieelses eas saavad lapsed nende reeglite ja normide olemust sügavamalt teadlikuks. Laps juba reguleerib ennast ja on üle kantud sotsiaalsete tegevuste ja käitumise juhtimisele. Kujuneb teatud moraalne positsioon, lapsel tekib kvaliteetne soov ümbritsevate inimeste tunnustuse ja heakskiidu järele ning tekib vajadus saavutada edu, sihikindlust, enesekindlustunnet ja iseseisvust.

Kujunevad sellised olulised isiksuseomadused nagu vastutustunne ja kohusetunne. Kujunevad isikuomadused, mis on seotud suhtumisega inimestesse, kogemustesse, kordaminekutesse ja ebaõnnestumistesse. Vanemad koolieelikud oskavad oma tegevust juba ratsionaalselt seletada. Lapsed õpivad tundma emotsioone ja tundeid, mis aitavad neil luua produktiivseid suhteid eakaaslaste ja täiskasvanutega. Kujuneb vastutustundlik suhtumine oma tegude ja tegude tulemustesse. Vastutustundlikud vanemad koolieelikud äratavad ühise eesmärgiga ühinemise tunnet. Kuue-seitsmeaastane laps on võimeline mõistma vastutuse moraalset tähendust. Emotsionaalselt positiivne suhtumine iseendasse, mis on normaalselt areneva lapse isiksuse eneseteadvuse struktuuri aluseks, orienteerib teda positiivse eetilise standardi nõudele. Vajadus sellele käitumisstandardile järgida omandab isikliku tähenduse ja lapsel kujuneb vastutus kui isiksuseomadus. Kuue- kuni seitsmeaastane laps saab iseseisvalt valida õige käitumise viise, kaitsta oma arvamust, võtta vastutust oma positsiooni eest ja näidata üles iseseisvust. Õige käitumine täiskasvanu juuresolekul on lapse käitumise moraalse arengu esimene etapp. Vajadus reeglite järgi käituda saab isikliku tähenduse. Tunnustamise vajadus väljendub lapse soovis kehtestada end oma moraalsetes omadustes, ta soovib, et inimesed tunneksid tema vastu poolehoidu, tänulikkust, tunnustaksid ja hindaksid tema heategu. Vanemas koolieelses eas lastel on rahuldamatu vajadus pöörduda täiskasvanute poole, et hinnata nende tegevuse ja saavutuste tulemusi. Laps õpib tundma sotsiaalsete käitumisnormide standardeid. Moraalne areng hõlmab suhtlusnormide tundmist ning nende väärtuse ja vajalikkuse mõistmist. Vanemas koolieelses lapsepõlves läbib laps pika isikliku arengu teekonna, samuti sotsiaalse ruumi valdamisel selle normatiivse käitumise süsteemiga, sealhulgas isiklikud suhted täiskasvanute ja lastega. Laps valdab inimestega adekvaatse, lojaalse suhtlemise reegleid ja oskab soodsates tingimustes tegutseda nende reeglite kohaselt.

Kõige eelneva kohta võib öelda, et lastes tingib enese tundmine ja suhtumine enesehinnangusse, mille tulemusena kujuneb enesehinnang lapse eneseteadvuse ja eneseteadvuse komponendina. suhtumine oma isiklikesse omadustesse, kogemustesse ja mõtetesse.

Enesehinnang on:

piisav; Kui laps hindab kriitiliselt ja õigesti oma võimeid, ei hellita vanemad teda ega pane tähele tema enesehinnangut.

ebapiisav; kui laps alahindab iseennast, vanemaid oma surve ja etteheitega nagu: "sa pole keegi", "sa ei saa midagi teha!", "sa oled loll", alahindavad tugevalt lapse enesehinnangut

ülehinnatud: kui laps hindab oma võimeid vanemate lubavuse tõttu üle.

2. Intellektuaalne areng

Lapse maailmapildi kujunemine algab tänu muljetele, mida ta saab esimestel eluaastatel. Esiteks õpib laps läbi täiskasvanu ja temaga suhtlemise ning seejärel uute tegevusvormide iseseisva väljatöötamise kaudu üha enam tundma ümbritsevat.

Beebi õpib maailma emotsionaalsel-sensuaalsel, indikatiivsel alusel, omal, lapselikul viisil, assimileerides ennekõike ainult seda, mis asub pinnal ja on tema arusaamadele kättesaadav. Õpetaja peab aga arvestama sellega, et esimesed teadmised muutuvad tuumaks, säilitades oma olulisuse ka tulevikus. Seetõttu ei tohiks väikese lapse intellektuaalset arengut mõista lihtsustatult. Esimesel eluperioodil ei kogu ta mitte ainult muljeid, vaid avardab ka oma sensoorset kogemust ja õpib ümbritsevas maailmas orienteeruma. Ta hakkab tasapisi kujundama teadmiste süsteemi, mis piltlikult öeldes näib olevat riiulitesse sorteeritud. See järjestamine sõltub suuresti õpetajast, kes suunab sisuvalikut ja kognitiivse tegevuse arendamise meetodite valikut.

Kui liigume ümbritsevas reaalsuses olevate objektide tajumiselt, nendega otsestelt tegevustelt ideedega tegudele ja seejärel nende kohta kontseptsioonidele, avardub maailm lapse jaoks üha enam.

Kõigil tunnetuse etappidel on esmane roll lapse sensoorsel kogemusel, mis kujuneb otsesel kokkupuutel loodus- ja sotsiaalsete nähtustega. Erinevad muljed tagavad tulevikus reaalsuse peegeldamise kõrge kvaliteedi, esilekerkivate eluprobleemide üle järelemõtlemise, nende optimaalse lahenduse otsimise, mis omakorda aitab kaasa nii konvergentse (loogilise) kui ka lahkneva (alternatiiv) arengule. ) mõtteviisid, inimesele tänapäevastes tingimustes ühtviisi vajalikud.

Arvestades, et ühiskonna kaasaegset arenguetappi iseloomustab tohutu erineva tasemega teabevoog ja laps on avatud muutuvale maailmale, omastades vabatahtlikult või tahtmatult teavet, mis ei ole alati kasulik, on vaja kindlaks teha, milline on selle sisu. eelkooliealiste laste teadmisi. Lapses on võimalik arendada pädevust suhetes maailma, inimeste ja iseendaga, kaasates teda erinevates koostöövormides nii täiskasvanute kui ka eakaaslastega, tasakaalustades paljunemis- ja uurimistegevust, ühist ja iseseisvat, liikuvat ja staatilisi vorme. laste tegevus.

Eelkooliea lõpuks saavad ja peaksidki kujunema reaalsussuhte väärtusalused, millest üheks on kognitiivsed väärtused. Andes lapsele edasi inimkonna poolt välja töötatud ja kultuuris jäädvustatud maailma mõistmise vahendeid ja viise, õpetab täiskasvanu endas teadmiste omandamise ja elus kasutamise võimalust.

Kui laps õpib tundma oma sisemaailma, tema kasvavaid võimeid, sünnivad uued maailmapildi vormid, suvalisuse elemendid kognitiivsete probleemide lahendamisel, huvi teadmiste vastu, mis üldiselt moodustab teadmiskultuuri.

Hariduse eesmärk on ju anda kõigile seda, mida ta vajab, mitte teadmisi laiemalt. Iga laps on "täidetud" oma kogemustega, mis määrab tema intellektuaalse tegevuse olemuse teatud konkreetsetes olukordades. Igaüks peab looma tingimused, mis soodustavad tema intellektuaalset kasvu isikliku kogemuse maksimaalse rikastamise kaudu. Pole juhus, et intelligentsuse määratlus, mille on andnud M.A. Külmalt kõlab see järgmiselt: "Intelligentsus on individuaalse vaimse (vaimse) kogemuse organiseerimise spetsiifiline vorm, mis annab võimaluse toimuva produktiivseks tajumiseks, mõistmiseks ja selgitamiseks."

Kaasaegse isiksusekeskse kasvatuse eesmärk on pakkuda pedagoogilist tuge igale lapsele enesearengu, enesejaatuse ja enesetundmise teel. Hariduse eesmärk on aidata lapsel luua oma suhe ühiskonna ja inimkonna kultuuriga, kus ta saab oma arengu subjektiks.

Indiviidi väärtusalused põhinevad teadmistel maailmast, loodusest, inimesest kui selle maailma komponendist ja nendevahelistest suhetest. Laste teadmiste valdamine tagab nende intellektuaalse arengu teatud taseme. Kaasaegses teaduses võib eelkooliealiste laste intellektuaalsele arengule eristada erinevaid seisukohti, mis on mõnikord diametraalselt vastupidised. Näiteks neurofüsioloog A.I. Šepovalnikov usub, et lapse arengut lükkab edasi stereotüüp meie suhetest väikelastega, mistõttu jääb ära kõige aktiivsem periood. Enamik lapsi ei kannata tema arvates mitte liialduse, vaid teabe puudumise tõttu. Lastepsühhoterapeut V.I. Vastupidi, Garbuzov usub, et laste intellektuaalse arengu kiirendamine on ohtlik, kuna aju vasaku poolkera areng toimub varakult ja ebaõigesti, mis kahjustab kujutlusvõimelise ja loova mõtlemise eest vastutavat paremat ajupoolkera. . Laadime vasaku poolkera, mis vastutab loogika ja kõne mõistmise eest. Laps on parema ajupoolkeraga olend, tema mõtlemine on kujundlik. Seetõttu tuleb esmalt parema ajupoolkera, mitteverbaalse, kaasamisel vasak poolkera järk-järgult tuua tekkiva pildi tunnetus-, kommenteerimis-, häälestamisprotsessi. Ja siis areneb laps, korreleerides kujundlikku ja loogilist, harmooniliselt, ilma närvisüsteemi ja vaimsete häireteta üle koormamata.

Inimese intellektuaalne harimine on tegelikult lapse õiguse elluviimine olla tark. Selle õiguse rikkumine on liiga kulukas nii lapsele endale kui ka ühiskonnale tervikuna. Ei saa muud kui nõustuda V.A. Sukhomlinsky, kes kirjutas, et võhik on ühiskonnale ohtlik, ta ei saa ise õnnelik olla ja teeb teistele kahju. Keegi, kes koolist ära tuleb, ei pruugi midagi teada, aga ta peab olema intelligentne inimene. Need sõnad on aktuaalsed ka tänapäeval. Millise vastutustundega peaks õpetaja suhtuma alushariduse korraldusse ja sisuvalikusse, et sundimata tagada lapse õigeaegne intellektuaalne areng, arvestades, et 8-aastaseks saades saavutab ta 80% oma vaimsetest võimetest!

Eelkooliealiste laste õigeaegset intellektuaalset arengut takistavad suuresti järgmised tegurid:

Lastele pakutavate teadmiste deklaratiivne iseloom;

Suur tundide arv ja nendevaheliste seoste puudumine, mis ei anna lapsele võimalust kuuldu üle järele mõelda, materjaliga “harjuda” ja teadmisi praktilises plaanis tõlkida;

Teadmiste esitamisel puudub selgelt määratletud süsteem, sagedamini järgib õpetaja teadmiste hulga suurendamise, mitte laiendamise teed, keskendudes kõige olulisematele aspektidele, teadmiste "tuumale";

Aktiivsete tunnetusvormide harv kasutamine lastel: eksperimenteerimine, modelleerimine, elementaarsed katsed, iseseisev teabe kogumine jne.

Mõeldes läbi koolieelikute tunnetustegevuse korraldamise vormi ja meetodite sisu, saab iga õpetaja leida reservi konkreetse vanuserühma laste intellektuaalse arengu parandamiseks.

Teatavasti on edukas probleemide lahendamine igas vanuseastmes seotud võimega analüüsida ja sünteesida, lülituda ühelt tegevusmeetodilt teisele, abstraktselt, täpsustada, võrrelda, üldistada jne. See tähendab, et alushariduse rõhk tuleks üle kanda konkreetse valdkonna spetsiifiliste teadmiste omandamiselt nende omandamise ja loova rakendamise viisidele teatud elus või haridussituatsioonis.

Laste intellektuaalsete ja kognitiivsete oskuste arendamise protsessis lahendatakse objektide iseseisvaks mitmepoolseks analüüsiks vajaliku uurimistoimingute süsteemi õpetamise ülesanded, oskus võrrelda, klassifitseerida, üldistada, rühmitada ja analüüsida. See määrab suuresti lapse edu tema edasises elus ja õpingutes.

Nende ülesannete elluviimiseks on lastepsühholoog O.N. Bakaeva pakkus välja rea ​​klasse.

1. tundide seeria eesmärk on õpetada lastele viise, kuidas objekte sensoorselt uurida.

II sarja klasside eesmärk on õpetada võrdlustehnikaid, kus 5-7-aastased lapsed omandavad järgmised oskused:

Tuvastada objekti tunnused (omadused) võrdluse alusel teiste objektidega;

Määrata võrreldavate objektide ühised ja eristavad tunnused (omadused);

Objekti oluliste ja mitteoluliste tunnuste (omaduste) eristamine, kui olulised omadused on täpsustatud või kergesti tuvastatavad.

Kolmas klasside seeria on suunatud lähikeskkonna objektide klassifitseerimise, rühmitamise ja üldistamise oskuste arendamisele. Samal ajal õpivad koolieelikud:

Tehke kindlaks, kas konkreetne objekt kuulub ühte või teise etteantud klassi, ja vastupidi, arvestage antud üksikute objektide ahela kaudu;

Ühendage objekte iseseisvalt tuvastatud ühistunnuste alusel ja kutsuge moodustatud rühma sobiva nimega (nn ennetav üldistus, ilma praktilisi toiminguid kasutamata);

Objektide jaotamine klassidesse (klassifitseerimistoimingute otsene rakendamine).

Mis on selliste ülesannete kindlaksmääramise põhjendus? Esiteks, uus haridusparadigma, mille F.Sh. Teregulov ja V.E. Steinberg vastavalt P.Ya teooriale. Galperin. Selle olemus on aktiivsuse samaaegne avanemine nii välis- kui ka sisetasandil, mitte ainult kognitiivse tegevuse väljastpoolt sissepoole ülekandmise korraldamise positsioon. Sel juhul toimub õppimine järjestikku: läbi tunnetuse, kogemise, hindamise ja tulemuste kasutamise iseseisvates või ühistes tegevustes koos teistega, mis lapsele huvitavad.

Lisaks on ülesannete valik põhjendatud ka vanemas koolieelses eas laste intellektuaalse arengu iseärasustega, nagu näiteks:

Objektide vahel teatud suhete loomise elementaarne kaudsus, mis põhineb varasemate kogemuste üldistamisel;

Tekkiv teabe organiseerimise protsess;

Kognitiivsete protsesside efektiivsuse kasv: vabatahtlik semantilise meeldejätmise ja taasesitamise võime, objektide ja nähtuste planeeritud tajumine, määratud kognitiivsete ja praktiliste ülesannete sihipärane lahendamine;

Märgivahenduse arengu algus;

Keeleliste vahendite diferentseeritud valiku avaldumine väidetes sõltuvalt olukorrast ja suhtluses osalejatest jne.

Intellektuaalse arengu probleeme lahendades saate täita klassid spetsiifilise sisuga, rakendades mis tahes uuenduslikku koolieelset haridusprogrammi ja pidades meeles, et intellektuaalsed oskused kujunevad järk-järgult, mitte niivõrd esitundides, kuivõrd laste aktiivses iseseisvas igapäevases tegevuses, kus neil on võimalus rahulikult oma tegude üle järele mõelda, midagi kinnitada, milleski kahelda. Sel juhul määratakse õpetajale laste avastustes kaasosalise roll, kes ei kiirusta näitama teed ülesande või probleemi lahendamiseks, vaid toetab last targalt ja taktitundeliselt iseseisva otsimise teel.

Selliste lastega tundide sisu on üsna keeruline, kuid samal ajal juurdepääsetav elementaarsete intellektuaalsete oskuste järkjärguliseks ja süstemaatiliseks kujundamiseks, mis omakorda on aluseks keerukamate mõistete edasisele arendamisele ja assimilatsioonile. See on oluline ka seetõttu, et ühiskonna uus info- ja tehnoloogiline ring nõuab uut mõtlemise taset, mis põhineb väitel: "Hästi organiseeritud vaim on palju rohkem väärt kui hästi täidetud meel." Koolieelsete lasteasutuste õpetajate arusaamine laste intellektuaalse arengu põhitõdedest aitab koolieelikuid ette valmistada vajaliku teabe omastamiseks, kahjustamata nende tervist, arengut ja kognitiivse huvi säilimist järgmistel haridusetappidel.

3. Koolivalmiduse mõiste

Koolivalmidus – mitmekomponendiline õpe. Psühholoogilise valmisoleku struktuuris on reeglina tavaks rõhutada järgmisi aspekte:

Arukas valmisolek

Motiveeriv (isiklik) valmisolek

Tahteline valmisolek (tahtlikkuse arengutase)

1. Intellektuaalne valmisolek

See valmisoleku komponent eeldab, et lapsel on väljavaade ja spetsiifiliste teadmiste varu. Lapsel peab olema süstemaatiline ja lahatud taju, teoreetilise suhtumise elemendid uuritavasse materjali, üldistatud mõtlemisvormid ja põhilised loogilised operatsioonid ning semantiline meeldejätmine. Põhimõtteliselt jääb lapse mõtlemine siiski kujundlikuks, mis põhineb reaalsetel tegevustel objektide ja nende asendajatega. Intellektuaalne valmisolek eeldab ka lapse esmaste oskuste kujunemist õppetegevuse valdkonnas, eelkõige oskust tuvastada õppeülesanne ja muuta see iseseisvaks tegevuseesmärgiks. Kokkuvõtteks võib öelda, et intellektuaalse õppimisvalmiduse arendamine koolis hõlmab:

· diferentseeritud taju;

· analüütiline mõtlemine (oskus mõista nähtuste põhijooni ja seoseid, mustri taasesitamise oskus);

· ratsionaalne lähenemine tegelikkusele (fantaasia rolli nõrgenemine);

· loogiline meeldejätmine;

· huvi teadmiste ja lisapingutuste kaudu nende omandamise protsessi vastu;

· kõnekeele valdamine kõrva järgi ning oskus mõista ja kasutada sümboleid;

· peente käteliigutuste ja käe-silma koordinatsiooni arendamine.

Intellektuaalne valmisolek kooliõppeks on seotud mõtlemisprotsesside arenemisega - oskusega objekte üldistada, võrrelda, klassifitseerida, esile tuua olulisi tunnuseid ja teha järeldusi. Lapsel peab olema teatud ideede laius, sealhulgas kujundlikud ja ruumilised, sobiv kõne areng ja kognitiivne tegevus.

Intellektuaalse sfääri omaduste uurimine võib alata mälu uurimisega - vaimse protsessiga, mis on vaimsega lahutamatult seotud. Mäletavuse taseme määramiseks antakse mõttetu sõnade kogum, näiteks: aasta, elevant, mõõk, seep, sool, müra, käsi, põrand, vedru, poeg. Laps, olles kogu selle sarja kuulanud, kordab sõnu, mis talle meelde jäid. Korduvat taasesitust saab kasutada (keerulistel juhtudel) - pärast samade sõnade täiendavat lugemist - ja viivitusega taasesitust, näiteks tund pärast kuulamist. L.A Wenger annab järgmised mehaanilise mälu näitajad, mis on iseloomulikud 6-7 eluaastale: esimene kord, kui laps tajub vähemalt 5 sõna 10-st; pärast 3-4 lugemist taasesitab 9-10 sõna; ühe tunni pärast unustab mitte rohkem kui 2 varem reprodutseeritud sõna; materjali järjestikuse päheõppimise protsessis ei teki "lünki", kui pärast ühte lugemist mäletab laps vähem sõnu kui varem ja hiljem (mis on tavaliselt ületöötamise märk).

A. R. Luria tehnika võimaldab tuvastada vaimse arengu üldist taset, üldmõistete valdamise astet ja võimet oma tegevusi planeerida. Lapsele antakse ülesanne sõnad meelde jätta jooniste abil: iga sõna või fraasi kohta teeb ta ise lakoonilise joonise, mis aitab tal seda sõna reprodutseerida. See tähendab, et joonistusest saab vahend, mis aitab sõnu meelde jätta. Meeldeõppimiseks antakse 10-12 sõna ja väljendit. 1-1,5 tundi pärast sõnade seeria kuulamist ja vastavate kujutiste loomist saab laps oma joonistused ja mäletab, millise sõna jaoks ta neist igaühe tegi.

Ruumilise mõtlemise arengutase avaldub erineval viisil. A. L. Wengeri “Labürindi” meetod on tõhus ja mugav. Laps peab leidma tee teatud majja muude valede teede ja labürindi tupikteede hulgast. Selles aitavad teda piltlikult antud juhised, millistest objektidest (puud, põõsad, lilled, seened) ta möödub. Laps peab liikuma labürindis endas ja skeemis, mis näitab tee järjekorda, s.t. probleemi lahendamine.

Kõige levinumad meetodid verbaalse ja loogilise mõtlemise arengutaseme diagnoosimiseks on järgmised:

a) “Keeruliste piltide selgitus”: lapsele näidatakse pilti ja palutakse rääkida, mis sellele on joonistatud. See tehnika annab aimu, kui õigesti laps kujutatu tähendusest aru saab, kas ta suudab põhiasja esile tõsta või on üksikutes detailides kadunud, kui arenenud on tema kõne.

b) “Sündmuste jada” on keerulisem tehnika. See on süžeepiltide sari (3 kuni 6), mis kujutavad mõne lapsele tuttava tegevuse etappe. Ta peab koostama nendest joonistest õige seeria ja rääkima, kuidas sündmused arenesid. Piltide seeria sisu võib olla erineva raskusastmega. “Sündmuste jada” annab samad andmed, mis eelmine meetod, kuid lisaks näitab see lapse arusaama põhjuse-tagajärje seostest.

Ainete klassifitseerimise meetodil uuritakse üldistamist ja abstraktsiooni, järelduste jada ja mõningaid muid mõtlemise aspekte. Laps koostab kaardirühmi, millel on kujutatud elutuid esemeid ja elusolendeid. Klassifitseerides erinevaid objekte, oskab ta eristada rühmi funktsionaalsete tunnuste järgi ja anda neile üldnimetusi (näiteks mööbel, riided), väliste tunnuste (“kõik on suured” või “punased”), situatsiooniomaduste järgi (a. riidekapp ja kleit on koondatud ühte rühma, sest “kleit ripub kapis”).

Laste valimisel koolidesse, mille õppekavad on oluliselt keerulisemad ja kus esitatakse kõrgendatud nõudmisi sisseastujate intellektile (gümnaasiumid, lütseumid), kasutatakse raskemaid meetodeid. Analüüsi ja sünteesi keerulisi mõtteprotsesse uuritakse, kui lapsed määratlevad mõisteid ja tõlgendavad vanasõnu. Tuntud vanasõnade tõlgendamise meetodil on huvitav variant, mille on välja pakkunud B. V. Zeigarnik. Lisaks vanasõnale (“Kõik, mis sädeleb, pole kuld”, “Ära kaeva kellelegi teisele auku, siis kukud ise sisse” jne) antakse lapsele fraasid, millest üks vastab tähenduselt. vanasõnale ja teine ​​ei vasta tähenduselt, vaid meenutab mulle teda väliselt. Näiteks vanasõnale “Ära tule oma kelku” on antud järgmised laused: “Sul pole vaja võtta endale ülesannet, mida sa ei tea” ja “Talvel sõidavad nad saaniga, ja suvel kärus. Laps, valides ühe kahest fraasist, selgitab, miks see vanasõnaga sobib, kuid valik ise näitab selgelt, kas laps juhindub hinnangute analüüsimisel tähenduslikest või välistest märkidest.

3.2. Motiveeriv (isiklik) valmisolek kooliks

Seda tüüpi valmisolek eeldab, et laps on motiveeritud õppima. See motivatsioon võib olla väline ja sisemine.

Sisemine motivatsioon - ehk siis laps tahab koolis käia sellepärast, et seal on huvitav ja ta tahab palju teada, mitte sellepärast, et tal on uus seljakott või vanemad lubasid jalgratta osta (väline motivatsioon). Lapse kooliks ettevalmistamine hõlmab tema valmisoleku kujundamist uue "sotsiaalse positsiooni" vastuvõtmiseks - koolilapse positsiooniks, kellel on rida olulisi kohustusi ja õigusi ning kellel on ühiskonnas eriline positsioon, mis erineb koolieelikutest. See isiklik valmisolek väljendub lapse suhtumises kooli, õppetegevusse, õpetajatesse, iseendasse.

E. O Smirnova leidis, et lapse isiklikud suhtlusvormid täiskasvanuga, sõltumata konkreetsetest olukordadest, mõjutavad õppimist positiivselt. Üldiselt võib öelda, et kui kognitiivsed motiivid on õppimiseks kõige adekvaatsemad ja spetsiifilisemad, siis kommunikatiivse õppimisvalmiduse tagavad täiskasvanutega suhtlemise motiivid.

Üldist emotsionaalset suhtumist kooli uuris spetsiaalselt M. R. Ginzburg, kasutades enda välja töötatud algset metoodikat. Ta valis välja 11 paari inimest positiivselt ja negatiivselt iseloomustavaid omadussõnu (“hea-halb”, “puhas-määrdunud”, “kiire-aeglane” jne), millest igaüks trükiti eraldi kaardile. Lapse ette asetati kaks kasti, kuhu olid kleebitud pildid: ühele - koolivormis lapsed portfelliga, teisele - mänguautos istuvad lapsed. Siis tulid suulised juhised:

“Need on koolilapsed, nad lähevad kooli; ja need on koolieelikud, nad mängivad. Nüüd annan teile erinevaid sõnu ja te mõelge, kellele need sobivad rohkem: koolilapsele või koolieelikule. Kes sulle kõige paremini sobib, paneb selle sellesse kasti. Järgmiseks luges katse läbiviija omadussõna ette ja ulatas kaardi lapsele, kes pani selle ühte kasti. Omadussõnad esitati juhuslikus järjekorras.

Sellest hetkest, kui lapse teadvuses omandas idee koolist soovitud eluviisi tunnused, võime öelda, et tema sisemine positsioon sai uue sisu - sellest sai koolilapse sisemine positsioon. Ja see tähendab, et laps on psühholoogiliselt liikunud oma arengu uude ajastusse - nooremasse kooliikka. Koolilapse sisemist positsiooni kõige laiemas mõttes võib defineerida kui lapse kooliga seotud vajaduste ja püüdluste süsteemi, st. selline suhtumine kooli, kui selles osalemist kogeb laps enda vajadusena (“Tahan kooli!”). Koolilapse sisemise positsiooni olemasolu avaldub selles, et laps lükkab resoluutselt tagasi koolieelse mängulise, individuaalselt vahetu olemise viisi ning näitab selgelt positiivset suhtumist kooli ja kasvatustegevusse üldiselt ning eriti selle aspektidesse, on otseselt seotud õppimisega.

Lapse selline positiivne keskendumine koolile kui haridusasutusele endale on tema eduka kooli ja haridusreaalsusesse sisenemise, st vastavate koolinõuete omaksvõtu ja täieliku haridusprotsessi kaasamise, olulisim eeldus.

Klassi-tunni haridussüsteem ei eelda ainult lapse ja õpetaja erisuhet, vaid ka spetsiifilisi suhteid teiste lastega. Uus eakaaslastega suhtlemise vorm kujuneb välja juba koolimineku alguses.

Lapse isiklikku koolivalmidust hinnatakse tavaliselt tema käitumise järgi rühmatundides ja vestlusel psühholoogiga. Samuti on spetsiaalselt välja töötatud vestluskavad, mis paljastavad õpilase positsiooni (Nežnova, N. I. Gutkina metoodika) ja spetsiaalsed katsetehnikad. Näiteks kognitiivse või mängulise motiivi ülekaalu lapsel määrab tegevuse valik - muinasjutu kuulamine või mänguasjadega mängimine. Kui laps on minuti toas mänguasju vaadanud, hakkavad nad talle muinasjuttu ette lugema, kuid kõige huvitavamal hetkel lugemine katkeb. Psühholoog küsib, mida ta praegu rohkem tahab – kas kuulata ülejäänud lugu või mängida mänguasjadega. Ilmselgelt domineerib isikliku koolivalmiduse juures tunnetuslik huvi ja laps eelistab teada saada, mis muinasjutu lõpus juhtuma hakkab. Mängud tõmbavad rohkem lapsi, kes ei ole õppimiseks motiveerivalt valmis, nõrkade kognitiivsete vajadustega.

3.3. Tahtlik valmisolek kooliks

Tõsist tähelepanu nõuab ka tulevase esimesse klassi astuja vabatahtliku valmisoleku kujundamine. Lõppude lõpuks ootab teda raske töö, et ta saaks teha mitte ainult seda, mida ta tahab, vaid ka seda, mida temalt nõuavad õpetaja, koolirežiim ja programm.

Kuuendaks eluaastaks kujunevad välja tahtetegevuse põhielemendid: laps oskab seada eesmärgi, teha otsuse, visandada tegevusplaani, seda ellu viia, näidata pingutust takistuse ületamiseks ja tulemust hinnata. tema tegevusest. Kuid kõik need tahtetegevuse komponendid pole veel piisavalt arenenud. Seega ei ole tuvastatud eesmärgid alati piisavalt stabiilsed ja teadlikud; eesmärgi hoidmise määrab suuresti ülesande raskus ja selle täitmise kestus.

Kuueaastaseks saades vabaneb laps oma tegevuses vähehaaval materiaalse keskkonna otsestest mõjudest; tegevused ei põhine enam ainult sensuaalsetel impulssidel, vaid mõttel ja moraalsel tundel; Tegevus ise saab selle kaudu teatud tähenduse ja muutub teoks.

L. S. Võgotski pidas vabatahtlikku käitumist sotsiaalseks ja nägi lapse tahte kujunemise allikat lapse suhetes välismaailmaga. Samal ajal omistati tahte sotsiaalses tingimises juhtiv roll verbaalsele suhtlusele täiskasvanutega. Geneetilises mõttes pidas L. S. Võgotski tahet oma käitumisprotsesside valdamise etapiks. Esiteks reguleerivad täiskasvanud lapse käitumist sõnade abil, seejärel, olles praktiliselt omastanud täiskasvanute nõudmiste sisu, hakkab ta järk-järgult reguleerima oma käitumist oma kõne abil, tehes sellega olulise sammu edasi. tahtlikust arengust. Pärast kõne omandamist muutub sõna koolieelikute jaoks mitte ainult suhtlusvahendiks, vaid ka käitumise korraldamise vahendiks.

L. S. Võgotski ja S. L. Rubinstein usuvad, et tahtliku teo ilmnemise valmistab ette eelkooliealise vabatahtliku käitumise areng.

Kaasaegses teaduslikus uurimistöös tõlgendatakse tahtelise tegevuse mõistet erinevates aspektides. Mõned psühholoogid usuvad, et esialgne seos on motiivi valik, mis viib otsuste tegemise ja eesmärkide seadmiseni, samas kui teised piiravad tahtlikku tegevust selle täidesaatva osaga. A. V. Zaporožets peab tahtepsühholoogia jaoks kõige olulisemaks teatud sotsiaalsete ja ennekõike moraalsete nõuete muutmist indiviidi teatud moraalseteks motiivideks ja omadusteks, mis määravad tema tegevuse.

Tahte üks keskseid küsimusi on küsimus nende konkreetsete tahtlike tegude ja tegude motiveerivast tingimuslikkusest, milleks inimene erinevatel eluperioodidel on võimeline. Samuti tekib küsimus koolieeliku tahtelise regulatsiooni intellektuaalsete ja moraalsete aluste kohta.

Koolieelses lapsepõlves muutub indiviidi tahte sfääri olemus keerukamaks ja muutub selle osatähtsus üldises käitumisstruktuuris, mis väljendub peamiselt kasvavas soovis raskustest üle saada. Tahte areng selles vanuses on tihedalt seotud muutustega käitumismotiivides ja neile alluvuses.

Teatud tahtelise orientatsiooni tekkimine, motiivide rühma esiletõstmine, mis muutub lapse jaoks kõige olulisemaks, viib selleni, et nendest motiividest juhindudes saavutab laps oma eesmärgi teadlikult, allumata segavatele mõjudele. . Ta omandab järk-järgult võime allutada oma tegevused motiividele, mis on tegevuse eesmärgist oluliselt eemaldunud, eriti sotsiaalse iseloomuga motiividele. Ta arendab koolieelikule tüüpilist keskendumisvõimet.

Samal ajal, kuigi tahtelised tegevused ilmnevad koolieelses eas, on nende rakendusala ja koht lapse käitumises äärmiselt piiratud. Uuringud näitavad, et ainult vanemad koolieelikud on võimelised tegema pikaajalisi tahtlikke jõupingutusi.

4. Vanemas koolieelses eas laste intellektuaalse arengu probleemid

Laste psühholoogilise diagnostika probleemide hulgas on traditsiooniliselt kesksel kohal intellektuaalse arengu taseme hindamise probleem. Eriti puudutab see defektoloogiat, kus kognitiivsete protsesside alaarengu aste on vastava diagnoosi aluseks ning määrab ära lapse sotsiaalse staatuse ja haridusvormi. Korrektne ja õigeaegne diagnoos on omakorda vajalik, kuigi mitte piisav tingimus lapse parandusõppe ja kasvatustöö edukaks kasutamiseks. Intellektuaalse arengu normist kõrvalekaldumise iseloomustamisel kasutame mõistet "intellektuaalne puue", mis hõlmab nii intellektuaalse arengu hilinemise seisundit kui ka selle erineva raskusastmega vaimset alaarengut.

Vaimupuudega laste psühholoogilise diagnoosimise suurim raskus on sarnaste intelligentsuse seisundite kvalitatiivne ainulaadsus. Lapsed, kes sooritavad diagnostilisi teste samal või sarnasel viisil, võivad põdeda kesknärvisüsteemi erinevaid orgaanilisi haigusi, esineda mitmesuguseid sensoorseid defekte või tähelepanuhäireid. Kognitiivse tegevuse erinevat efektiivsust ei saa aga alati tõlgendada diferentsiaalpsühholoogilise märgina. Selgitame seda vaimse alaarengu ja kerge vaimse alaarengu diferentsiaaldiagnostika näitel, kuna mõlemal juhul on arenguhäire põhjuseks orgaaniline ajupuudulikkus ning defekti esmaseks ilminguks on vaimne alaareng.

Vahepeal võimaldavad selle mahajäämuse erinev raskusaste ja defekti struktuuri kvalitatiivsed erinevused koolitada lapsi erinevates kooliprogrammides - massi- või abikoolides. Samuti tuleb arvestada sellega, et sekundaarsed ja tertsiaarsed häired mõjutavad negatiivselt lapse vaimset arengut ja tema potentsiaali arengut. Seega võib intellektuaalsete toimingute omandamise protsessi pärssimine koos peamiste põhjustega olla tingitud kognitiivse motivatsiooni kujunemisest, suhtlemisraskustest, kiirest väsimusest ja kõne alaarengust.

Teine oluline küsimus on, millises vanuses saab intellektipuude õigesti diagnoosida? Põhimõtteliselt on oluline seda teha võimalikult varakult. Intellekti languse astme peen psühholoogiline diagnostika on aga tegelikult võimalik alles koolieelsest east alates. See ei puuduta vaimse alaarengu raskete vormide tuvastamist, vaid defekti struktuuri prognostiliselt kehtivat analüüsi. Diagnostikameetodid ise peavad vastama lapse vaimse arengu antud staadiumile.

4.1. Laste intellektipuude psühholoogilise diagnoosimise põhilised lähenemisviisid.

Laste intellektuaalse arengu taseme määramisel on oma ajalugu ja see äratab jätkuvalt teadlaste huvi, milles mängivad olulist rolli ka intellektipuudega laste õpetamise praktika nõudmised. Selle probleemiga on tihedalt seotud lühikeste diagnostiliste testide (testide) ja intelligentsuse mõõtmise skaalade väljatöötamine, mis võimaldavad kvantitatiivselt kirjeldada üksikuid intellektuaalseid struktuure ja kogu intelligentsust tervikuna.

Huvitaval kombel olid testid algusest peale keskendunud laste intellektipuude avastamisele. Nende hulgas on kõige kuulsamad Binet-Theremini, Stanfordi-Bineti testide jne variandid.

Lisaks selle rühma intellektuaalsetele testidele on laialt levinud D. Wechsleri laste test, millel on mitmeid eeliseid - suurem valik ülesandeid ja mugavam viis tulemuste töötlemiseks.

Nendes testides on ka arvukalt modifikatsioone ja kohandusi, aga ka vähem edukaid katseid laste intelligentsuse skaalade koostamiseks. Viimastel aastatel on selliseid katseid teinud kodumaised teadlased. See on kohandatud versioon Wechsleri tehnikast, mille on välja töötanud A. Yu, mis on mõne Amthaueri testi ülesande kohandamine, mille viisid läbi Z. F. Zambatsevichene jt.

Katsemeetodi üksikasjalikku kriitikasse laskumata tuleb vaid märkida, et testitulemustel on peamiselt kinnitav, mitte selgitav tähendus. Pikaajaline kogemus testküsitluste kasutamisel on viinud paljud eksperdid järeldusele, et madalad hinded intellektuaalsetes testides ei viita alati katsealuse kehvale võimekusele: sageli tähendab see vaid seda, et ta ei saanud neid kasutada. Teisisõnu, kui laps ei täida testülesannet, tuleb olla väga ettevaatlik järelduste tegemisel tema intelligentsuse seisundi kohta ja mitte teha kategoorilisi järeldusi tema võimetuse kohta seda või sarnast ülesannet täita.

Kodudefektoloogias ja eripsühholoogias kasutatakse neid teste piiratud ulatuses. Puhtkvantitatiivse lähenemise puudujäägid ja testide juhtiva rolli tunnustamisest keeldumine viisid vaimse arengu häirete diagnoosimise integreeritud lähenemisviisi loomiseni, kus psühholoogilised uuringud moodustavad diagnostilise meditsiinilis-psühholoogilis-pedagoogilise süsteemi orgaanilise osa.

Psühholoogilise läbivaatuse osana palutakse lapsel täita mitmeid ülesandeid ja vastata küsimustele, mille eesmärk on uurida tema mälu, tähelepanu, mõtlemist ja jõudlust ning tulemusi analüüsitakse kvalitatiivselt või kvalitatiiv-kvantitatiivselt.

Seda lähenemist on piisavalt üksikasjalikult kirjeldatud M. P. Kononova, S. Rubinsteini töödes. S. D. Zabramnaya töödes on esitatud suur hulk metoodilist materjali.

Kooliõpilaste intelligentsuse hindamisel omistatakse suurt tähtsust ka kooliteadmiste ja -oskuste pedagoogilisele kontrollile; Eelkooliealiste laste intellektuaalse arengu taseme hindamisel eelistatakse psühholoogilisi meetodeid ja vestlust. Sellise läbivaatuse raames ei panda rõhku mitte ainult ülesande täitmise tulemusele (õigesti - valesti), vaid ka selle saavutamise meetoditele, vastuste põhjendamisele, lapse käitumisreaktsioonidele jne. Selle protseduuri tugevuseks on lapsele pakutavate ülesannete range järjestuse ja arvu puudumine, nende täitmise edenemise otsene registreerimine ja võimalus eksamiprotseduuri kiiresti kohandada. See võimaldab teil paindlikumalt üles ehitada diagnostikaprotsessi, võttes arvesse lapse tegevuse tulemusi, ja saada vastuseid uuringu käigus tekkivatele küsimustele.

Oluline on rõhutada, et sellise läbivaatuse eesmärk ei ole mitte ainult psühholoogiliste järelduste saamine intellektuaalse arengu taseme ja omaduste kohta, vaid ka diagnoosi panemine ning soovituste sõnastamine koolituse ja hariduse kohta.

On selge, et sellise diagnostilise uuringu läbiviimine põhineb suuresti kogemustel, kuna olemasolevad teoreetilised teadmised erinevate, sageli kombineeritud intellektihäirete struktuuri kohta on selgelt ebapiisavad, et ennustada nende ilminguid konkreetsetes ülesannetes ja olukordades.

Sellegipoolest on püütud süstematiseerida praktilise töö käigus kogunenud empiirilisi andmeid laste abikoolidesse valimisel. Sellise töö tulemusena pakuti meditsiinilistele ja pedagoogilistele komisjonidele ja konsultatsioonidele tehnikakomplekte, milles kirjeldati lühidalt tüüpilisi võimalusi nende rakendamiseks erinevat tüüpi arenguhäiretega lastel.

Teises I. A. Korobeinikovi välja töötatud meetodis psühholoogilise läbivaatuse läbiviimiseks koolieelse arstliku läbivaatuse perioodil saavad lapse sooritatud ülesannete tulemused kvalitatiivse ja kvantitatiivse hinnangu. Sellegipoolest, tunnistades psühholoogilise diagnostilise läbivaatuse tähtsust, on vaja välja tuua mitmed selle puudused. Üks olulisemaid neist on see, et lapse intellektuaalse arengu taseme hindamine on juba eksami “tehnikast” tulenevalt üsna subjektiivne ning liialt sõltuv uurija kogemustest ja oskustest. Samuti on ebapiisavalt välja töötatud spetsiifilised diagnostikatehnikad, mis mitte ainult ei ole standardiseeritud, vaid isegi mitte ühtsed.

Lõpuks on sellel intellektuaalsete testide meetodiga ühist abstraktse kognitiivse materjali domineerimine lapsele esitatavate ülesannete hulgas ja uurimise (testimise) protseduuri lähenemine hariduslikku tüüpi tegevusele. Viimane väide nõuab täiendavaid kommentaare.

Lapse teadmiste ja oskuste jälgimine, mis on tegelikult traditsioonilise intellektuaalse arengu psühholoogilise diagnostika keskmes, eeldab selle protseduuri teatud korraldust, sealhulgas juhiste andmise vormi, ülesannete esitamise viisi, nende täitmise ajapiiranguid jne.

Loomulikult püütakse nii ülesandeid endid kui ka kogu protseduuri kohandada vastavalt uuritava konkreetsele vanusele, kuid siiski on domineeriv rõhk tema tegevuse operatiiv-produktiivsel poolel. Diagnostiline protseduur on ette nähtud testide või diagnostiliste tehnikate ühekordseks läbimiseks ning tuleb meeles pidada, et eelkooliealine laps satub reeglina esimest korda testimisolukorda.

Nagu paljudes uuringutes korduvalt märgitud, on intellektipuudega laste psühholoogiline diagnostika seotud uuritavate individuaalsetest isikuomadustest tulenevate oluliste raskustega.

Seega, hirm ebaõnnestumise ees langetab Ziegleri jt hinnangul intelligentsuse hinnangut mitme punkti võrra. Raskused kontakti loomisel eksperimentaalpsühholoogilise uurimistöö käigus või meditsiinilis-pedagoogilise komisjoni läbimise tingimustes ei võimalda teha järeldusi intelligentsuse seisundi kohta pärast ühte läbivaatust; ebaadekvaatsed reaktsioonid ebaõnnestumistele raskendavad intellektuaalse arengu tunnuste hindamist ning mõistlike psühholoogiliste ja pedagoogiliste soovituste andmist.

Loomulikult tekib küsimus: kuivõrd annavad sellistel tingimustel saadud tulemused intelligentsuse seisundile adekvaatse hinnangu?

Kas intellektipuude psühholoogiline diagnoos võib erineda konkreetse lapse isiksusest, tema sotsiaalsest olukorrast, emotsionaalsest-tahtelisest ülesehitusest ja motivatsioonisfääri arengust?

Traditsioonilise lähenemise puudused on eriti teravad laste intellektuaalse arengu diferentsiaalpsühholoogilises diagnostikas. Laste sotsiaalse elu tingimused määravad selgelt vanuse, mil on väga soovitav tuvastada vaimupuude olemasolu ja määrata selle vorm. See on koolieelne vanus, st lapse ettevalmistamise periood süstemaatiliseks hariduseks vastavalt konkreetsele programmile ja kõigile lastele ühises erirežiimis.

Ka normaalselt kujunevad psühholoogilised eeldused lapse koolivalmiduseks alles 6-7-aastaseks, vahel ka hiljem ning sellega kaasneb suur individuaalne varieeruvus. Veelgi suurem valik isikliku arengu võimalusi võib täheldada vähenenud intelligentsusega lastel. Paljud uuringud on veenvalt näidanud, et intellektuaalsete ülesannete täitmist mõjutavad oluliselt lapse kognitiivse orientatsiooni tase, sotsiaalne kohanemisvõime, emotsionaalsed reaktsioonid edule ja ebaõnnestumisele, sooritusvõime, tahteregulatsiooni võime, muud isikuomadused, aga ka situatsioonilised asjaolud.

Oluline panus psühholoogilise diagnostika arendamisse oli L. S. Võgotski ideed lapse tegeliku ja vahetu arengu tsoonide kohta. Nende ideede põhjal kavandati sarnaselt treeningeksperimendiga psühholoogilised meetodid, mis võimaldasid katsealuse intellektuaalset potentsiaali täielikumalt ette kujutada. Järeldus lapse intellektuaalse arengu taseme kohta tehti mitte ainult selle põhjal, kuidas laps konkreetse ülesandega hakkama sai, vaid ka tema tsoonis asuva ülesande täitmiseks vajalike “tundide” ja abiga. proksimaalne areng.

Vaatamata selle lähenemisviisi vaieldamatutele eelistele on lapse proksimaalse arengu tsooni uurimine piirdunud tema intellektuaalse sfääriga. Seega oleme sunnitud tuvastama selge lõhe intellektipuudega laste kognitiivse sfääri uuringute ja ebanormaalsete laste isiksuse uuringute vahel.
Analüüs näitas vajadust laiendada traditsioonilisi lähenemisviise intellektipuudega laste psühholoogilisele diagnoosimisele, võttes rohkem arvesse nende afektiivseid ja isikuomadusi.

Jõudsime järeldusele, et intellektipuudega laste psühholoogilise diferentsiaaldiagnostika läbiviimisel ei ole võimalik hinnata nende vaimseid võimeid väljaspool koolieelses eas eneseteadvuse arendamise sfääri. Koolieeliku intellektuaalsete probleemide lahendamine on alati kaasatud tema elu ja suhtlemise laiemasse konteksti. Eriti oluline on seda silmas pidada, kui mõelda langenud intelligentsiga laste tegevustele.

Seetõttu annab näiteks lapse intellektuaalsete võimete kohta rohkem teavet selle olukorra tähenduse mõistmise taseme hindamine, milles laps asub või mida ta ette kujutab, kui testülesande täitmise tulemus. Ja olukorra tähenduse mõistmine on otseselt seotud koolieeliku emotsionaalse kujutlusvõime aktiivsusega ning selle kaudu olukorra emotsionaalse ootusega ja samastumisvõimega.

Meie eksperimentaalse töö tulemused kinnitasid tõepoolest selle lähenemisviisi tootlikkust. Tuleb rõhutada, et meie uuritud laste eneseteadvuse ühikud sisaldasid isegi eraldi võetuna suurel hulgal diagnostilist teavet. Eriti huvitavad on juhtumid, kus kõikides katsetes osalesid samad lapsed, st hinnati nende identifitseerimisvõimet, mõistmise taset ja isiklikult afektiivseid reaktsioone tööraskustele, mis on nende kujuneva enesehinnangu aluseks.

Üksikute katsete diagnostiliste järelduste peaaegu täielik kokkulangevus näitas pakutud uurimismeetodite suurt usaldusväärsust. See asjaolu põhineb valitud laste eneseteadvuse üksuste süsteemsel korraldusel. Selle järelduse oluliseks kinnituseks olid selle lasterühma pikaajalise jälgimise tulemused pärast nende kooli lubamist.

Seega võimaldab väljapakutud lähenemine lahendada mitmeid keerulisi intellektipuudega laste psühholoogilise diferentsiaaldiagnostika probleeme.
Bibliograafia:

1. Arsentieva A. Koolieeliku intellektuaalse kultuuri kujunemine // Koolieelsete haridusasutuste juhtimine. -2004. - nr 5. – Lk 80-85.

2. Bakaeva O.N. Pedagoogilised tingimused vanemate koolieelikute intellektuaalsete oskuste kujundamiseks. - Jelets, 2000

3. Bezrukikh M. M., Efimova S. P. Kas sa tead oma õpilast? - M., 1996.

4. Belopolskaya N. L. Psühholoogiline uuring soo ja vanuse tuvastamiseks vähenenud intelligentsusega lastel // Defektoloogia. - 1992. -№1

5. Belopolskaja N.L., Lubovski V.I. //Psühholoogiline ajakiri. - 1993. -T. 14.- nr 4. - Lk 89-97.

6. Varkhotova E.K., Dyatko N.V., Sazonova E.V. Koolivalmiduse ekspressdiagnostika: praktiline juhend õpetajatele ja koolipsühholoogidele. – 2. väljaanne, kustutatud. – M.: Genesis, 1999. – 48 lk.

7. Vinogradova N.F. Kaasaegsed lähenemisviisid haridussüsteemi koolieelse ja algtaseme vahelise järjepidevuse rakendamisele // Algkool. - 2000. - nr 1. - Lk 7 - 12.

8. Galikova N. Motivatsioonivalmiduse kujunemine kooliks // Koolieelne haridus. – 2004. – nr 4. – lk 42-48.

9. Gershunsky B.S. 21. sajandi haridusfilosoofia. - M., 1997.

10. Granatov G.G. Komplementaarsuse meetod mõistete väljatöötamisel (pedagoogika ja mõtlemispsühholoogia). - Magnitogorsk, 2000. - Lk 1.

11. Zaporožets A.V. Valitud psühholoogilised teosed. - M., 1986. T.1.

12. Zinchenko V.P. Psühholoogilise pedagoogika põhimõtted // Pedagoogika. - 2001. - nr 6. -S. 9-17.

13. Eelkooliealiste laste intellektuaalne areng ja kasvatus: õpik. Kasu. – M., 2002

14. Novikova G. Psühholoogiline ja pedagoogiline valmisolek kooliks // Koolieelne haridus. – 2005. -№8. – lk 95-100.

15. Obuhhova L.F. Arengupsühholoogia. -M., 2001.

16. Raštšikulina E.N. Laste intellektuaalne valmisolek kooliminekuks // Koolieelse õppeasutuse juhtimine. – 2005. – nr 4. – lk 116.

17. Juhend praktilisele psühholoogile. Koolivalmidus: arendusprogrammid / toim. I. V. Dubrovina. - M., 1995.

18. Smirnova O.E. Parim ettevalmistus kooliks on muretu lapsepõlv // Koolieelne kasvatus. -2006. -Ei 4. – lk 65-69.

19. Smirnova O.E. Lapse psühholoogia. – M., 2003

Khorkina Svetlana Viktorovna,
MADOU nr 17 õpetaja
Aleksejevki, Belgorodi piirkond

Õpetaja töö tähendab pidevat kontakti lastega. Varasemate kogemuste põhjal võib laste kohta palju öelda. Armastan väga oma tööd, armastan oma õpilasi ja püüan igas inimeses kasvatada inimese suure algustähega. Seetõttu loon lapsega sellise suhte, et laps on mulle lähedane inimene. See on nii tore, kui laps liitub meelsasti rühmaga. Kui kohtute, naeratab ta, rõõmustab teid millegagi, räägib teile midagi huvitavat ja jagab midagi.

Tean, et iga laps areneb isemoodi, mis tähendab, et minu lähenemine igale lapsele on individuaalne. Aga loomulikult kohtumine vanematega. Saan teada, millises peres ja mis tingimustes laps elab. Miks ma seda teen? See aitab mul luua rühmas hubase, rahuliku ja usaldusliku õhkkonna ning mõista iga last. Minu käitumisstiil lastega on selline: ma ei luba lapsel teha seda, mida ta tahab, aga ma ei keela ka teatud juhtudel, otsustan selgelt ise, mis on võimalik ja mis mitte. Püüan oma käitumisega näidata lapsele eeskuju, millal emotsioone ohjeldada, näen millal laps vajab tähelepanu, et ta ei tunneks end unustatud jne.

Olen pikka aega töötanud vanemas eelkoolieas lastega ettevalmistusrühmas. Sageli tulevad ettevalmistusrühma lapsed, kes loevad ja loevad, kuid neil ei ole piisavalt elavaid muljeid ja teadmisi reaalse maailma objektide ja nähtuste kohta ning nad ei oska toimuvaid muutusi märgata ja võrrelda. Me kõik teame, et kool ei oota mitte niivõrd haritud last, vaid seda, kes on akadeemiliseks tööks psühholoogiliselt ette valmistatud. See tähendab – peavad omama moraalseid ja tahtlikke omadusi, nagu sihikindlus, töökus, sihikindlus, kannatlikkus, vastutustunne, organiseeritus ja mis kõige tähtsam – distsipliin. Laps peab oskama suhelda, suutma vestluskaaslast teda segamata kuulata ning vältima ebaviisakust ja vulgarismi. Kui lapsel on kõik need omadused olemas, õpib ta mõnuga ja õppimine ei muutu tema jaoks keeruliseks ajaks.

Praegu püüavad vanemad oma lapsi kooli panna alates seitsmendast eluaastast. Usun, et see on õige lähenemine lastele, et lapse õppimisvalmidus põhineb piisaval aju arengul. Lapsed hakkavad oma käitumisele alluma, et seda tuleb teha. Oma tegude enesehinnangu tase tõuseb järk-järgult. Kooliks valmistumisel võtan arvesse oma arengutasemelt erinevate laste iseärasusi: (kõrge, keskmise ja madala arengutasemega lapsed).

Kõrge arengutasemega lapsi eristab väljendunud kognitiivne suhtumine ümbritsevasse maailma. Nad on tundides aktiivsed, täidavad ülesandeid kiiresti ja täpselt ning säilitavad kõrge jõudluse. Need lapsed armastavad uusi asju ja loomingulisi ülesandeid ning neil on lai valik oskusi. Nad tunnevad kooli vastu aktiivset huvi ja on head lugejad.

Näib, et sellised lapsed ei vaja erilist pedagoogilist mõju, kuid see pole täiesti tõsi. Loon sellistele lastele tingimused, mis soodustavad edasist intellektuaalset arengut, annan neile kõige raskemaid ülesandeid, tõstavad nõudeid nende täitmise kvaliteedile ning stimuleerivad iseseisvat mõtlemist ja loovust.

Keskastme lapsed tulevad hästi toime tunnis ülesannete ja muude tegevustega, kui neile on antud mudel ja õpetaja selgitused. Lapsed osalevad mõnuga tuttavates tegevustes, tunnevad end tuttavates tingimustes kindlalt ja saavutavad häid tulemusi. Kogemused näitavad, et nende laste jaoks on rasked uued olukorrad, ebatavalised töötingimused ning vajadus näidata üles iseseisvust ja loovust probleemide lahendamisel. Sellistel juhtudel on lapsed vaoshoitud ja otsustusvõimetud, kuna kardavad teha vale liigutust. Nad on väga tundlikud õpetaja negatiivsete hinnangute suhtes. Isegi väike ebaõnnestumine muudab lapsed rahutuks ja vähendab nende aktiivsust.

Iseloomulik on see, et need lapsed ei vaja palju õpetaja abi, vaid mõned juhised, mis kinnitavad nende pingutuste õigsust ja nad täidavad ülesande edukalt.

Lapsed lähevad ettevalmistusrühma ja on madala arengutasemega. Arenduses ja programmimaterjali valdamises jäävad nad eakaaslastest maha. Nad ei ole piisavalt tähelepanelikud õpetaja selgituste suhtes ega suuda ülesandele kaua keskenduda. Oma töös võetakse arvesse ainult individuaalseid nõudeid, neil on raskusi oma tegevuse korraldamisel vastavalt õpetaja juhistele. Nende teadmised keskkonnast on pealiskaudsed, kognitiivsed huvid on ebastabiilsed ja sageli vähenenud. Tunni ajal ei ole lapsed iseseisvad, nad vajavad pidevat järelevalvet ja õpetaja abi. Ebaõnnestumise mõjul kujuneb sellistel lastel järk-järgult klassidesse negatiivne suhtumine.

Edu madala tasemega laste arengupuudustest ülesaamisel saavutatakse läbi õpetaja ja lapsevanemate ühistegevuse. Vanematele antakse konkreetsed soovitused lastega koduste tegevuste korraldamiseks, silmaringi arendamiseks ja kõnetegevuseks. Selgitan lapsevanematele, kuidas lapse tegevust õigesti hinnata, soovitan oma pingutusi julgustada, julgustada, lahkelt ja kannatlikult lapsega vigu ja ebatäpsusi klaarima ning paremaid tulemusi saavutama. Lapsi õpetades, arendades ja toetades aitame vanematel järk-järgult üle saada passiivsusest, piiratusest ja saamatusest. Arvan, et koolis on lapsed rahulikud, keskendunud, korralikud ja usinad, kui perevanemad õpivad süstemaatiliselt koolieelsest east peale.

"Laps ei ole anum, mida tuleb täita, vaid tuli, mis tuleb süüdata." Tõenäoliselt on iga lasteaia lõpurühmas töötav õpetaja pidanud korduvalt vastama lapsevanema küsimusele "kuidas minu laps tunnis käitub?" Kuidas ta ülesandega toime tuleb? Kas ta ei jää teistest maha? Vanemad seostavad kõiki neid küsimusi otseselt kooliks valmistumisega. Peaaegu kunagi ei teki küsimust: „Kuidas mu laps mängib? Kuid ettevalmistusrühma lapsed mängivad sageli ja armastavad mängida reeglitega didaktilisi mänge. Seetõttu reeglitega didaktiliste mängude kasutamine

tutvustab last loomulikult ja loomulikult õppetegevustesse. Sel juhul on ülesandeks lapse õpetamine, juhiste kuulamine, selle reeglite valdamine, õppe- ja mängutoimingute valdamine, tegevuste kontrollimine ja tulemuse hindamine. Mängus proovib laps oma tugevusi ja võimalusi. Iseseisvus, aktiivsus, eneseregulatsioon - vaba mängutegevuse olulisematel tunnustel on tulevase koolilapse isiksuse kujundamisel asendamatu roll. Reeglitega mängudes kujuneb välja ka tulevasele koolilapsele vajalik käitumise ja suhtlemise meelevaldsus täiskasvanute ja eakaaslastega.

Koolilävel seisvatel lastel peab kindlasti olema vähemalt elementaarne eneseorganiseerimisoskus. Nendest oskustest saavad hiljem tema “abilised” õppetegevuses, aja targalt kasutamises, oskuses üle kanda tööd, õppimist, mängimist ja puhkamist.

Iga tegevus – mäng, töö, amet – nõuab teatud ettevalmistust. Seetõttu sisendan oma lastele töökust ja pealehakkamist, jälgin, et iga ülesanne saaks usinalt tehtud ja seda pooleldi ei jätaks. Tööle kasvatatud lapsed väsivad vähem, neid eristab loov lähenemine kõigele, oskus enda eest hoolitseda ja oma töökoht korras hoida. Tulevase koolilapse ealised võimed vaimse tegevuse osas. Lapsed oskavad neid ümbritsevas maailmas üsna hästi orienteeruda. Süstemaatiliste vaatluste käigus areneb lastel silm eluslooduse vastu ja tekivad stabiilsed kognitiivsed huvid. Tänu loodusvaatlustele teevad lapsed palju avastusi, õpivad tundma loodust, selle elu- ja arenguseadusi ning kujundavad materialistlikke ideid.

Objektiivse maailma valdkonnas saavutab koolieelik arusaamise eseme eesmärgi sõltuvusest selle struktuurist ja materjali omadustest, millest see on valmistatud. Enne kooli peavad lapsed omandama teatud teadmiste, oskuste ja vilumuste süsteemi, samuti peavad olema arenenud vaimsed protsessid: tähelepanu, mälu, mõtlemine, kõne. Ma korraldan matemaatikatunde, et lapsed saaksid koos vabalt suhelda, vaielda ja ülesandeid täita. Ja mis kõige tähtsam. Suunan arutelu õige vastuse kollektiivsele otsimisele. Püüan selle poole, et iga laps näitaks üles võimalikult palju aktiivsust, arutleks, avaldaks oma arvamust ega kardaks teha vigu. Tundides pööran pidevalt tähelepanu kõnetööle. Igas tunnis õpetan lapsi oma mõtteid selgelt väljendama, järeldusi tegema ja selgitama, miks see või teine ​​tulemus juhtus. Teen kirjaoskuse õpetamisega palju tööd. Loodan, et lastel ei teki koolis raskusi lugema ja kirjutama õppimisega. Lapsed peavad kooli tulema hästi arenenud kõnega. Seetõttu tutvustan õppeaasta algusest lastele kirjalikku ja suulist kõnet. Siis saavad lapsed teada, millest meie kõne koosneb – lausetest. Sõnadest koosnevad laused, sõnad jagunevad silpideks ja silbid koosnevad häälikutest. Selguse huvides kasutan graafilisi diagramme. Pärast ettevalmistusrühma läve ületamist peaksid lapsed kõik suutma hääli hääldada eraldi, sõnades ja fraasikõnes. Kuid see pole nii. Peame töötama foneemilise teadlikkuse arendamisega, lapsed ei suuda eristada üht heli teistest ega määrata antud hääliku kohta sõnas (alguses, keskel, lõpus), jaga sõnad silpideks. Sobitage sõnamuster teemaga, millega see sobib. Kõik need oskused on hilisemaks koolis suhtlemiseks väga olulised.

Seejärel õpetan lapsi eristama kõvasid ja pehmeid kaashäälikuid ning eristama sarnaselt kõlavaid sõnu. Määrake sõnade helide jada ja kirjutage need vastavate tähtedega. Kooliaasta lõpus peaksid lapsed suutma oma sõrmi valitseda. Seetõttu kirjutame õppeaasta jooksul palju graafilisi diktaate, kus lapsed õpivad ruudulistes vihikutes navigeerima, joonistame neisse lihtsaid elemente, mis võimaldavad kontrollida mitte ainult graafiliste oskuste arengut, vaid ka visuaalset arenguastet. ja motoorne juhtimine, mis on koolis kirjutamise valdamise vajalik tingimus.

Ja ma tahan teha järelduse. Lapsed mõistavad kooliaasta lõpuks, et nad on targad, teavad rohkem, kui vanuse järgi “pidavat”. Ja see sai nende enesehinnangu tõstmise aluseks.

Laste emotsionaalne seisund muutus sünnitusprotsessi käigus. Nad hakkasid sagedamini naeratama ja naerma ning päeva lõpuks rääkisid vanematele oma tööalasest tegevusest kui huvitavast ja rõõmsast sündmusest oma elus. Vaatan seda kõike, kuidas lapsed on aastaga küpsenud, saanud targaks, iseseisvaks, enesekindlaks, vastutulelikuks, aktiivseks ja vastutustundlikuks.

Naeratusega räägin alati oma lõpetajate nimel! "Tere tulemast, lapsed!" kool ootab sind!

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

Postitatud aadressil http://www.allbest.ru/

SARATOVI PIIRKONNA HARIDUSMINISTEERIUM

NIMEGA VOLSKY PEDAGOOGIKAKOLLEDŽ F.I. PANFEROVA

LASTEAIAÕPETAJA TÖÖSÜSTEEM LAPSE KOOLI ETTEVALMISTAMISEL

LÕPETUD KVALIFITSEERIV TÖÖ

Eriala 050704 “Alusharidus”

Volsk 2008

SISSEJUHATUS

PEATÜKK 1. LASTE KOOLIS ÕPPIMISEKS ETTEVALMISTAMISE PROBLEEMID JA VÄLJAVAATED

1.1 Kooliks ettevalmistamine: lapse kooliks ettevalmistamise eesmärgid ja ülesanded

1.2 Vanemas koolieelses eas laste psühholoogilised ja pedagoogilised omadused

1.3. Lapse psühholoogiline valmisolek kooliks

PEATÜKK 2. LASTEAIAÕPETAJA TÖÖSÜSTEEM LAPSE KOOLI ETTEVALMISTAMISEL

2.1 Programm“Laste ja täiskasvanute elu humaniseerimine koolieelsetes lasteasutustes”

2.2 Laste kooliks ettevalmistamise süsteem programmi "Ma tahan teada kõike" järgi (Volski koolieelse õppeasutuse nr 24 kogemusest)

KOKKUVÕTE

BIBLIOGRAAFIA

RAKENDUS

SISSEJUHATUS

Vene koolieelne haridus on kogunud tohutu kogemuse laste arendamise, hariduse ja koolitamise vallas. Kuid tänapäeva tingimustes sellest kogemusest enam ei piisa; ilmnenud on uued sotsiaalsed eesmärgid, muutunud on vanemate vajadused, muutunud on kooli nõuded koolieelsele haridussüsteemile ning väga palju on muutunud ka laps ise.

Kaasaegse alushariduse üks teravamaid vastuolusid on lahknevus haridusteenuste tarbijate kõrgete nõudmiste ja haridusprotsessi tegeliku olukorra vahel. Selle peamiseks põhjuseks on keerulised sotsiaal-majanduslikud tingimused, mis toovad kaasa selliste negatiivsete tegurite esilekerkimise nagu madal materiaalne kindlustatus, kvalifitseeritud spetsialistide vähesus ning õpetajate ja koolieelsete lasteasutuste ettevalmistamatus uuenduslikuks tegevuseks. Sellistes tingimustes saab alushariduse kvaliteedi tagamise aluseks olla koolieelse lasteasutuse sisehariduskeskkond, millel on võime soodustada positiivsete tegurite mõju, tagades sellega alushariduse kvaliteedi paranemise.

Laste kooliks ettevalmistamise uurimist alustati vahetult akadeemilise psühholoogi Zaporožetsi juhtimisel. Töö tulemusi arutati korduvalt D. B. Elkoniniga. Mõlemad võitlesid laste lapsepõlve säilimise eest, selle vanuseastme võimaluste maksimaalse ärakasutamise eest, valutu ülemineku eest eelkoolieast algkoolieale.

Kodumaises kirjanduses on palju teoseid, mille eesmärk on uurida laste koolihariduseks ettevalmistamise probleemi: V.V. Davõdov, R.Ya. Guzman, V.V. Rubtsov, G.A. Zuckerman et al.

Kooli astuvate laste diagnoosimise probleemidega tegeles L.A. Wenger, V.V. Kholmlvskaja, D.B. Elkonin et al.

Laste koolivalmiduse probleem pole mitte ainult teaduslik, vaid ennekõike reaalselt praktiline, väga eluline ja kiireloomuline ülesanne, mis pole veel lõplikku lahendust saanud. Ja selle otsusest sõltub palju, lõpuks meie laste saatus, nende olevik ja tulevik.

Meie lõputöö teemaks on “Lasteaiaõpetaja töösüsteem lapse kooliks ettevalmistamisel”.

Laste edukaks kooliminekuks ettevalmistamise probleemi on kodumaised psühholoogid ja õpetajad erinevates aspektides uurinud pikka aega, kuid see on jätkuvalt aktuaalne, kuna kodumaise kooli arengu spetsiifiline sotsiaalajalooline olukord muutub. See probleem iseenesest ei ole uus. Selle probleemi eriareng võimaldas aga eristada selle suhteliselt iseseisvaks teemaks.

Eelkooliealiste laste kooliks ettevalmistamisega seotud probleemi asjakohasus on vaieldamatu. Kõigil pedagoogikateaduse arenguetappidel käsitletakse seda probleemi erinevate nurkade alt ja erineva sügavusega.

Õppeobjekt: eelkooliealised lapsed.

Uurimisaine: lasteaiaõpetaja töösüsteem lapse kooliks ettevalmistamisel.

Laste kooliks ettevalmistamise protsess eelkoolis.

Uuringu eesmärk: uurida koolieelsete lasteasutuste koolieelsete laste kooliks ettevalmistamise probleemi teoreetilisi ja praktilisi aspekte.

Eesmärk määras ette vajaduse püstitada ja lahendada järgmised uurimisprobleemid:

- näidata, millised peamised viisid ja meetodid lapse kooliks ettevalmistamisel praegu eksisteerivad;

- kaaluda lapse kooliks ettevalmistamise eesmärke ja eesmärke;

- iseloomustada laste psühholoogilist valmisolekut kooliminekuks;

- kirjeldada Volski koolieelses õppeasutuses nr 24 programmi “Ma tahan kõike teada” raames laste kooliks ettevalmistamise süsteemi.

Probleemide lahendamiseks kasutati uurimismeetodite komplekti:

- teoreetiline - probleemi käsitleva psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs;

- empiiriline - vaatlus, vestlused, küsimustikud, praktiline kogemus.

Lõputöö teoreetiline tähendus: selgitatakse laste kooliks ettevalmistamise teoreetilised alused.

Lõputöö praktiline tähendus: uurimistulemuste laialdase kasutamise võimalus koolieelsete lasteasutuste õppetegevuses, et parandada laste kooliks ettevalmistamise kvaliteeti.

Lõputöö ülesehituse määrab uurimistöö eesmärk ja eesmärgid ning see sisaldab: sissejuhatust, kahte peatükki, järeldust, kirjanduse loetelu ja lisasid.

Uuringu baasiks on Saratovi oblastis Volskis asuv koolieelne õppeasutus nr 24.

1. peatükk. LASTE KOOLISÕPPIMISEKS ETTEVALMISTAMISE PROBLEEMID JA VÄLJAVAATED

1.1 Kooliks ettevalmistamine: lapse kooliks ettevalmistamise eesmärgid ja eesmärgid

Praegu on lapse kooliks ettevalmistamiseks kolm võimalust:

- koolieelses õppeasutuses (DOU);

- teistes õppeasutustes (mitteriiklikud õppeasutused, koolide ettevalmistusklassid, loovuskeskused, stuudiod);

- perekondlikus keskkonnas.

Vene Föderatsiooni haridusministeeriumi andmetel ei käi Venemaal 47% 1–6-aastastest lastest koolieelsetes õppeasutustes. Neist 1,5% käib mitteriiklikes õppeasutustes, 3% koolide ettevalmistustundides, 3% loovuskeskustes ja stuudiotes ning 4% lasteaias tasulisi teenuseid.

Ekspertide hinnangul ei taga sellised lastega töötamise vormid aga nende täielikku valmisolekut süsteemseks õppimiseks: tulevaste esimesse klassi astujatel on madal omavoli, suhtlemisoskus, suutmatus töötada üldises tempos, täita õpingute nõudeid. täiskasvanu jne. Mõned õppeasutused väljastavad lapsele "Diplomi" või "Ternifikaadi" klassi. Selline “dokument” võimaldab lapsel ja tema vanematel olla kindlad, et kooliedu on garanteeritud. Tihti on õpe erinevates ettevalmistusstruktuurides väljaspool lasteaeda omamoodi “coaching”, mis ei taga lapse isiksuse igakülgset arengut, vaid loob vaid illusiooni heast kooliks valmistumisest. Lisaks võib selline ettevalmistus kaasa tuua lapse tervise halvenemise liigse stressi tõttu ja põhjustada negatiivset suhtumist koolitöösse.

39,5% koolieelsetest lastest, kes ei käi koolieelses õppeasutuses, on kasvatatud ainult perekeskkonnas. Nende kooliks ettevalmistamisega tegelevad peamiselt vanemad ise või teised täiskasvanud pereliikmed. Lisaks vaieldamatutele eelistele, nagu võimalus luua individuaalsed tingimused dieediks, magamiseks, kõvenemiseks, haiguste ennetamiseks, parem hooldus ja tervishoid, individuaalne kooliks ettevalmistamise süsteem jne, on sellel teel ka mitmeid puudusi. Esiteks jääb lastekollektiivis puudu inimestevahelisest suhtlusest. Koolieelses õppeasutuses käinud laps sulandub kiiresti ja lihtsalt uude koolimeeskonda, kuna tema suhtlemisvalmidus on palju kõrgem kui väljaspool lasterühma kasvanud lapsel. Lisaks ei ole täiskasvanud pereliikmetel sageli spetsiaalset väljaõpet lapse lugema, kirjutama, arvutama õpetamiseks, samuti piisavat psühholoogilist ja pedagoogilist valmisolekut ning nad on esmaklassilise vastuvõtu staadiumis lapsele esitatavate nõuete süsteemis halvasti orienteeritud. hinne. Ja seetõttu on paljud lapsevanemad üllatunud, kui nad aprillis oma last kooli esimesse klassi tuues saavad teada, et teda ei ole õpetatud õigesti lugema ja kirjutama, ta ei oska piisavalt luuletusi peast, oskab. ei tea lastelaule ega ole välja kujunenud lihtsa võrdlemise, üldistamise, süstematiseerimise erioskusi, täheldatakse suurenenud ärevust, ta ei oska pliiatsit õigesti käes hoida, peenmotoorika pole arenenud jne.

Koolivalmidusprobleemi uuringu raames viisid Venemaa Haridusakadeemia Sotsiaaltööpedagoogika Instituudi töötajad läbi küsitluse, milles võtsid arvesse algklasside õpetajad, koolijuhid, pedagoogid, koolieelsete lasteasutuste juhid ja teised spetsialistid. selles küsimuses pädevad tegutsesid ekspertidena.

Neil paluti hinnata kokkuleppelisi märke ("+" - "jah", "+ -" - "pigem jah kui ei", " - + " - "pigem ei kui jah", " -" - "ei"). edukuse aste eelkooliealise lapse üldise ja erivalmiduse arendamisel erinevates tingimustes: koolieelne haridusasutus (PED), teised haridusasutused, perekond.

Nagu arvata võis, eelistas enamik eksperte lapse kooliks ettevalmistamist eelkoolis. Kõikide vastajate hinnangul on lasteaia seinte vahel üsna edukas füüsilise, isikliku ja intellektuaalse valmisoleku kujunemine lapse üldise psühholoogilise õppimisvalmiduse komponentidena. Siin pööratakse suurt tähelepanu tervise hoidmisele ja tugevdamisele, lapse igakülgsele üldisele vaimsele ja füüsilisele arengule. Selleks korraldatakse õuemänge, viiakse läbi kehalise kasvatuse, rütmika, ujumise jm tunde ning päevakavasse lülitatakse karastamise elemendid. Paljudes lasteaedades algab päev hommikuvõimlemisega muusika saatel. Kõik see aitab lapsel arendada head kehahoiakut, arendada motoorseid oskusi, parandada liigutuste koordinatsiooni, tõsta füüsilist jõudlust.

Paljude teadlaste sõnul on lapsel lasteaias oma vaimseks ja vaimseks arenguks optimaalsed tingimused: see hõlmab korralikult korraldatud päevakava, arvukate kontaktide olemasolu eakaaslaste ja täiskasvanutega (õpetajatega) ning spetsiaalselt korraldatud tunde ettevalmistusrühmades.

Asjatundjate hinnangul saab lapse kehalise valmisoleku arendamisega hästi hakkama ka teistes õppeasutustes, kus last oodatakse erinevatele spordiosadele ja -klubidele. Kõigil vanematel pole aga võimalust oma last sellistesse tundidesse viia.

Samas arvavad üle poole ekspertidest, et perel on ka võimalus arendada lapse füüsilist koolivalmidust. Kuni 40% vastanutest leiab aga, et ainult lapse kooliks ettevalmistamise perevormi kontekstis on kvaliteetne kehaline ettevalmistus küsitav või võimatu.

Lapse isiklik koolivalmidus hõlmab tema elusuhete kolme põhivaldkonda: ümbritsevate täiskasvanutega, eakaaslastega ja lapse suhtumist iseendasse. On selge, et koolieeliku sotsiaalse pädevuse arendamiseks eelistatakse koolieelse õppeasutuse tingimusi, kuna seal on lapsel võimalik suhelda nii laste meeskonna kui ka täiskasvanutega.

Paljud vastajad on aga veendunud, et lapse isikliku valmisoleku kujundamine nii teistes õppeasutustes kui ka perekeskkonnas on kõrgel tasemel võimalik (vastavalt 73% ja 80% vastajatest).

Eksperdid on üksmeelel seisukohal, et lapse intellektuaalse õppimisvalmiduse kujundamine on ühtviisi edukalt võimalik nii täiskasvanud liikmete kõrge haridustasemega peres kui ka koolieelses õppeasutuses (93%). Samas kahtleb 40% vastanutest, kas lapse intellektuaalse valmisoleku arendamine teiste õppeasutuste kaudu õnnestub. See kinnitab veel kord, et selline ettevalmistus on ekspertide sõnul enamasti omamoodi "coaching" ega taga koolieelikul teaduslike teadmiste esialgsete aluste täielikku väljaarendamist.

Vanemate koolieelikute kooliks ettevalmistamine on pedagoogide ja psühholoogide üks peamisi ülesandeid. Lasteaedades kooliks ettevalmistavate programmide teadmiste hulk aga ületab sageli oluliselt esimeses kooliastmes nõutavat.

Tunnid lisakoolituse õpetajatega, gümnaasiumide ja lütseumide ettevalmistustundide külastused, erinevad “kooliettevalmistusrühmad” arenduskeskustes, kultuurikeskustes jne, samuti tohutu hulga õppematerjalide ja juhendite kättesaadavus tasuta müügiks toovad kaasa tõsiasi, et enamik lapsi astub kooli nii-öelda "intellektuaalselt ettevalmistatuna". Sellest teadmiste hulgast piisab esimesse klassi astudes vestluse läbimiseks (kuigi reeglite järgi pole see sugugi vajalik: laps tuleb kooli vastu võtta ilma kontrollide ja vestlusteta), kuid probleemid algavad kl. kool.

Pikaajalised vaatlused näitavad, et raskused, mida enamik lapsi esimeses klassis kogevad, on ühekülgse kooliks valmistumise loomulik ja loogiline tulemus ning nende põhjused on juurdunud koolieelses lapsepõlves.

Koolihariduseks valmisolek ei piirdu tegelikult vaid oskusega lugeda, kirjutada ja arvudega opereerida kümne piires ehk tegelikult sellega, mida kooli vastuvõtmisel testitakse ning mille poole lasteaiaõpetajad ja lapsevanemad püüdlevad. Isegi kui laps loeb hästi, loeb sajani, on laia silmaringiga ning tuleb toime 8-9-aastastele lastele mõeldud loogiliste ülesannete ja mõistatustega, ei taga see edukat kooliminekut, sest see viitab vaid tema intellektuaalsele arengule ja heale mälule ( mis on iseenesest imeline ja hõlbustab tal õppimist või õigemini uute teadmiste omandamist).

Paljud esimese klassi õpilased ei suuda ülesandele keskenduda, ei oska õpetajat kuulata, neil on väljaarenenud mälu, nad on tähelepanematud, rahutud ja konfliktsed suhetes kaaslastega. Lapse hariduse tulemuslikkus algklassides sõltub palju rohkem mälu, tähelepanu, tahte, eneseorganiseerumise tasemest ja võimest oma tegevust kontrollida, mitte aga tähtede ja numbrite tundmisest, lugemisest ja loendamisest. oskusi.

Lapsed tulevad kooli, kes pole valmis mõistma koolielu korraldust. Nad on inimestevahelistes suhetes halvasti orienteeritud, neil on ebamäärane ettekujutus oma sotsiaalsetest rollidest, nad ei tea, millal, kuidas ja kellega rääkida, ning ajavad segamini ärilise ja sõbraliku suhtluse. Mõned inimesed ei saa üldse aru, kes peab kuuletuma – kas õpetaja või naaber laua taga. Sellistel lastel ei ole lihtne leida oma kohta meeskonnas ja ühineda õppeprotsessiga. Väga sageli ei kujune nende hariduslik ja kognitiivne motivatsioon: uute asjade õppimine, omandamine pole nende jaoks oluline eesmärk (see on muide 90% esimese klassi õpilaste probleem).

Esimese klassi õpilaste küsitluste andmed näitavad, et koolilt ootavad nad ennekõike võimalust “leida uusi sõpru”, “panna selga kena seljakott”, “meeldida õpetajale”, “ära saada”. päeval magada“, „mine jalutama, kui lasteaialapsed pole veel lahkunud“ . Lastele meeldivad “kardinad klassiruumis”, “maitsvad kuklid”, “vahekoht, kus nad jooksevad”, “märkmikud, mille kaanel on kassipoeg”, “et kõik on uued” või meelitatakse, et nad on nüüd “peaaegu täiskasvanud”. "tõuske ise üles" äratuskell", et "mõned polnud veel koolis käinud ja jäid aeda." Need vastused viitavad sellele, et 6,5–7-aastaste laste koolitaju on kaugel sellest, mida täiskasvanud neilt ootavad ja sisuliselt on tegemist siiski koolieelikutega.

Vanema või ettevalmistava kooli rühma õpetaja oskab lastele selgitada, miks nad kooli lähevad. Parem on seda teha mängu vormis (“Arva ära, mida erilist nad ainult koolis teevad”) või konfidentsiaalses vestluses. Ka vanemad peaksid olema valmis oma lapsega sel teemal rääkima. “Vanemanurka” saad postitada teemade nimekirja lapsega vestlemiseks, “kooli” mängimise stsenaariume (mänguasjadega ja partnerlastega), arutluseks pilte koolielust. Näiteks ühel pildil on tüdruk, kes teeb kodutöid, teisel on kaks poissi, kes vahetunni ajal üksteise järel jooksevad, kolmandal on laud raamatutega ja kast mänguasjadega ning nende vahel segaduses poiss. Küsige oma lapselt, milline pilt talle kõige rohkem meeldib, milline on koolilapse eluga sarnasem, mida ta valiks praegu - tunnid või mänguasjad ja mida - kui ta kooli läheb.

Võite panna rühmas eraldi lauale esimese klassi raamatud või isegi õpikud ja kirjutada: "Me loeme neid huvitavaid raamatuid koolis." Võite esitada küsimusi, mis lastele kindlasti huvi pakuvad (igal rühmal võivad olla oma huvid ja neist teavad ainult õpetaja ja vanemad): „Miks tähed säravad? Kust dinosaurused tulid? Mis tüüpi liblikaid on olemas? Kuidas robotid töötavad? Seda kõike õpid koolis.”

Pidevad vestlused, kognitiivsete huvide ergutamine, kooliekskursioonid ning lasteaias ja kodus nähtu arutamine aitavad lastel oma koolitulevikku realistlikumalt ette kujutada. (vt 1. lisa)

Kognitiivsest motivatsioonist üksi aga ei piisa edukaks psühholoogiliseks valmisolekuks. Kõige lihtsama psühholoogilise valmisoleku testi võivad läbi viia õpetaja, psühholoog või vanemad ise.

Uurige, kas tulevane õpilane saab

- tehke ühte asja (mitte tingimata huvitavat) 20-30 minutit või istuge vähemalt selle aja paigal;

- mõistate esimest korda õigesti lihtsamaid ülesandeid - näiteks joonistage meest (ja mitte ainult inimest, printsessi, robotit või mida iganes soovite);

- tegutse täpselt mudeli järgi (näiteks joonista lihtne joonis ilma osi vahetamata või muid värve kasutamata);

- tegutsege etteantud rütmis ja tempos ilma vigadeta 4-5 minutit (näiteks joonistage täiskasvanu dikteerimisel ruudulisse vihikusse lihtne geomeetriline muster: "ring - ruut, ring - ruut" ja seejärel iseseisvalt, kuid sama kiirusega);

- orienteeruvad hästi ruumis ja paberilehel (ärge ajage segi mõisteid ülemine - alumine, ülal - all, parem - vasak; oskama täiskasvanu dikteerimisel lahtritesse mustrit joonistada: "kolm lahtrit üles, kolm paremale, üks alla, üks paremale, üks üles , kolm paremale, kolm alla” jne);

- navigeerida mõistetes rohkem - vähem, varem - hiljem, esimene - hiljem, sama - erinev;

- õppida pähe lühikesi luuletusi.

Lapse sotsiaalne ja emotsionaalne küpsus väljendub tema oskuses suhelda teiste inimestega (laste ja täiskasvanutega), järgida ühiskonnas aktsepteeritud käitumisreegleid, osata mängida reeglitega mänge, neid ise järgida ja jälgida oma käitumist. järgimine teiste osalejate poolt. Sotsiaalselt pädev laps on võimeline looma suhteid inimestega, jõudma nendega konfliktideta kokkuleppele, saavutama oma eesmärgi kedagi solvamata ning oskama vestlus- või partnerile milleski järele anda.

Emotsionaalselt küps laps ei ole tundlik ega agressiivne, mõistab teiste inimeste tundeid ja oskab neid oma käitumises arvestada. Ta teab, kuidas mõista ja kirjeldada oma tundeid ja põhjust, mis neid põhjustas (näiteks: "Ma olen kurb, sest kõik on lahkunud ja mulle ei meeldi üksi olla"). Selline laps ei nuta puhkusel lohutamatult sellepärast, et unustas talle lipu anda, vaid astub vaikselt õpetaja juurde ja küsib.

Kooli astudes satuvad raskesse olukorda lapsed, kes ei suuda oma emotsioonidega toime tulla. Igasugune lein halvab nad täielikult. Pikaajaline ebaõnnestumine milleski toob kaasa alaväärsustunde, nauding muutub vägivaldseks rõõmuks. Samal ajal väheneb järsult keskkonna (sh õppematerjali) tajumise võime. Oma kogemustest neeldudes ei suuda lapsed toimuvas orienteeruda, nende tähelepanu nõrgeneb ning kaob nende võime arutleda ja mõelda loogiliselt. Mõnikord võib laps tunduda rumal ja võimetu, eriti stressiolukorras: sisseastumisvestlusel, eksamil, testimisel ja hiljem tahvlil vastates.

Murelike ja afektiivsete lastega peaksid lasteaiaõpetaja ja psühholoog töötama koostöös nende vanematega. Juba 6-6,5-aastaselt on võimalik õpetada last kontrollima oma tundeid ja kogemusi, tutvustada talle “enese rahustamise” võtteid (näiteks “enese veenmine”: “Kõik on hästi, kõik läheb nüüd üle, rahunen maha, kõik saab korda...” ). Samal ajal on oluline vältida sõnastusi, mille osake on "mitte": "Ära nuta", "Ma ei peaks närvis olema" jne.

Peate õpetama lapsele lihtsamaid hingamisharjutusi (10 sügavat hingetõmmet ja väljahingamist), “eraldumise” tehnikat (kujutage ette, et kõik mured on piiratud paksu klaasi, voolava veega jne). Seda peaks tegema ainult kvalifitseeritud psühholoog; ta koolitab ka vanemaid, kuna tavaliselt on lapsel afekti tekkimise mehhanism sama, mis tema emal või isal ning pingeolukorras toimub vastastikune nakatumine negatiivsete emotsioonidega ning see on vajalik, et kõik saaksid neist koos lahti saada.

Vanematele antakse soovitusi, kuidas reageerida lapse afektiivsetele puhangutele - teda aidata ja mitte sattuda temaga raevu ega paanikasse. Kui lasteaiapsühholoog on selles vallas ebapädev, tuleks lapsevanematele selgitada lapse ebanormaalse, afektiivse arengu ohtlikke tagajärgi ning soovitada pöörduda meditsiini-, sotsiaal- ja psühholoogiakeskusesse või psühholoogia eriteenistusse.

Esimeses klassis on raske vasakukäelistele, hüperaktiivsetele ja tähelepanematutele “nõrgadele lastele”, aeglastele “mulisejatele”, häbelikutele “ebaseltskondlikele inimestele” ja noortele “agressoritele”. Need nõuavad erilist tähelepanu nii kooliks valmistumisel kui ka õppeprotsessis esimeses ja teises klassis. Sellised lapsed ei saa tõenäoliselt ise oma kodutöid ette valmistada; nad vajavad kindlasti oma vanemate abi. Seetõttu on "pikendatud kool" siin ebasoovitav, on soovitatav korraldada lapse elu standardiseeritud, teostatavate koormuste ja täiskasvanute abiga.

Närvisüsteemi orgaaniliste või funktsionaalsete häiretega, erinevate neuroosidega (kokutamine, enurees, hirmud, obsessiivsed seisundid) lapsed peaksid alati olema arstide ja psühholoogide järelevalve all nii lasteaias kui ka koolis. On vastuvõetamatu, et nad alustavad õpinguid varakult või töötavad keerukamate programmidega.

Kui vanemad saadavad lapse, kes pole psühholoogiliselt veel koolis õppimiseks valmis, lütseumi või gümnaasiumi, siis tuleb teha kõik, mis võimalik, et tagada leebe režiim (väikesed klassid, individuaalne lähenemine, korralik puhkus).

Üldiselt, olenemata lapse vaimse, füüsilise ja emotsionaalse arengu tasemest, on oluline säilitada tema enesekindlus ja pakkuda talle emotsionaalset mugavust. Õnnelikud lapsed õpivad paremini, kohanevad uute tingimustega kiiremini ja täiskasvanutel on nendega palju lihtsam.

Niisiis, olles uurinud lapse kooliks ettevalmistamise peamisi viise ja meetodeid ning hinnates ekspertide abiga igaühe edukust, võime teha järgmise järelduse: koos vaieldamatute eelistega on kõik kolm teed. ülalkirjeldatuil on aga ka puudusi, mis tähendab parandamist või täiendamist.

Eelistatav on lapse ettevalmistamine koolieelses munitsipaalharidusasutuses. See tähendab, et iga laps peaks võimalusel saama selle koolituse eelkoolis.

1.2 Vanemate eelkooliealiste laste psühholoogilised ja pedagoogilised omadused

Selles lõigus käsitleme vanemas koolieelses eas laste psühholoogilisi ja pedagoogilisi omadusi.

Nagu näitas selleteemalise kirjanduse analüüs (A. Vallon, A. L. Wenger, R. Ya Guzman, V. V. Davõdov, A. V. Zaporožets, Ja. L. Kolominski, G. G. Kravtsov, E. E. Kravtsova, V. V. Rubtsov, L. M. Friedman , V.D. Shchadrikov, D.B. Elklin jt), lapse arengu põhjalikku analüüsi küsimust, milline koolitusvõimalus, milline programm ja millised nõuded ei ole tema jaoks ülemäärased, ei too kaasa tervise halvenemist, häireid. sotsiaal-psühholoogilised kohanemis- ja õpiraskused. Viimastel koolieelsetel kuudel eksami läbiviimine aga ei jäta praktiliselt aega vormimata funktsioonide arendamiseks ja individuaalseks tööks lapsega kooliks valmistumiseks. Palju tõhusam on teha sihteksam aasta enne kooli.

Koolilapse valmisoleku koolis õppimiseks määrab ennekõike anatoomiline, füsioloogiline ja vaimne areng, keha oluline anatoomiline ja füsioloogiline ümberstruktureerimine, mis tagab lapse kaasamise õppetegevusse ja mitmete isiksuseomaduste kujunemise. . Selles vanuses toimuvad lapse ajus kvalitatiivsed ja struktuursed muutused. See kasvab keskmiselt 1 kg 350 g-ni. Eriti tugevalt arenevad ajupoolkerad, eelkõige kõik teise signaalisüsteemi tegevusega seotud lobud. Muutused toimuvad ka põhiliste närviprotsesside – ergastuse ja pärssimise – käigus: suureneb inhibeerivate reaktsioonide võimalus. See on füsioloogiline eeldus koolieeliku mitmete tahteomaduste kujunemiseks: suureneb võime täita nõudmisi, näidata iseseisvust, ohjeldada impulsiivseid tegevusi ja teadlikult hoiduda soovimatutest tegudest. Närviprotsesside suurem tasakaal ja liikuvus aitab lapsel oma käitumist ümber ehitada vastavalt muutunud tingimustele koos vanemate suurenenud nõudmistega, mis on oluline tema uueks eluetapiks – kooli minekuks.

Arvestada tuleb ka eelkooliealiste laste anatoomia ja füsioloogia nõrkustega. Mitmed teadlased märgivad närvikudede energiavarude kiiret ammendumist. Igasugune ülepinge on lapsele ohtlik, mis kohustab õpetajaid ja vanemaid tagama selle režiimi range järgimise.

Kuueaastaselt saab välja tuua selle ajastu olulisemad isiklikud uusmoodustised: motiivide alluvus ja mitte vähem oluline kujutlusvõime kui loomingulise suhtumise alus tegevusse, ellu ja iseendasse.

Kuueaastaseid lapsi iseloomustavad endiselt täielikult need jooned, mis iseloomustavad eelkooliealisi. See on ennekõike mängu kui peamise, juhtiva tegevuse ülekaal, mis last enim köidab ja mille raames kujunevad välja olulisemad psühholoogilised uusmoodustised. Lapse praktiline suhtumine talle pandud ülesannetesse, mida iseloomustab soov saavutada lõpptulemus, mitte välja selgitada asja olemus, mõista, kuidas see tulemus saavutatakse. Samas erinevad kuueaastased lapsed eelmiste eelkooliealiste vanuserühmade lastest vabatahtlikkuse, käitumise kontrollitavuse, kognitiivsete huvide kujunemise ning uute tähelepanul põhinevate suhtlemisvormide esilekerkimise poolest täiskasvanute ja eakaaslastega. ja austust teise inimese isiksuse vastu.

Vanem koolieelik on intensiivse vaimse arengu etapp. Just selles vanuses toimuvad progresseeruvad muutused kõigis valdkondades, alates psühhofüsioloogiliste funktsioonide paranemisest kuni keerukate isiklike uute moodustisteni.

Sensatsioonide sfääris on igat tüüpi tundlikkuse lävede oluline langus. Taju diferentseeritus suureneb. Erilist rolli taju arendamisel vanemas koolieelses eas mängib üleminek objektipiltide kasutamiselt sensoorsetele standarditele - üldtunnustatud ideedele iga omaduse peamiste tüüpide kohta. 6. eluaastaks kujuneb välja selge taju selektiivsus sotsiaalsete objektide suhtes. Eelkoolieas on tähelepanu tahtmatu.

Suurenenud tähelepanu seisund on seotud väliskeskkonnas orienteerumisega, emotsionaalse suhtumisega sellesse. Samas muutuvad koos vanusega välismulje sisulised tunnused, mis selle tõusu tagavad. Tähelepanu stabiilsuse olulist suurenemist täheldatakse uuringutes, kus lastel palutakse pilte vaadata, nende sisu kirjeldada ja lugu kuulata. Pöördepunkt tähelepanu arengus on seotud sellega, et lapsed hakkavad esimest korda oma tähelepanu teadlikult juhtima, suunates ja hoides seda teatud objektidel. Sel eesmärgil kasutab vanem koolieelik teatud meetodeid, mida ta täiskasvanutelt omaks võtab. Seega on selle uudse tähelepanuvormi – vabatahtliku tähelepanu – võimalused juba 6-7 eluaastaks üsna suured. Seda soodustab suuresti kõne planeerimisfunktsiooni täiustamine, mis on "universaalne tähelepanu korraldamise vahend". Kõne võimaldab eelnevalt verbaalselt esile tõsta konkreetse ülesande jaoks olulisi objekte ja korraldada tähelepanu, võttes arvesse eelseisva tegevuse olemust. Vaatamata olulistele muutustele tähelepanu arengus, jääb tahtmatu tähelepanu valdavaks kogu koolieelse perioodi vältel. Isegi vanematel koolieelikutel on endiselt raske millelegi monotoonsele keskenduda. Kuid nende jaoks huvitava mängu ajal võib tähelepanu olla üsna stabiilne.

Sarnaseid vanusega seotud mustreid täheldatakse ka mälu arendamise protsessis. Mälu vanemas eelkoolieas on tahtmatu. Laps jätab paremini meelde, mis talle kõige rohkem huvi pakub ja jätab parimad muljed.

Seega määrab fikseeritud materjali mahu paljuski emotsionaalne suhtumine antud objekti või nähtusse. Võrreldes alg- ja keskmise eelkoolieaga, väheneb 6-7-aastastel lastel tahtmatu meeldejätmise osatähtsus mõnevõrra, kuid samal ajal suureneb meeldejätmise tugevus. "Vanemas eelkoolieas suudab laps saadud muljeid piisavalt pika aja pärast taasesitada."

Vanema koolieeliku üks peamisi saavutusi on vabatahtliku meeldejätmise arendamine. Mõningaid selle meeldejätmise vorme võib täheldada 4–5-aastastel lastel, kuid see saavutab märkimisväärse arengu 6–7 aasta pärast. Seda soodustab suuresti mängutegevus, mille puhul oskus vajalikku teavet õigel ajal meelde jätta ja taasesitada on üks edu saavutamise tingimusi. Selle vanuse oluliseks tunnuseks on asjaolu, et 6-7-aastasele lapsele saab seada eesmärgi, mis on suunatud teatud materjali päheõppimisele. Selle võimaluse olemasolu on tingitud asjaolust, et laps hakkab kasutama erinevaid võtteid, mis on spetsiaalselt loodud meeldejätmise tõhususe suurendamiseks: kordamine, materjali semantiline ja assotsiatiivne sidumine.

Seega toimub 6-7-aastaselt mälu struktuur olulisi muutusi, mis on seotud vabatahtlike meeldejätmise ja meeldejätmise vormide olulise arenguga. Tahtmatu mälu, mis ei ole seotud aktiivse suhtumisega praegusesse tegevusse, osutub vähem produktiivseks, kuigi üldiselt säilitab see domineeriva positsiooni.

Mälu vabatahtlike ja tahtmatute vormide sarnast suhet täheldatakse seoses sellise vaimse funktsiooniga nagu kujutlusvõime. Suure hüppe selle arengus annab mäng, mille vajalik tingimus on asendustegevuste ja asendusobjektide olemasolu. Vanemas koolieelses eas muutub asendamine puhtalt sümboolseks ja järk-järgult algab üleminek toimingutele väljamõeldud objektidega. Kujutlusvõime kujunemine sõltub otseselt lapse kõne arengust. "Selles vanuses kujutlusvõime laiendab lapse võimeid suhtlemisel väliskeskkonnaga, soodustab selle assimilatsiooni ja on koos mõtlemisega reaalsuse mõistmise vahend."

Lapse ruumikontseptsioonide areng saavutab kõrge taseme 6-7 aasta vanuseks. Selles vanuses lapsi iseloomustavad katsed analüüsida ruumilisi olukordi. Kuigi tulemused ei ole alati head, näitab laste tegevuste analüüs tükeldatud ruumipilti, mis ei peegelda mitte ainult objekte, vaid ka nende suhtelist asukohta. Ideede areng iseloomustab suuresti mõtlemise kujunemise protsessi, mille kujunemine selles vanuses on suuresti seotud ideedega suvalisel tasemel opereerimise võime paranemisega. See võime suureneb märkimisväärselt kuueaastaseks saamisel uute vaimse tegevuse meetodite assimileerumise tõttu. Uute vaimse tegevuse meetodite väljatöötamine põhineb suuresti teatud tegevustel väliste objektidega, mida laps omab arengu- ja õppimisprotsessis.

Koolieelne vanus kujutab endast kõige soodsamaid võimalusi kujutlusvõime erinevate vormide arendamiseks. 4-6-aastaselt areneb ja areneb intensiivne oskused ja võimed, mis aitavad lastel uurida väliskeskkonda, analüüsida objektide omadusi ja nende mõju nende muutmise eesmärgil. See vaimse arengu tase, see tähendab visuaalselt efektiivne mõtlemine, on justkui ettevalmistav. See aitab kaasa faktide, informatsiooni kogumisele meid ümbritseva maailma kohta ning aluse loomisele ideede ja kontseptsioonide kujunemiseks. Visuaal-efektiivse mõtlemise protsessis ilmnevad eeldused keerukama mõtlemisvormi - visuaal-kujundliku mõtlemise - kujunemiseks. Seda iseloomustab asjaolu, et laps lahendab probleemsituatsiooni vastavalt ideedele, praktilisi tegevusi kasutamata. Koolieelse perioodi lõpuks domineerib visuaal-kujundliku mõtlemise kõrgeim vorm - visuaal-skemaatiline mõtlemine. Lapse selle vaimse arengu taseme saavutamise peegeldus on lapse joonistamise skemaatiline kuju, oskus kasutada probleemide lahendamisel skemaatilisi pilte.

Visuaal-skemaatiline mõtlemine loob suurepärased võimalused väliskeskkonna valdamiseks, olles lapsele vahendiks mitmesuguste objektide ja nähtuste üldistatud mudeli loomiseks. Omandatud üldistuse tunnuseks jääb see mõtlemisvorm kujundlikuks, mis põhineb reaalsetel tegevustel objektide ja nende asendajatega. Samas on see mõtlemisvorm aluseks mõistete kasutamise ja teisendamisega seotud loogilise mõtlemise kujunemisele.

Seega saab laps 6-7 eluaastaks läheneda probleemsituatsiooni lahendamisele kolmel viisil: kasutades visuaal-efektiivset, visuaal-kujundlikku ja loogilist mõtlemist. Vanemat eelkooliealist tuleks käsitleda ainult perioodina, mil peaks algama intensiivne loogilise mõtlemise kujunemine, mis justkui määraks sellega vaimse arengu vahetuid väljavaateid. Suuremate praktiliste tegevuste kogemuste kogumine vanemaks koolieelikuks, taju, mälu, kujutlusvõime ja mõtlemise piisav areng suurendab lapse enesekindlust. See väljendub üha mitmekesisemate ja keerukamate eesmärkide püstitamises, mille saavutamist soodustab käitumise tahtlik reguleerimine.

6-7-aastane laps võib püüdleda kauge (sh väljamõeldud) eesmärgi poole, taludes samas tugevat tahtepinget üsna kaua. Tahtlike toimingute sooritamisel on jäljendamisel jätkuvalt oluline koht, kuigi see muutub vabatahtlikult kontrollitavaks. Samal ajal muutuvad üha olulisemaks täiskasvanu suulised juhised, mis innustavad last teatud toiminguid tegema. Vanematel koolieelikutel on eelorienteerumise staadium selgelt nähtav. Mäng nõuab teatud tegevuste väljatöötamist, seega stimuleerib see suuresti käitumise tahtliku reguleerimise võime paranemist.

Selles vanuses toimuvad muutused lapse motivatsioonisfääris: moodustub alluvate motiivide süsteem, mis annab üldise suuna vanema koolieeliku käitumisele. Hetkel kõige olulisema motiivi aktsepteerimine on alus, mis võimaldab lapsel minna seatud eesmärgi poole, ignoreerides olukorrast tekkivaid soove. Selles vanuses on vabatahtlike jõupingutuste mobiliseerimisel üks tõhusamaid motiive täiskasvanute tegevuste hindamine. Tuleb märkida, et lapse eelkooliealiseks saamise ajaks toimub intensiivne kognitiivse motivatsiooni areng: lapse vahetu muljetavaldamine väheneb, samal ajal muutub ta aktiivsemaks uue teabe otsimisel. Olulisi muutusi teeb ka motivatsioon kujundada teiste positiivset suhtumist. Teatud reeglite järgimine isegi nooremas eas oli lapse jaoks vahend täiskasvanu heakskiidu saamiseks. Vanemas koolieelses eas see aga teadvustub ja seda määrav motiiv “sissekirjutatakse” üldisesse hierarhiasse.

Selles protsessis on oluline roll kollektiivsel rollimängul, mis kujutab endast sotsiaalsete normide skaala, mille assimileerimisega ülesehitatakse lapse käitumine teatud emotsionaalse suhtumise alusel teistesse või sõltuvalt eeldatava reaktsiooni iseloomust. . Laps peab täiskasvanut normide ja reeglite kandjaks, kuid teatud tingimustel saab ta ise selles rollis tegutseda. Samal ajal suureneb tema aktiivsus aktsepteeritud standardite järgimisel. Järk-järgult õpib vanem koolieelik moraalseid hinnanguid, hakkab sellest vaatenurgast arvestama oma tegude järjekorda ning näeb tulemust ja hinnangut täiskasvanult ette. 6-aastased lapsed hakkavad teadvustama oma käitumise iseärasusi ning valdavad üldtunnustatud norme ja reegleid, kasutavad neid enda ja ümbritsevate inimeste hindamisel standarditena.

Esialgse enesehinnangu aluseks on oskus end teiste lastega võrrelda. 6-aastastele on iseloomulik peamiselt diferentseerimata ülespuhutud enesehinnang. 7. eluaastaks see eristub ja mõnevõrra väheneb. Ilmub varem puuduv hinnang enda võrdlemisele teiste eakaaslastega. Diferentseerimata enesehinnang toob kaasa asjaolu, et 6-7-aastane laps peab täiskasvanu hinnangut üksiku tegevuse tulemustele hinnanguks oma isiksuse kohta tervikuna, mistõttu kasutatakse selles vanuses laste õpetamisel umbusaldust ja kommentaare. peaks olema piiratud. Vastasel juhul areneb neil madal enesehinnang, puudub usaldus oma võimete vastu ja negatiivne suhtumine õppimisse.

6-7-aastase lapse vaimse arengu olulisemaid saavutusi kokku võttes võib järeldada, et selles vanuses eristab lapsi üsna kõrge vaimne areng, sealhulgas lahkatud taju, üldistatud mõtlemise normid ja semantiline meeldejätmine. Sel ajal kujuneb välja teatud hulk teadmisi ja oskusi, intensiivselt areneb meelevaldne mälu, mõtlemise ja kujutlusvõime vorm, mille põhjal saab julgustada last kuulama, kaaluma, mäletama, analüüsima. Vanem koolieelik suudab oma tegevusi kooskõlastada eakaaslastega, ühismängudes või produktiivsetes tegevustes osalejatega, reguleerides oma tegevust sotsiaalsete käitumisnormidega. Tema enda käitumist iseloomustab väljakujunenud motiivide ja huvide sfääri olemasolu, sisemine tegevusplaan ning võime oma tegevuse tulemusi ja oma võimeid üsna adekvaatselt hinnata.

Seega määrab õpilase valmisoleku koolis õppida ennekõike anatoomiline, füsioloogiline ja vaimne areng, organismi oluline anatoomiline ja füsioloogiline ümberstruktureerimine, mis tagab lapse kaasamise õppetegevusse ja mitmete isiksuseomaduste kujunemise. .

1.3 Psühholoogiline valmisolekut laps To kool

Koolivalmidus on lapse teatud psühhofüüsiliste seisundite, võimete, oskuste ja tervise kompleks.

I. Shvantsara identifitseerib koolis õppimisvalmiduse komponentidena vaimseid, sotsiaalseid ja emotsionaalseid komponente.

L.I. Božovitš märkis juba 60ndatel, et koolis õppimise valmidus seisneb vaimse tegevuse, kognitiivsete huvide teatud arengutasemes, valmisolekus oma kognitiivse tegevuse vabatahtlikuks reguleerimiseks ja õpilase sotsiaalsest positsioonist. Sarnaseid seisukohti arendas ka A. I. Zaporožets, kes märkis, et valmisolek koolis õppida „esindab lapse isiksuse omavahel seotud omaduste terviklikku süsteemi, sealhulgas tema motivatsiooni tunnuseid, kognitiivse, analüütilis-sünteetilise tegevuse arengutaset, kraadi. tegevuste tahtliku reguleerimise mehhanismide kujunemisest jne. d.

Koolivalmiduse probleem hõlmab pedagoogilisi ja psühholoogilisi aspekte. Sellega seoses eristatakse pedagoogilist ja psühholoogilist koolivalmidust.

Pedagoogilise koolivalmiduse määrab koolis õppimiseks vajalike teadmiste, oskuste ja vilumuste tase. Need on edasi-tagasi loendamise oskused, matemaatiliste põhitoimingute sooritamine, trükitähtede äratundmine ehk lugemine, tähtede kopeerimine, tekstide sisu ümberjutustamine, luule lugemine jne.

Loomulikult võib kõigi nende oskuste ja võimete omamine muuta lapse jaoks esimese kooliastme ja kooli õppekava omandamise lihtsamaks. Kõrge pedagoogiline valmisolek iseenesest ei suuda aga tagada lapse piisavalt edukat kaasamist kooliellu. Tihti juhtub, et lapsed, kes on kooli vastuvõtmisel näidanud üles head pedagoogilist valmisolekut, ei saa koheselt õppeprotsessis kaasa lüüa, ei tunne end veel päris koolilapsena: nad ei ole valmis täitma kõige lihtsamaid distsiplinaarnõudeid. õpetaja, ei oska etteantud mudeli järgi töötada ja langeb klassiruumis üldisest töötempost välja, ei oska luua suhteid klassikaaslastega jne. Samas lapsed, kes pole seda teinud. on näidanud nii kõrget eeltreeningut, kuid on vajalikul tasemel psühholoogilise küpsuse tasemega, saavad kergesti hakkama kooli nõudmistega ja omandavad edukalt õppekava.

Psühholoogilise koolivalmiduse probleem on laialdaselt arendatud kodu- ja välismaiste psühholoogide (L.I. Bozhovich, A.L. Wenger, G. Witzlak, N.I. Gutkina, E.E. Kravtsova, N.G. Salmina, J. Jirasek, D.B. Elkonin jt) töödes.

Psühholoogiline koolivalmidus on keeruline moodustis, mis esindab omavahel seotud omaduste terviklikku süsteemi: motivatsiooni omadused, tegevuste vabatahtliku reguleerimise mehhanismide kujunemine, piisav kognitiivse, intellektuaalse ja kõne arengu tase, teatud tüüpi suhted täiskasvanutega ja eakaaslased jne. Kõigi nende omaduste arendamine nende ühtsuses teatud tasemeni, mis on võimeline tagama kooli õppekava arengu ja moodustab psühholoogilise koolivalmiduse sisu.

Psühholoogilise koolivalmiduse põhikomponendid on: isiklik valmisolek, vabatahtliku sfääri arendamine (tahtevalmidus) ja intellektuaalne valmisolek.

Isiklik valmisolek kooliminekuks. Kooliedu määrab suuresti see, kui palju laps tahab õppida, õpilaseks saada ja koolis käia. Nagu juba märgitud, moodustab see uus vajaduste süsteem, mis on seotud lapse sooviga saada koolilapseks, teha uusi, sotsiaalselt olulisi tegevusi, õpilase sisemise positsiooni, mis on isikliku koolivalmiduse kõige olulisem komponent.

Esialgu ei seostata seda positsiooni alati lapse täieõigusliku sooviga õppida ja teadmisi omandada. Paljusid lapsi köidavad ennekõike koolielu välised atribuudid: uus ümbrus, säravad portfellid, vihikud, pastakad jne, soov saada hindeid. Ja alles hiljem võib tekkida soov õppida ja koolis midagi uut õppida.

Õpetaja aitab lapsel tõsta esile koolielu mitte formaalseid, vaid tähendusrikkaid külgi. Kuid selleks, et õpetaja seda funktsiooni täidaks, peab laps olema valmis astuma õpetajaga uut tüüpi suhetesse. Sellist lapse ja täiskasvanu vahelise suhte vormi nimetatakse mittesituatsiooniliseks-isiklikuks suhtluseks. Laps, kes valdab seda suhtlusvormi, tajub täiskasvanut kui vaieldamatut autoriteeti ja eeskuju. Tema nõudmisi täidetakse täpselt ja vastuvaidlematult, tema kommentaarid ei solvu, vastupidi, täiskasvanud inimese kriitilistesse sõnadesse suhtutakse kõrgendatud tähelepanuga, viidatud vigadele reageeritakse asjalikult, neid püütakse võimalikult kiiresti parandada. kui võimalik, tehes teoses vajalikud muudatused.

Sellise suhtumisega õpetajasse suudavad lapsed tunnis käituda vastavalt kooli nõuetele: mitte lasta end segada, mitte alustada õpetajaga vestlusi kõrvalistel teemadel, mitte pritsida oma emotsionaalseid läbielamisi jne.

Sama oluline aspekt isiklikus valmisolekus on lapse võime luua koostöösuhteid teiste lastega. Oskus edukalt suhelda eakaaslastega ja sooritada ühiseid õppetegevusi on väga oluline täisväärtuslike õppetegevuste omandamiseks, mis on sisuliselt kollektiivsed.

Isiklik valmisolek eeldab ka teatud suhtumist iseendasse. Õppetegevuse valdamiseks on oluline, et laps oskaks oma töö tulemusega adekvaatselt suhestuda ja oma käitumist hinnata. Kui lapse enesehinnang on koolieelikule omaselt paisutatud ja eristamatu (ta on kindel, et ta on “parim”, et tema joonistused, meisterdamised jne on “parimad”), on vale sellest rääkida. isiklik koolivalmidus.

Suvalise sfääri arendamine. Koolielu nõuab lapselt suure hulga reeglite järgimist. Need kontrollivad õpilaste käitumist klassiruumis (ei tohi müra teha, naabriga rääkida, muid asju teha, käsi tuleb tõsta, kui tahad midagi küsida jne), nende eesmärk on korraldada õpilaste õpet. tööd (hoida korras vihikud ja õpikud, teha teatud viisil märkmeid jne), reguleerida õpilaste omavahelisi suhteid ja õpetajaga.

Täiskasvanu reeglite ja nõuete järgimise oskus, mudeli järgi töötamise oskus on vabatahtliku käitumise kujunemise peamised näitajad. Selle arendas D.B. Elkonin pidas koolivalmiduse kõige olulisemaks komponendiks.

D.B. juhtimisel. Elkonin viis läbi järgmise laialt tuntud katse. Täiskasvanu palus lapsel hunnik tikke välja sorteerida, liigutades need ükshaaval teise kohta. Seejärel katsetaja lahkus, jättes lapse üksi tuppa. Katses osalesid lapsed vanuses 5, 6 ja 7 aastat. Selgus, et vanemad lapsed, kes olid kooliskäimiseks valmis, tegid seda täiesti ebaatraktiivset ja üldiselt mõttetut tööd hoolikalt läbi (leppisid nad selles täiskasvanuga kokku). Nooremad lapsed, kes polnud kooliks valmis, jätkasid seda tegevust mõnda aega pärast katsetaja lahkumist, kuid hakkasid siis tikkudega mängima, nendega midagi ehitama või lihtsalt keeldusid töötamast. Selliste laste jaoks viidi samasse eksperimentaalsesse olukorda nukk, kes pidi kohal olema ja jälgima, kuidas laps ülesannet täidab (lapse tuppa jättes ütles katsetaja: “Mina lähen nüüd, aga Pinocchio jääb ”). Samal ajal muutus laste käitumine: nad vaatasid nukku ja täitsid usinalt täiskasvanute antud ülesannet. Nuku tutvustamine asendas laste jaoks kontrolliva täiskasvanu olemasolu ja andis olukorrale uue tähenduse.

See eksperiment näitab, et reegli täitmise taga peitub lapse ja täiskasvanu suhete süsteem. Esiteks viiakse reeglid läbi täiskasvanu juuresolekul ja otsese kontrolli all, seejärel täiskasvanut asendava objekti toel ning lõpuks saab reeglist lapse tegevuse sisemine regulaator ja ta omandab võime iseseisvalt reeglit järgima. See sotsiaalse reegli "kasvatamine" annab tunnistust koolivalmidusest.

Kooliks valmistumisel pööratakse erilist tähelepanu laste päevakavale.

Kui see pole installitud või halvasti rakendatud, tuleb kindlasti tagada selle rakendamine. Rutiini pole vaja ainult koolieeliku tervise tugevdamiseks: kindel rutiin korraldab laste tegevusi, harjutab neid korrale, arendab tulevase koolilapse jaoks vajalikku ajataju.

Oluline on korraldada laste elu peres nii, et nad oleksid sihikindlalt aktiivsed ega veedaks aega laiskust kasvatavas tegevusetuses. Kool esitab esimesse klassi astujatele suuri nõudmisi. Laps on kaasatud süsteemsesse kasvatustöösse, tal on uued kohustused ja mured, ta peab jääma pikka aega liikumatuks.

Korraldades oma lapsele rutiini, saate teda edukalt kooliks ette valmistada. Laste jaoks on korralikult korraldatud režiim tingimus mitte ainult tervise hoidmiseks ja tugevdamiseks, vaid ka edukaks õppimiseks. Rutiin on une, toidu, puhkuse ja erinevate tegevuste ratsionaalne ja selge vaheldumine päeva jooksul.

Kooli astudes alustab laps loodusteaduste süsteemset õppimist. See eeldab teatud kognitiivse arengu taset. Laps peab suutma võtta enda omast erineva vaatenurga, et omastada objektiivseid teadmisi maailma kohta, mis ei lange kokku tema vahetute igapäevaste ideedega. Ta peab suutma eristada aines selle üksikuid aspekte, mis on aineõppele ülemineku vältimatu tingimus.

Sarnased dokumendid

Lapse koolivalmiduse kontseptsioon. Põhilised teoreetilised käsitlused laste kooliks ettevalmistamise probleemi käsitlemisel. Pedagoogilised vahendid koolieelikute kooliõppeks valmisoleku komponentide kujundamiseks lasteaias.

kursusetöö, lisatud 21.01.2015


Lapse psühholoogiline ja füsioloogiline valmisolek koolihariduseks. Koolieeliku kooliks ettevalmistamine peres ja pedagoogiline abi lasteaias. Eelkooliealiste laste psühhodiagnostika, koolivalmiduse taseme hindamine; soovitused pedagoogidele.

kursusetöö, lisatud 24.11.2014


Lapse psühholoogilise koolivalmiduse probleem kodu- ja välismaiste teadlaste uurimistöös. Eksperimentaalne uuring laste koolis õppimiseks valmisoleku taseme kohta. Uurimismeetodite ja -tulemuste kirjeldus. Psühhokorrektsiooni töö.

kursusetöö, lisatud 17.10.2004


Mõiste “Koolivalmidus” olemus ja selle põhikomponendid. Lapse arengu tunnused koolieelse ja algkooliea vahetusel. Koolieelsete lasteasutuste poolt tingimuste loomine laste kooliks ettevalmistamiseks.

kursusetöö, lisatud 22.09.2012


Laste koolis matemaatika õppimiseks ettevalmistamise teoreetilised alused. Laste kooliks ettevalmistamise küsimused psühholoogilises, pedagoogilises ja metoodilises kirjanduses. Matemaatilise õppimisvalmiduse mõiste, olemus, tähendus koolis. Uurimisprogramm.

kursusetöö, lisatud 23.10.2008


Vanemate eelkooliealiste laste morfofunktsionaalse valmisoleku koolis õppimiseks teoreetilised ja metoodilised aspektid. Koolivalmiduse näitajad vastavalt N.G. Salmina. Kriteeriumid, mis määravad lapse intellektuaalse arengu taseme. "Kooliküpsuse" probleem.

lõputöö, lisatud 20.08.2017


Motiveeriv, intellektuaalne, sotsiaal-isiklik, moraalne-tahtlik ja eriline ettevalmistus kooliks. Nägemispuudega laste kognitiivsete protsesside arengu tunnused. Kooliks psühholoogilise ettevalmistuse protsessi optimeerimine.

kursusetöö, lisatud 26.04.2014


Laste koolis õppimisvalmiduse tähendus ja sisu. Laste eriettevalmistus kooliks joonistamise alal. Eelkooliealiste laste graafilise kirjutamise oskuste arendamine. Joonistustestide läbiviimine, et selgitada välja laste koolivalmidus.

lõputöö, lisatud 18.09.2008


Vanemate eelkooliealiste laste vanuseomadused. Mõiste “Koolivalmidus” olemus ja selle põhikomponendid. Laste kooliks ettevalmistamise programmide sisu, pedagoogide töösüsteem ja mustrid, kasutatavad meetodid.

kursusetöö, lisatud 14.02.2017


Lapse isikliku ja motiveeriva koolivalmiduse probleemid. Kooliks psühholoogilise ettevalmistamatuse põhjuste uurimine. Lapse kognitiivsete huvide ja kognitiivse aktiivsuse arengutaseme tähtsus õppimise tulemuslikkuses.