Reklaam portaalis

Nooremate kooliõpilaste haridusalaste saavutuste hindamine. „Algkooli õpitulemuste jälgimine ja hindamine Nooremate kooliõpilaste õpitulemuste hindamine ja tulemused

Õpilaste haridussaavutuste kriteeriumipõhine hindamine on eriti oluline õppeasutuste üleminekul uutele föderaalosariikide standarditele.

Föderaalne osariigi haridusstandard

Teise põlvkonna föderaalsed haridusstandardid tähendavad kaasaegse hariduse olulist moderniseerimist. Lisaks põhioskustele ja -vilumustele pööratakse tähelepanu koolinoorte iseseisvale tegevusele, luues kindla aluse keskhariduse astmele.

Esimese põlvkonna standardid hindasid seda, mil määral olid koolilapsed omandanud teatud miinimumteadmised ja oskused. Föderaalse osariigi haridusstandardi kohane kriteeriumipõhine hindamine on keskendunud uutele eesmärkidele ja tulemustele ning võimaldab teil kontrollida lapse enesearengut. Uues haridussüsteemis ei ole hindamine miinimumkriteerium, seda kasutatakse akadeemiliste oskuste meisterlikkuse kontrollimiseks.

Hinded noorematele koolilastele

Nooremate kooliõpilaste saavutuste jälgimine on tänapäevase haridussüsteemi pakiline probleem. Analüüsime kumulatiivse hindamissüsteemiga seotud peamisi hindamisvorme ja -meetodeid ning toome välja ka nooremate kooliõpilaste hindevaba võimaluse eripära.

Uute standardite omadused

Põhiharidusprogrammide omandamise tulemuste uute haridusstandardite juhtiv komponent on harmooniliselt arenenud isiksuse kujunemine.

Nad paigaldavad:

  1. Haridussüsteemi arendamise juhised, mis määravad peamised temaatilised lõigud.
  2. Kriteeriumil põhinev hindamistehnoloogia võimaldab kirjeldada õpilaste individuaalseid saavutusi.
  3. Määratakse nõuded alghariduse korraldusele ja sisule.

Hindamise põhisuund uues hariduskäsitluses on kaasaegsete haridusprogrammide juurutamise ja arendamisega seotud tegevuste tulemuste jälgimine. Teise põlvkonna föderaalsed osariigi haridusstandardid on suunatud koolilastele. Kriteeriumpõhine hindamine matemaatikatundides hõlmab mitmete kasvatusoskuste rühma arvestamist.

Kriteeriumipõhist hindamist hõlmavate haridustulemuste kindlaksmääramiseks on kolm peamist võimalust:

  • meta-subjekt;
  • isiklik;
  • teema.

Föderaalse osariigi haridusstandardi järgi loetakse isiklikeks tulemusteks lapse enesemääramise arendamist, sealhulgas tema kodanikuidentiteedi kujunemist, sisemise positsiooni parandamist, õppe- ja koolivälise tegevuse tähenduste ja motiivide kujundamist, moraali ja eetika parandamist. väärtusi, tundeid ja isikuomadusi.

Meta-aineoskused hõlmavad universaalseid tegevustüüpe: kommunikatiivne, kognitiivne, aga ka selle kohandamise võimalusi:

  • kontroll;
  • planeerimine;
  • parandus.

Universaalseid valikuid saavad lapsed omandada ühe või mitme akadeemilise distsipliini alusel, neid kasutavad koolilapsed kognitiivses protsessis, koolivälise tegevuse ajal, reaalsete probleemide kõrvaldamiseks ja keerulistest olukordadest väljapääsu leidmiseks. Õppe- ja kasvatustegevuses kasutatakse põhiliselt õpilaste haridussaavutuste kriteeriumipõhist hindamist. Aine õpiväljundid viitavad materjalile, mida kooliõpilased aine õppimise käigus omandavad.

Esialgse üldhariduse standardi tulemused

Föderaalse osariigi haridusstandardi põhitulemused, mida kriteeriumipõhine hindamissüsteem võimaldab analüüsida, on järgmised:

  • aine- ja universaaltegevuste kujundamine, mis võimaldavad jätkata haridusteed teisel astmel (algkoolis);
  • õppimisvõime, iseseisva arenemise, eneseorganiseerumise, oma eesmärkide seadmise, kasvatuslike, praktiliste ja hariduslik-kognitiivsete probleemide lahendamise oskuse arendamine;
  • edusammude individuaalsus isikuomaduste arendamisel.

Kriteeriumpõhine hindamine algklassides aitab õpetajal leida igale lapsele individuaalse lähenemise, valida optimaalseid õppemeetodeid ja -vorme. Olemas on spetsiaalne dokument, kuhu on märgitud kõik kavandatavad tulemused erinevate haridusvaldkondade (ainete) kohta.

Hindamise eesmärk vastavalt föderaalsele osariigi haridusstandardile

Kriteeriumpõhine hindamine põhikoolis teise põlvkonna standardite järgi analüüsib teed planeeritud haridustulemusteni. Selle tulemusena lahendatakse järgmised õpetlikud, praktilised ja kognitiivsed ülesanded:

  1. Teaduslike ideede süsteemi loomine inimese, ühiskonna, looduse kohta.
  2. Uurimistöö, tunnetusliku, praktilise tegevuse oskused ja võimed.
  3. Suhtlemis- ja infooskused.

Föderaalse osariigi haridusstandardi järgi põhikooli kriteeriumipõhisel hindamisel on mõned omadused. Uued standardid on suunatud kooliõpilaste ja õpetajate ühise klassi- ja klassivälise tegevuse korraldamisele, õppesisu valikule ja korraldamisele ning soodsa keskkonna loomisele.

Kriteeriumpõhine hindamine ei ole pelgalt õppevahend, vaid õppeprogrammi stabiilne regulaator. See toimib aine sisu väärtusliku fragmendina, õppimise ja õpetamise tõhususe suurendamise vahendina. Hinnete koht ja funktsioon õppeprotsessis on muutunud. Õpilaste saavutuste kriteeriumipõhine hindamine põhineb järgmistel põhimõtetel:

  1. See on pidev protsess, mis on integreeritud tavategevustesse.
  2. Iga tunni etapi jaoks kasutab õpetaja oma hindamisversiooni. Diagnostilised testid sobivad ka koolivälise tegevuse algfaasis.
  3. Vahe-, lõpp-, temaatiline, verstaposti, kriteeriumipõhine hindamine on teadmiste kontrollimise etapis hädavajalik.

Hinnangu aksioomid

Föderaalse osariigi haridusstandardi järgi hindamist iseloomustavad teatud kaanonid:

  1. Mis tahes eesmärgi saavutamiseks sobivad mitmed meetodid.
  2. Ükski kriteeriumipõhine hindamissüsteem ei suuda adekvaatselt hinnata kooliõpilaste individuaalseid võimeid.
  3. On vaja läbi viia eelkontroll, tuvastades võimaluse kasutada valitud meetodit konkreetse haridusprogrammi jaoks.
  4. Te ei tohiks kasutada kõiki tehnoloogiaid korraga, oluline on kindlaks määrata prioriteetsed valdkonnad.
  5. Kriteeriumpõhine hindamine on keskendunud positiivse motivatsiooni kujundamisele ja kooliõpilaste edukuse toetamisele.
  6. Föderaalse osariigi haridusstandard ei tähenda hinnete muutmist õpilase jaoks mingiks piitsaks.

Matemaatikatundide kriteeriumipõhist hindamist ei tohiks taandada tohutule hulgale kontrolltöödele või õpilaste hirmutamisele madalate hinnetega. Igal õpilasel peaks olema õigus oma õppetrajektoorile, oma õppematerjali õppimise tempole.

Kui süsteem on kriteeriumipõhine, hinnatakse õpilasi nende individuaalseid võimeid ja isiklikke tulemusi arvestades. Föderaalse osariigi haridusstandard ei tähenda ebarahuldavaid hindeid moraalses arengus ja isamaalises kasvatuses. Õpetaja saab võimaluse võrrelda iga lapse isiklikke tulemusi.

Föderaalne osariigi haridusstandard ei kohusta õpetajaid erinevate õpilaste saavutusi võrdlema, kuna tekib lapse psühholoogilise mugavuse probleem. Lõpphinde teeb õpetaja vaadeldaval perioodil (veerand, poolaasta, aasta) lapse poolt kogutud hinnete koondtulemusena.

Uued standardid nõuavad vene keele, matemaatika ja ümbritseva maailma tundides ainult kriteeriumipõhist hindamist. Et mitte tekitada koolilaste seas negatiivset reaktsiooni, tehakse kõik hinnete kriteeriumid ja standardid ning hinnete andmise eripärad eelnevalt vanematele, lastele ja õpetajatele teatavaks. Märki kasutatakse lapse õppetegevuse tulemuste jälgimiseks, see ei saa esile tõsta õpilase isikuomadusi.

Kaasaegne haridussüsteem hõlmab kriteeriumipõhist hindamist. Kooli kutsutakse üles ehitama spetsiaalne kontrollivorm, mille raames kaasatakse kõik õpilased sellistesse tegevustesse ning saavad omandada enesehindamise oskusi ja töötada loomingulistes rühmades. See töövõimalus rakendab vastutuse võrdse jaotuse põhimõtet kõigi haridusprotsessis osalejate vahel: õpetajad, õpilased, vanemad.

Kriteeriumipõhine vene keele hindamine eeldab ettekannete ja diktaatide vabatahtlikku sooritamist, kõrgendatud keerukusega ülesandeid. Hariduse esimeses etapis kasutatakse hindamissüsteemi, et stimuleerida lapse õpihimu:

  • õpetaja kontrollib õpilase esmaseid teadmisi ja kogemusi, mida materjali õppimiseks kasutatakse;
  • arvestatakse koolinoorte rühma- ja individuaalseid saavutusi;
  • analüüsitakse arusaamist lapse õpitavast materjalist;
  • Õpetaja julgustab lapsi mõtlema oma tulemustele ja panusele ühisesse asja.

Föderaalse osariigi haridusstandardi kohane hindamissüsteem põhikoolis hõlmab sisehinde seadmist, mille määrab õpetaja. Välist hindamist viivad läbi erinevad talitused seireuuringute ja sertifitseerimistööde näol. Matemaatika selline kriteeriumipõhine hindamine veerandi (aasta)hinda ei mõjuta. Teise põlvkonna föderaalsed riiklikud haridusstandardid mitte ainult ei moderniseerinud, vaid kohandasid kooliõpilaste koolituse nõudeid, lähenemisviise õpitulemustele ja nende diagnoosimisele.

Meta-aine, õppeaine, personaalsete tulemuste hindamise spetsiifika

Teise põlvkonna standardite juurutamisel seisid õpetajad silmitsi tegevuse küpsuse, saavutuste taseme ja uute õpitulemuste fikseerimise küsimusega. Esitatud küsimustele vastuste leidmiseks sõnastasid põhikooli esindajad endale teatud ülesanded:

  1. Analüüsida pedagoogilise kontrolli, kooliõpilaste õppe- ja õppetööväliste saavutuste hindamise võimalusi, võttes arvesse uusi standardeid.
  2. Õppida metoodilist ja teaduslikku kirjandust kavandatud tulemuste saavutamise, alghariduse põhiõppekava meisterlikkuse taseme hindamise probleemist.
  3. Mõelge kooliõpilaste haridusoskuste hindamise kriteeriumidele teise põlvkonna standardite seisukohast.

Föderaalse osariigi haridusstandardi rakendamiseks hinnatakse isiklikke, metaaine- ja ainepõhiseid haridustulemusi. Õpetaja tõstab esile tähendusrikkad (ainega seotud) read. Lisaks õpetaja poolt antud hinnetele viib laps läbi ka enesehindamise ja jälgib isiklike saavutuste dünaamikat.

Portfoolio võimaldab koguda saavutusi ja analüüsida õpilase individuaalset hariduslikku arengut. Lisaks standardsele kirjalikule või suulisele tööle nõuab föderaalne osariigi haridusstandard õpilastelt projektipõhist tööd. Kooliaasta lõpus kaitseb iga laps individuaalselt või projektirühma koosseisus projekti. Töötulemuste esitamise vormi valib õppeasutus ja kinnitab kooli nõukogu.

Hindamise ajalugu

Hindamine ilmus pedagoogikasse üsna kaua aega tagasi. Seda kasutati uue materjali valdamise taseme testimiseks ja intellektuaalsete oskuste kontrollimiseks. Õpetaja püüab igas tunnis eraldada õpilaste hindamiseks teatud aja. Levinud õpioskuste testimise meetodite hulgas on juhtivateks kohtadeks: kontroll- ja iseseisev töö, simulaatorid, testid.Samuti pakutakse õppimise taseme kontrollimiseks lastele spetsiaalseid kodutöid, mille eest õpetaja annab hindeid. Hindamise klassikaline versioon on töö väikestes rühmades, suulised ettekanded klassikaaslaste ees. Uues haridussüsteemis pakutud hindamismeetodite näited on järgmised:

  • testülesanded;
  • kiirküsitlused;
  • tähelepanekud;
  • enesehindamise harjutused;
  • mängupõhised hindamisvõimalused;
  • arutelud.

Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi seatud eesmärkide saavutamiseks ei pea õpetaja mitte ainult hindamissüsteemi valdama, vaid ka töötama õpetamise vormide ja meetoditega.

Lisaks paljunemismeetoditele, sh materjali klassikaline selgitamine ja harjutuste sooritamine skeemi järgi, peab õpetaja oma töös kasutama ka probleemseid tehnoloogiaid. Nad on uue põlvkonna haridusstandardite juhid. Uurimuslik lähenemine, disain, erinevate olukordade, sh klassivälise hariduse modelleerimine, aitab õpetajal saavutada Haridusministeeriumi seatud eesmärke.

Hindamismeetodid

Muljetavaldavad õpetamismeetodid hõlmavad sotsiaalsete, esteetiliste, moraalsete ja teaduslike väärtuste kujundamist kooliõpilastes. Hindamine hõlmab järgmiste faktide arvessevõtmist:

  • õpilaste aktiivsuse tase;
  • saadud teabe reprodutseerimise tase.

Ekspressiivsed meetodid hõlmavad õpilasi, kes simuleerivad olukordi, kus nad saavad näidata oma koolituse ja hariduse taset. Föderaalse osariigi haridusstandard hõlmab nende kahe meetodi kombineerimist; analüüs viiakse läbi koos. Põhjalik hindamine hõlmab kõigi oskuste arvestamist, rõhuasetusega isiklikel oskustel.

Kool loob hindamissüsteemi, mis jälgib objektiivselt õpilase individuaalseid võimeid, jälgib tema uute teadmiste omandamist ja teatud oskuste omandamist. Õpetaja hindab õpilaste saavutusi igakülgselt ja valib iga lapse jaoks oma edasise arengu variandi. Õpilaste saavutuste portfoolio pidamine on võimalus pidevalt jälgida laste individuaalset kasvu.

Hindamissüsteemide näited

Esimese klassi õpilastele sobib hinnanguvaba õpe:

  • õpetaja loob “saavutuste redeli”, mille igas etapis eeldatakse õpilastelt teatud oskuste omandamist;
  • muinasjuttude kangelased aitavad lastel õppida uusi teadmisi ning omandada disaini- ja uurimistegevuse põhitõdesid;
  • individuaalsete saavutuste lehed põhinevad lahtrite värvimisel erinevate värvidega ja toon sõltub sellest, milliseid oskusi õpilased on omandanud;
  • vaatluslehed.

Kõiki neid hindamismeetodeid ilma punkte kasutamata peavad täiendama põhjalikud (lõpu)teadmiste testid. Hariduse algfaasis kasutusele võetud uuenduste hulgas on 4. klassi lõpetajate kontrolltööde kirjutamine. See algatus tuli õpetajatelt endilt, kes mõistavad hariduse algetapi reitingutestide tähtsust ja olulisust. Sellised testiülesanded aitavad lastel valmistuda ees ootavateks lõpueksamiteks põhihariduse tasemel (9. klass) ja keskkooli lõpus (11. klass).

Portfell

Kaasaegse ühiskonna kiire areng on jätnud oma jälje haridusse. Uute koolitusstandardite kehtestamine põhi- ja keskhariduse tasemel on toonud kaasa olulisi muudatusi hindamissüsteemis. Tekkinud on hindamissüsteem, mis arvestab mitte ainult, vaid ka muid kooliõpilaste isiklikke saavutusi. Portfellid on nüüd saadaval mitte ainult õpetajatele ja keskkooliõpilastele, vaid ka põhikooliõpilastele. Mida saate isiklike saavutuste portfelli investeerida? Kõik, mille üle võite uhkust tunda:

  1. Spetsiaalsed saavutustetabelid, mis kajastavad hariduslike isiklike muutuste dünaamikat alates esimesest õppeaastast õppeasutuses.
  2. Erinevate testide tulemused, nende tulemuste põhjal järeldused. Esialgset testimist peetakse esmaseks testimiseks. Seda viib läbi psühholoog enne lapse kooliminekut.
  3. Portfoolios on nii lapse suletud kui ka avatud vastused, mis kajastavad tehniliste oskuste arengut: lugemistehnikad, arvutusoskused.
  4. Tunnistused, tänusõnad, diplomid erinevatelt olümpiaadidelt, konkurssidelt, konverentsidelt, loomeüritustelt.

Järeldus

Föderaalosariigi haridusstandardid on suunatud arenenud isiksuse kujunemisele. Hindamissüsteemi ZUN on oluliselt kaasajastatud. Esikohal ei ole skoor, mis iseloomustab lapse konkreetseid õpisaavutusi, vaid edusammud ja isiklikud saavutused, mida õpilane on saavutanud hinnatava aja jooksul.

Selline lähenemine stimuleerib õpilasi enesearengule ja -täiendamisele. Kui lastel on klassiruumis mugav, ei kardeta saada hinnangut, ei karda vastata, koolinoorte seas kasvab aasta-aastalt soov uusi teadmisi saada. Hindamisel aitab teatud kriteeriumide kasutamine, mis vastavad föderaalsele osariigi haridusstandardile, õpetajal arendada oma õpilastes vastutustunnet, koostööd,

Teadmiste omandamise ja oskuste kujundamise diagnostika mängib õppeprotsessi korraldamisel äärmiselt olulist rolli, kuna see annab õpetajale vajaliku teabe õpilaste haridus- ja tunnetustegevuse juhtimiseks. Hariduse kvaliteet sõltub suuresti selle objektiivsusest, terviklikkusest ja õigeaegsusest, kuna väide, et juhtimine ilma täieõigusliku infotoeta on juhtimine “pimesi”, on tänaseks tõestatud kogu kaasaegse haridussüsteemi arengukäiguga. Traditsioonilised õpilaste edusammude jälgimise vormid ja vahendid on peamiselt suunatud teabe hankimisele õppimise tulemuste kohta ega võimalda täielikult rakendada jälgimise diagnostilist funktsiooni, mis seisneb õpilaste teatud vigade põhjuste tuvastamises ja nende sooritust mõjutavate tegurite tuvastamises. .

Kooliõpilaste haridussaavutuste diagnostika ja hindamine on õppeprotsessi kohustuslik komponent ja toimub õppeprotsessi kõikides etappides, kuid erilise tähtsuse omandab see pärast mõne programmilõigu läbimist või mõne õppeastme läbimist. Kooliõpilaste haridussaavutuste diagnoosimise ja hindamise olemus seisneb õpilaste teadmiste omandamise taseme väljaselgitamises, mis peab vastama antud programmi või õppeaine haridusstandardile. Teadmiste kontrollimise või õpitulemuste jälgimise didaktilistel kontseptsioonidel on aga tänapäeva pedagoogikas palju suurem ulatus. Õpitulemuste kontrolli ja kontrollimist tõlgendab didaktika pedagoogilise diagnostikana, mida seostatakse pedagoogikas mõõtmise probleemiga.

Pedagoogiline diagnostika on paljude teadlaste sõnul sama vana kui pedagoogiline tegevus ja seda mõistetakse kui protsessi, mille käigus viiakse läbi:

  • 1) õpilaste teadmiste omandamise ja koolituse taseme mõõtmine;
  • 2) arengu ja hariduse teatud aspektide mõõtmine;
  • 3) saadud andmete töötlemine ja analüüs;
  • 4) üldistused ja järeldused õppeprotsessi kohandamise ja õpilaste edutamise kohta järgmistesse õppeastmetesse;
  • 5) järeldused õpetajate ja kogu õppeasutuse töö tulemuslikkuse kohta.

Mõistet “pedagoogiline diagnostika” kasutatakse Venemaa teaduses vähe ja seda kasutatakse pigem haridusvaldkonnas, kus see tähendab haridustaseme mõõtmist ja analüüsi, mis lähendab seda psühhodiagnostikale. Traditsioonilisem on terminite kasutamine: kontroll, kontrollimine, hindamine ja teadmiste arvestus. Õppimise juhtimine didaktilise protsessi ja didaktilise protseduuri osana tekitab probleeme testimise funktsioonide ja selle sisu, kontrolli tüüpide, meetodite ja vormide, mõõtmiste ja seega ka teadmiste kvaliteedi kriteeriumide, mõõteskaalade ja mõõtmise osas. vahendid õppimise edukuse ja õpilaste ebaõnnestumise põhjuste kohta.

Olles õppeprotsessi lahutamatu osa, on kooliõpilaste haridusalaste saavutuste jälgimisel ehk diagnostikal ja hindamisel kasvatuslik, kasvatuslik ja arendav funktsioon. Kuid juhtimise põhifunktsioon on alati olnud diagnostiline, mis on olenevalt juhtimise tüübist määratletud paljudes ülesannetes. Vastavalt sellele, milliseid kontrollitüüpe didaktikas tuntakse, räägitakse tänapäeval diagnostikatüüpidest: jooksev, perioodiline, lõplik.

Praegune diagnostika – see on teadmiste, oskuste ja vilumuste omandamise süsteemne jälgimine igas tunnis, see on tunnis õpitulemuste hindamine. Süstemaatiline kontroll on operatiivne, paindlik, mitmekesine meetodite ja vormide, vahendite poolest ning on orgaaniliselt seotud tunni teiste elementidega (uute asjade õppimine, vanade asjade kordamine, treenimine jne).

Perioodiline diagnostika viiakse läbi erinevate kontrollivormidena pärast suuri programmiosasid või pikka õppeperioodi ja seda väljendatakse programmi suurte plokkide testide läbiviimises, distsipliini osade testides.

Lõplik diagnostika viiakse läbi järgmisse klassi või õppeastmesse üleviimise eelõhtul ja selle põhiülesanne on fikseerida edasiõppimist tagav minimaalne ettevalmistus.

On ilmne, et erinevate kontrollimeetmete vormide abil teostatavad diagnostilised funktsioonid seisnevad teadmiste omandamise taseme määramises kõigil koolituse etappidel, haridusprotsessi ja akadeemilise jõudluse tõhususe mõõtmises ning võimaldavad meil tuvastada:

  • – õppimislünkade tuvastamine; õppeprotsessi korrigeerimise vajadus;
  • – tingimused järgneva koolituse planeerimiseks;
  • – soovitused õppeedukuse ennetamiseks.

Kontrollimeetodid - Need on diagnostilise tegevuse meetodid, mis annavad õppeprotsessi käigus tagasisidet, et saada andmeid õppimise edukuse ja õppeprotsessi tulemuslikkuse kohta. Nad peavad tagama süstemaatilise, täieliku, täpse ja kiire teabe saamise õppeprotsessi kohta. Kui me mõistame kontrolli laialt, pedagoogilise diagnostikana, siis testimismeetodeid võib mõista ka laiemalt, pedagoogilise protsessi teadusliku uurimise meetoditena.

Under Teadmiste, oskuste ja vilumuste hindamisega mõistab didaktika õpilaste saavutatud oskustaseme võrdlemist õppekavas või erisoovitustes kirjeldatud tüüpmõistetega. Protsessina rakendatakse teadmiste hindamist viimaste kontrollimise (verifitseerimise) käigus. Eristada tuleb hinnangut hindest, mis on hinnangu kokkuleppeline väljendus, teadmiste arengutaseme kokkuleppeline mõõtühik. Sõnal "hindamine" on igapäevaelus mõnikord ka hinde tähendus. Seega ingliskeelsetes riikides hinnatakse teadmisi neljal tasemel: A – kõrgeim hind, siis vastavalt – B, C, D. Kodumaistes koolides on põhimõtteliselt viiepalline hindesüsteem, mis praktikas on aga neljapalline:

  • – “5”, “suurepärane” – valdab täielikult;
  • – “4”, “hea” – omab piisavalt teadmisi;
  • – “3”, “rahuldav” – oskused minimaalsel vastuvõetaval tasemel;
  • – “2”, “mitterahuldav” – ei oma standardnõuetele vastavaid teadmisi.

Teadmiste hinde skaalasid on maailmas teisigi: 9-, 10-, 12-punktilised hindamissüsteemid. Waldorf ja mõned teised koolid eelistavad teha ilma numbriliste hinneteta, andes õpilase edukuse verbaalselt tähenduslikud tunnused.

Seega on teadmiste hindamine oma olemuselt assimilatsioonitaseme mõõtmise protsess ja üks põhilisi ja raskesti lahendatavaid didaktika probleeme - pedagoogiliste mõõtmiste probleem. Kuid 20. sajandil. didaktika püüab kasvatusprotsessi selgelt juhtida selle kõigis etappides alates eesmärkide ja sisu väljatöötamisest kuni tulemuste kontrollimiseni. Seetõttu otsib teadus aktiivselt objektiivseid kontrollimeetodeid. Jutt käib objektiivsest kontrollist, s.t. sellised teadmiste kontrollimise ja laiemalt pedagoogilise diagnostika meetodid, kui õpetaja või teadlane kasutab vahendit, mis annab täpset ja täielikku teavet teadmiste taseme ja õppeprotsessi kvaliteedi kohta. Teadus peab selliseks vahendiks didaktilisi teste.

Didaktilised testid on suhteliselt uus õpitulemuste testimise meetod. Didaktiline test (saavutuste test) - See on konkreetse materjali standardiseeritud ülesannete kogum, mis määrab, mil määral õpilased on selle omandanud. Esimesed prooviproovid ilmusid 19. sajandi lõpus. Ingliskeelsetes riikides on need levinud alates 1920. aastatest.

Testide eeliseks on nende objektiivsus, s.t. teadmiste kontrollimise ja hindamise sõltumatus õpetajast. Teadus seab testile aga kõrgeid nõudmisi, pidades seda mõõtevahendiks. On vajalik, et test vastaks järgmistele nõuetele: usaldusväärsus, valiidsus, objektiivsus. Testi usaldusväärsus tähendab, et see näitab sarnastes tingimustes ikka ja jälle samu tulemusi. Validsus tähendab, et test tuvastab ja mõõdab õppimise taset, mida testi koostaja soovib mõõta. Ülaltoodust on selge, et sellise seadme loomine nõuab eriteadmisi ja aega. Kaasaegses didaktikas tuntakse kahte tüüpi teste selle järgi, mida nad mõõdavad: saavutustestid, mis mõõdavad teadmiste taset, ja isiksusetestid, mis paljastavad indiviidi sotsiaalpsühholoogilisi omadusi.

Nagu näete, püüab pedagoogika aktiivselt lahendada teadmiste objektiivse kontrolli ja hindamise probleemi, kuid samal ajal seisab ta silmitsi mitmete probleemidega, sealhulgas organisatsiooniliste ja psühholoogiliste probleemidega.

Eelvaade:

Munitsipaalharidusasutus "Dolžanskaja põhikool"

Õpetaja: Svetlana Nikolaevna Glotova

aasta 2012

Svetlana Nikolaevna Glotova ettekanne Belgorodi oblasti Valuiski rajooni algkooliõpetajate piirkondlikus metoodilises ühenduses (2012)

Teema: “Noorte kooliõpilaste õpiedukuse hindamine”

Slaid 1.

Kaasaegne algkool on juba mitmekülgsuse ja varieeruvuse positsioonis, kus olulist rolli mängib õpetaja ja kooli kui terviku töösüsteem, mille eesmärk on maksimeerida iga lapse isikuomaduste avalikustamine ja kasvatamine. Võttes arvesse asjaolu, et kaasaegne algkool ei ole oskuste kool, vaid lapse jõu proovile panemise kool, muutub probleem aktuaalseks.iga õpilase haridussaavutuste hindamine, mis on suunatud isiklikule kasvule ja arengule, mitte keskmise õpilase tasemel.

Uus hindamissüsteem peakssuhteid normaliseeridaõpilane koos õpetaja, vanemate ja iseendaga;leevendada ärevust, vähendada laste neurootilisust; tõsta õpimotivatsiooni; võimaldab teil jälgida kooliedu dünaamikat.Kuidas korraldada kontrolli ja hindamist õpilaskeskse hariduse raames?

Seire- ja hindamissüsteem võimaldab kehtestada õpetaja ja kooli kui terviku isikliku vastutuse õppeprotsessi kvaliteedi eest. SLAID 2. Kooliõpilaste kasvatustöö kontrolli ja hindamise süsteem seab olulise sotsiaalse ülesande:arendada koolilastes võimet ennast kontrollida ja kontrollida,kriitiliselt hinnata oma tegevust, tuvastada vigu ja leida võimalusi nende kõrvaldamiseks.

Seega peaks lapse tõhusale õppimisele keskenduv kooli hindamissüsteem võimaldama vähemalt:

  1. - anda informatiivset ja reguleeritud (doseeritud) tagasisidet, andaõpilasele teavet programmi rakendamise, edusammude ja nõrkuste kohta, et ta saaks sellele erilist tähelepanu pöörata:õpetajale tagasiside peaks andma teavet selle kohta, kas ta on oma eesmärgid saavutanud või mitte;
  2. - teiseks kasutada hindamissüsteemi julgustamise, kuid mitte karistamise vormina, et stimuleerida õppimist, keskenduda rohkem sellele, mida õpilased teavad, mitte sellele, mida nad ei tea;
  3. - kasutada seda ka õpilaste väiksemagi edusammude märkimiseks, võimaldades neil omas tempos edasi liikuda;
  4. - tugineda enesehinnangu kujunemisele ja arengule laialdaselt, mitte ainult piiratud õpilaste rühma (klassi) saavutustele.

Traditsiooniliselt kasutatakse algklassiõpilaste saavutuste hindamise vormiks kooli õppekava täielikkuse ja meisterlikkuse sügavuse koondnäitajaid, mida väljendatakse punktides viiepallisel skaalal.Vene hariduse kaasajastamise kontseptsioon hõlmab üleminekut klassideta haridussüsteemile kogu algkoolis.

SLAID 3. Hindevaba õppe peamisteks eesmärkideks on muuta õpilaste hindamine sisukamaks, objektiivsemaks ja diferentseeritumaks. Seda eesmärki on võimalik saavutada, kui allutada klassivaba õpe kogu vene kooli kaasajastamise olulisema strateegilise ülesande lahendamisele – kasvatada iseseisvaid, proaktiivseid ja vastutustundlikke noori, kes suudavad kiiresti ja tõhusalt leida oma koha ühiskonnas uutes. sotsiaalmajanduslikud tingimused.

Hindevaba õppe tingimustes on oluline kujundada laste kollektiivi positiivne suhtumine igasse õpilasesse, sest igaühel on oma arengutempo ja omad õnnestumised.

Lapsi ei saa võrrelda: see on tark, rahulik, teistest parem ja see nõrk, mahajäänud. See, mis ühe jaoks on lihtne ja lihtne, võib olla teisele väga raske. Sellega seoses on vaja laste eesmärgiks mitte klassikaaslaste puuduste, vaid positiivsete külgede väljaselgitamist.Hinneteta õpetamisel on väga oluline õpetada lastele enesehinnangu standardeid, võimalusi võimalike vigade tuvastamiseks ja nende parandamiseks..

Slaid 4. Laste tulemusi saab hinnata kasutades

  1. Maagilised valitsejad
  2. Ikooniline sümboolika
  3. Hindamisredel
  4. Sõnaline hinnang
  5. Valgusfoor

Slaid 5. Ikooniline sümboolika

Slaid 6. Hindamisredel. Õpilased märgivad redeli astmetel, kuidas nad on materjali omandanud: alumine aste - ma ei saanud aru, teine ​​samm - vaja on veidi abi või parandust, ülemine aste - laps on materjali hästi omandanud ja suudab täita tööd iseseisvalt.

Slaid 7. Maagiline joonlaud.Nad tõmbavad vihiku veeristele skaalad ja märgivad ristiga, millisel tasemel töö nende hinnangul valmis sai. Kontrollimisel teeb õpetaja, kui ta nõustub õpilase hinnanguga, risti, kui ei, siis tõmbab oma risti madalamale või kõrgemale.

Valgusfoor. Ülesannete täitmise hindamine värvisignaalide abil: punane - saan ise hakkama, kollane - saan hakkama, aga pole kindel, roheline - vajan abi.

 Algkooli esimestes klassides võib hindevaba õpe olla iga teema kohta kontrolltöö vormis.

Õpilane peab valdama iga teemat, täites õpikus teatud hulga ülesandeid ja iseseisvat tööd. Selle töö tulemuste põhjal saab ta sellel teemal ainepunkti. Iga üliõpilane peab ainepunkte võtma iga teema kohta, kuid ainepunktide saamise tähtaeg ei tohiks olla rangelt piiratud (näiteks peavad üliõpilased läbima kõik teemad veerandi lõpuks). See õpetab õpilasi oma tegevusi planeerima.

Slaid 8

Hindamise turvareeglid

  1. Me ei koonerda kiitusega.
  2. Rõõmustame teise edu üle ja aitame teda ebaõnnestumise korral.
  3. "Kärbse salvi jaoks on tünn mett" Isegi ebaõnnestumiste meres võite leida edusaare ja sellel jalad alla võtta.
  4. Seadke oma lapsele ainult konkreetsed eesmärgid. Loitsu: "Püüdke olla ettevaatlik ja ärge jätke tähti vahele", on tõhusam säte "Eelmises diktaadis jäi kuus tähte vahele, täna - mitte rohkem kui viis".
  5. “kahte kärbest ühe hoobiga taga ajades...” Esimesse klassi minevale minejale pole vaja mitut ülesannet korraga püstitada. Kui seadsite täna ülesandeks mitte unustada lause lõpus olevat punkti, andke talle andeks, et ta unustas suure D-tähe kirjutamise.
  6. valem “jälle sa EI OLE...” on kindel viis kaotaja kasvatamiseks.
  7. Me ei tee sinu üle nalja, vaid teeme lahkelt nalja.
  8. Kiidame esinejat, kritiseerime esitust.

Slaid 9

Hindamisel ja hindel tuleks fikseerida õpilase saavutused.Seetõttu on õpetajal soovitatav jälgidaõpilase edenemine arengusuunaliseloom. Jälgimist saab läbi viia nii üldise saavutuste ekraani kujul kui kaõpilaste saavutuste individuaalse päeviku vormis.

Õppesaavutuste jooksev hinnang.Teema õppimise alguses on kasulik läbi viia õpilaste ettevalmistuse alghindamine. Sellise hindamise tulemusi algkoolis saab märkida kasutades"saavutuste redelid"asetades redeli ühele või teisele astmele selle oskuse esialgset taset sümboliseeriva kujukese.

Tuleb meeles pidada, et kirjaliku töö (näiteks kodutöö) hindamisel tuleb lisaks vigadele ja ebatäpsustele tähele panna ka töö sooritamisel.kõik edukad töökohad, tehke julgustavaid märkmeid.

Temaatiline ja lõppkontrollkontrollib mitte õppetegevust, vaid õppetulemusi (õppimise astet).

Sellega seoses on algklasside õpilastele loodud iseseisvaid ja kontroll(kontroll)töid matemaatikas, vene keeles, kirjanduslikus lugemises jne.

Iseseisev tööon oma olemuselt harivad. Teisisõnu, õpilasel on õigus oma vigadega korduvalt tööd teha, kuni ta õpib. Selle töö eesmärk on tuvastada ja kiiresti kõrvaldada olemasolevad probleemid teadmistes (koolituseesmärgid). Õpetaja kommentaaride kohaselt täidavad õpilased neid ülesandeid, mis neile raskusi valmistasid. Iseseisva töö eest (kui see on antud) on soovitatav pärast võimalike vigade parandamist anda hinne. Iseseisva töö hindamise peamiseks kriteeriumiks on lapse endaga tehtava töö kvaliteet. Iseseisva töö kõrge raskusaste võimaldab lastel end kontrolltöödeks või eksamiteks hästi ette valmistada. Nende eesmärk on kontrollida õppematerjali kvaliteeti.

Testpaberidkontrollige saavutuste põhitaset. Neil pole mitte niivõrd õpetav funktsioon (kuigi kordussooritamine on võimalik), vaid kontrolliv funktsioon.

Üheks meetodiks, kuidas noorem kooliõpilasel oma õppetegevuse protsessi ja selle tulemusi hinnata, võib kasutada “Loovuse puu”. Lastel on ühine puuvilju, lilli, rohelisi ja kollaseid lehti sisaldav korv, mida lapsed koos vanematega värvilisest paberist meisterdavad, iga nädal 5 tk. Päeva või õppetunni lõpus kinnitavad lapsed need puu külge: viljad - asi oli kasulik, viljakas; lill - peaaegu kõik õnnestus, läks päris hästi; roheline leht - kõik ei õnnestunud, aga ma proovisin; kollane leht - ma ei saanud ülesandega hakkama, pean veel töötama.

Õpetaja hindamistegevus ei tohiks olla tunni eraldiseisev osa – see peaks läbima kogu tema tööd. Samas on oluline meeles pidada, et hinnata tuleks mitte ainult kasvatustöö tulemust, vaid eelkõige hoolsust, töökust, soovi raskustest üle saada ja iseseisvust üles näidata. See on täpselt see, mis on seotudÜheks probleemiks, millega õpetaja on silmitsi seisnud ja silmitsi seisab, on see, kuidas korraldada nooremate kooliõpilaste haridusalaste saavutuste hindamist nii, et see ei taanduks ainult teadmiste, võimete ja oskuste hindamisele, vaid hõlmaks kogu kasvatusprotsessi. tegevus ja selle tulemused.

Slaid 10.

Lapse suulise ja kirjaliku töö hindamisel on vaja sõnastada emotsionaalses vormis sõnaline hinnang ja näidata rahulolu eduga:"Hästi tehtud! Mulle meeldib, kuidas sa proovid”; „Suurepärane! Sa kirjutad paremini kui mina"; "OK aitäh sulle! Teid oli huvitav kuulata”; “Ära pahanda, kõik saab korda, teeme nii...”; "Vaata, selgub, et saate! See õnnestus, hästi tehtud!”Lisaks näitab õpetaja hindamisprotsessi käigus õpilasele, mida ta on juba saavutanud ja mida ta peab valdama: „Tubli! Aga...” See võib olla oluline funktsioon kõikides etappides ja eriti teadmiste uuendamise ja uute teadmiste rakendamise etappides.

Põhikooli keskpaigaks lähevad õpilased üle kumulatiivsele hindamissüsteemile,mida saab hõlpsasti tõlkida mis tahes vormis märgiks. Kirjeldame selle peamisi omadusi.

1) Eesmärk Uue süsteemi eesmärk on hinnata õpilase edasijõudmist arengusuunas ja tema teatud haridustaseme saavutamist vastavalt minimax põhimõttele. Konkreetse õppeaine õppimise käigus registreeritakse esiteks õpilase edusammud isikliku arengu suunas ja teiseks õpilase edusammud minitasemelt „maxi” tasemele igal arengusuunal vastavalt minimaxi põhimõte.

Nõutav tase– orienteeritus riiklikele miinimumnõuetele (standardile).

Põhitase -programmi nõuded.

Maksimaalne tase -võimaluste ulatus, mis ületab programmi üldnõudeid.

2) Iga eduka tegevuse negatiivsete ja positiivsete hinnete asemel saab õpilaneedupunktid:

1 – 2 punkti – nõutav tase;

3 – 4 punkti – algtase;

5 – 6 punkti – maksimumtase.

3) Eduskoorid muudetakse ametlikus väljaandes hõlpsasti viiepunktilisteks hinneteks. Ühele edupunktile (vajaliku taseme osaline valdamine) vastab kolmele, kuid selle esitamist ametlikku ajakirja on soovitatav vältida. Kaks edupunkti (täielik nõutava taseme meisterlikkus) vastavad neljale. Kolm edupunkti (algtaseme osaline valdamine) vastavad neljale plussile, neli edupunkti (baastaseme täielik valdamine) viiele. Viis ja kuus edupunkti (maksimaalse taseme saavutamine) vastavad A plussile.

4) Teema õppimise tulemuste põhjal saab iga õpilane teatud arvu edupunkte. Kui punktide arv võrdub tundide arvuga, siis saab ta ainepunkti vajalikul tasemel ainepunkti. Kui punktide arv ületab tundide arvu ja osa ülesandeid sai täidetud algtasemel, siis õpilane saab ainepunkti algtasemel. Kui punktide arv ületab oluliselt õppetundide arvu ja osa ülesandeid täideti maksimumtasemel, saab õpilane ainepunkti maksimumtasemel.

Kui punktide summa läbimist ei võimalda, kirjutab õpilane enne uue teemaga alustamist kaartidele viieminutilise töö, mis on ühe ülesande valik, kas kohustuslik või algtase.

5) Aasta jooksul tuleb planeerida 3 kuni 5 kohustuslikku kontroll(taatlus)tööd. Nendes peavad õpilased täitma ülesandeid antud aine kõigis arengusuundades. Igal real peab olema valida raskusaste: nõutav (2 punkti), põhi (4 punkti) või maksimaalne (6 punkti).

Seega saame aasta lõpuks hindamise tulemuste põhjal esiteks õpilase kursuse õppimise edenemise ajakava teemade ja testide kaupa (kajastub õpilase saavutuspäevikus) ning teiseks hinnangu ( testide põhjal) iga arendusliini jaoks .

Saavutuseesmärkide ja nende testimise viiside õige määratlemisegaIndividuaalsete saavutuste lehed ning Arvestus- ja kontrollilehedandke õpetajale kogu vajalik teave: Slaid 11. kuidas õppeprotsess kulgeb, millised raskused on üksikutel lastel, kas õpetaja ja klass tervikuna on saavutanud oma eesmärgid, mida tuleks järgnevas õppetöös parandada. Need võimaldavad ka tagasisidet õpilaselt ja vanematelt, palju informatiivsemat, kui traditsioonilised hinded lubavad. See skeem on töömahukam kui märgistamine, kuid vastab paremini käsilolevatele ülesannetele, seda enam, et väga sageli järgivad seda teed ka õpetajad!

Portfoolio kui hindamistegevuse vorm.

Slaid 11.
Portfoolio all mõistetakse tavaliselt õpilase individuaalsete saavutuste fikseerimise, kogumise ja hindamise viisi teatud õppeperioodi jooksul. Seda hindamisvormi kasutatakse edukalt paljudes riikides üle maailma. Tavaliselt määratletakse portfooliot aga kui “õpilase tööde ja tulemuste kogumit, mis demonstreerib tema pingutusi, edusamme ja saavutusi erinevates valdkondades”, mis võimaldab seda kasutada kumulatiivses hindamissüsteemis.

Nooremate kooliõpilaste saavutuste kontrollimine ja hindamine on õppeprotsessi väga oluline komponent ja õpetaja pedagoogilise tegevuse üks olulisi ülesandeid. Õpetajapoolne saavutatavate eesmärkide ja nende testimise viiside hoolikas planeerimine aitab tõsta hindamise objektiivsust ja õppeprotsessi kvaliteeti.


Õppetegevus" href="/text/category/obrazovatelmznaya_deyatelmznostmz/" rel="bookmark">algkooliõpilaste õppetegevus.

Seetõttu on vaja mitte ainult loobuda 1. ja 2. klassi õpilastele hinnete andmisest, vaid ka kogu hindamistegevus ümber ehitada. Hinde digitaalse hindamisvormina sisestab õpetaja alles siis, kui õpilased teavad erinevate hinnete põhiomadusi. Nende omaduste (kriteeriumide) teadlikkuse ja aktsepteerimise edendamine peaks saama õpetaja tegevuse oluliseks sisuks. Enne hinnete sisseviimist ei ole soovitatav kasutada muid hindamismärke - tähti, lilli, mitmevärvilisi triipe jne. Nende kasutamisel võtab hinde funktsiooni üle see esememärk ja lapse suhtumine sellesse on identne digitaalse hinnanguga. Lisaks hindab hind teatud koolitusetapi tulemust. Kui lapsed alles hakkavad õppima lugemise, kirjutamise ja loendamise põhitõdesid ning seni, kuni konkreetsed õpitulemused pole saavutatud, hindab hinne rohkem õppeprotsessi, õpilase suhtumist konkreetse õppeülesande täitmisse ning fikseerib ebaselgeid oskusi ja oskusi. halvasti mõistetavad teadmised. Seetõttu on seda koolitusetappi kohatu hindega hinnata. Õpetaja hindamistegevused peavad siin keskenduma õpilase õppeprotsessi ja tema enesehinnangu kujunemise üksikasjalikule verbaalsele ja kirjeldavale analüüsile.

Verbaalne hindamine (väärtushinnang) võimaldab õpilasel paljastada oma õppetegevuse tulemuste dünaamikat, analüüsida oma võimeid ja hoolsust. Sõnalise hindamise eripäraks on selle sisu, töö analüüs, edukate tulemuste selge fikseerimine ja ebaõnnestumiste põhjuste avalikustamine. Koolituse esimestel etappidel asendab ja seejärel kaasneb väärtushinnang mis tahes märgiga, mis teeb järelduse töö eeliste kohta, paljastades nii selle positiivsed kui ka negatiivsed küljed ning võimalused puuduste ja vigade kõrvaldamiseks.

Algavate õpilaste õppetegevuse hindamisel on eriline roll enesehinnangul. Enesehinnang kui tegevuse üks komponente on samuti seotud mitte iseendale hinnete andmisega, vaid hindamisprotseduuriga. Enesehindamise käigus kirjeldab õpilane vastavalt etteantud kriteeriumidele oma tulemusi sisukalt ja üksikasjalikult, analüüsib oma tugevaid ja nõrku külgi ning otsib ka võimalusi viimaste kõrvaldamiseks. Enesehindamise tähtsus ei seisne mitte ainult selles, et see võimaldab lapsel näha oma töö tugevaid ja nõrku külgi, vaid ka selles, et nende tulemuste mõistmise põhjal saab ta võimaluse koostada oma töö tulevased tegevused.

Enesehindamise protseduuri on pedagoogilisse protsessi lihtsa korraldusega võimatu sisse viia. Selle rakendamine nõuab õpetajalt vaevarikast, põhjalikku, küllaltki pikka professionaalset tööd. Lapse enesehinnangut tuleb õpetada spetsiaalselt korraldatud hindamistegevuste kaudu. Alates esimesest õppepäevast süsteemis on õpetajal vaja seda tegevust korraldada selgete kriteeriumide alusel, kaasates iga õpilast. Samal ajal tuleb iga tegevusliigi ja tunni iga etapi jaoks valida oma kõige sobivamad hindamismeetodid.

Hindamise korraldamine tingimustes

ilma klassikoolituseta

Lapse tegevust hindab õpetaja esimestest koolipäevadest alates. Selle organisatsiooni peamine nõue on alguses loota edule. Õpetaja alustab hindamistegevust, hinnates laste valmisolekut tunniks, nende vastavust koolielu reeglitele ning kultuurilise suhtlemisoskuse ja käitumise avaldumist. Õpetaja peab rõhutama, kuidas ok, lapsed on tunniks valmis, tuues esile, mida tähendab „tunniks hästi ette valmistatud”.

Laste tähelepanu keskendub nendele hetkedele, mil viiakse läbi käitumisreeglid ja järgitud suhtluskultuur. Oluline on esile tõsta õnnestumisi, kuna need aitavad kaasa laste emotsionaalsele heaolule ja võimaldavad neil paremini mõista koolielu nõudmisi. Õpetaja peab tagama, et ta näeb ja rõhutab õnnestumisi iga laps iga päev.

Juba teisel koolitusnädalal laieneb õpetaja hindamistegevuste ulatus. See sisaldab õnnestumisi noorte õpilaste kasvatustöös. Hindamisele kuuluvad korrektsus, täpsus, hoolsus töö tegemisel ning töötulemuste vastavus valimile. Hindamistegevust laiendades peab õpetaja iga kord kasutusele võtma selged hindamiskriteeriumid: mida see tähendab korralikult, õigesti... Ja alles hindamistegevuse kolmandas etapis, kui lapsed on omandanud õigsuse kriteeriumid ja kriteeriumid nende täitmiseks. nõuetele, saab õpetaja tutvustada lapse raskuste fikseerimist (ja siin on veel vaja tööd teha). Samas jääb prioriteediks edule lootmine ja positiivse esiletoomine. Raskuste lahendamine hõlmab eelkõige lapse väljavaadete väljatoomist, täpselt näitamist, mida ja kuidas on vaja teha. Raskusi jäädvustades sisendab õpetaja lapsesse usku, et kindlasti õnnestub ja annab talle võimalikult palju abi, et see õnnestuks. Hindamise põhisisuks hindevaba hariduse tingimustes on meie arvates õnnestumiste esiletoomine ja lapse õppimise väljavaadete väljatoomine. Hindamistegevuse peamiste parameetritena Vene Föderatsiooni Haridusministeeriumi juhend- ja metoodiline kiri “Õpitulemuste monitooring ja hindamine algkoolides” nr 000/14-15 19.11.1998. esile tõstetud:

1) teadmiste, oskuste ja vilumuste omandamise kvaliteet, nende vastavus riikliku algharidusstandardi nõuetele;

2) noorema koolilapse kasvatustegevuse (suhtlemine, lugemine, töö, kunstiline) kujunemise aste;

3) vaimse tegevuse põhiomaduste arenguaste (oskus vaadelda, analüüsida, võrrelda, liigitada, üldistada, mõtteid sidusalt väljendada, kasvatusprobleemi loovalt lahendada jne);

4) tunnetusliku tegevuse arengutase, huvid ja hoiakud õppetegevusse; hoolsuse ja hoolsuse aste.

Ainult selle loendi esimest parameetrit saab aja jooksul hinnata õpitulemuse hindega, ülejäänud - sõnaliste hinnangutega (õpilase omadused). Õppimise esimestel etappidel ei kasutata märki üldse.

Hindamisel tõstab õpetaja esile edusammud ja toob välja lapse väljavaated mitte ainult teadmiste, oskuste ja võimete omandamisel, vaid ka tema vaimses arengus, kognitiivses tegevuses, kasvatustegevuse kujunemises, üldistes akadeemilistes oskustes, töökus ja töökus. .

Hindamise edukuse määrab selle süsteemsus. On oluline, et igat tüüpi lapse tegevust hinnataks igal etapil. Traditsiooniliselt hindab õpetaja lapse tegevuse tulemusi (vastas küsimusele, lahendas probleemi, tõstis esile õigekirja jne). Süstemaatiline hindamine ei hõlma mitte ainult tulemuse hindamist, vaid ka hinnangut juhiste vastuvõtmisele (kas ma sain aru, mida õigesti teha), planeerimise hindamist (kas tuvastasin toimingute jada õigesti), edusammude hindamist. täitmisest (kas see liigub täitmisel õiges suunas).

Just süstemaatiline hindamine tagab kriteeriumide mõistmise ja loob aluse laste enesehinnangule oma tööle. Süstemaatilisus hõlmab ka hindamise korraldamist tunni kõikides etappides. Optimaalne on hinnata igal etapil: eesmärgi seadmine (kuidas eesmärk võeti vastu ja millele tähelepanu pöörata), kordamine (mida on hästi õpitud, mille kallal veel töötada ja kuidas), millegi uue õppimine (mida on õpitud) , kus on raske ja miks), konsolideerimine (mis töötab ja kus on abi vaja), kokkuvõtete tegemine (mis õnnestub ja kus on raskusi).

Seega lähtutakse hindevaba koolituse tingimustes hindamise korraldamisel järgmistest nõuetest:

1) hindamine peaks algama koolituse esimesest päevast;

2) hindamisel on vaja tugineda lapse edukusele;

3) hindamine peaks toimuma järjestikku alates tegevuse korraldusliku poole hindamisest kuni selle sisu hindamiseni;

4) hinnang peab tingimata välja tooma lapse väljavaated;

5) hindamine peaks toimuma selgete ja lapsele arusaadavate kriteeriumide alusel;

6) hindamistegevus peaks laienema mitte ainult ainealastele teadmistele, vaid ka kasvatustegevusele, üldkasvatusoskustele, lapse tunnetuslikule tegevusele, tema töökusele ja töökusele;

7) hindamine peab toimuma süsteemis.

Laste saavutuste tulemusliku hindamise korraldamise kõige olulisem tingimus hindevaba õppe tingimustes on hindamisvormide ja -meetodite tõhus valik.

Hindamise vormid ja meetodid

Õpetaja hindamistegevuse vastavuse nõuetele määrab suuresti tema käsutuses olevate hindamisvahendite ja -meetodite arsenal. Metoodikate puudumine muudab süstemaatilise hindamise keeruliseks ja enamasti on selle põhjuseks õpetaja soov kiiresti üle minna hinde kasutamisele, mis võimaldab mitte mõelda väärtushinnangute mitmekesisusele.

Tänapäeval on aga olemas terve rida hästi tõestatud hindamisvorme ja -meetodeid, mis võimaldavad rakendada kõiki hindamisnõudeid. Vaatame neid üksikasjalikumalt.

Lihtsaim hindamisvõimalus on hindamiskriteeriumidel põhinevad väärtushinnangud. Seega märgib õpetaja õpilase tööd hinnates nõuete täitmise taseme:

Ta tegi suurepärast tööd, ei teinud ühtegi viga, esitas selle loogiliselt, täielikult ja kasutas lisamaterjale;

Ta tegi head tööd, selgitas küsimuse täielikult ja loogiliselt, täitis selle iseseisvalt, tunneb täitmise järjekorda ja näitab üles huvi. Kuid ma ei märganud vigu, polnud aega neid parandada, järgmine kord pean otsima veelgi mugavamat lahendust jne;

Täitis olulisemad nõuded, tunneb alust, saab olemusest aru, kuid ei võtnud kõike arvesse, korraldas ümber loogilised lingid jne;

Olen kõik need nõuded täitnud, jääb üle vaid selle kallal töötada…. Vaatame seda koos...

Need hinnangud näitavad vastavuse taset ja neid on lihtne kasutada. Neil on aga märkimisväärne puudus – lapsed võivad neid tajuda punktiskoorina ja teisendada punktideks. See vähendab nende õpetamis- ja stimuleerimisfunktsiooni. Lisaks on sellised väärtushinnangud rakendatavad tegevuse tulemuse hindamisel, kuid selle protsessi hindamisel saab kasutada muid väärtushinnanguid, mis põhinevad lapse läbitud sammude tuvastamisel ja järgmiste sammudega, mida laps vajab. võta.

Õpetaja saab memo põhjal teha selliseid otsuseid:

1) tõsta esile, mida laps peaks tegema;

2) leida ja tõsta esile tema tehtu;

3) kiida teda selle eest;

4) leidke, mis ei õnnestunud, tehke kindlaks, millele saate selle toimimiseks toetuda;

5) sõnastada, mida on vaja veel teha, et selguks, et laps juba oskab seda teha (leia sellele kinnitust); mida ta peab õppima, mis (kes) teda aitab.

Sellised väärtushinnangud võimaldavad õpilasele paljastada tema õppetegevuse tulemuste dünaamikat, analüüsida tema võimeid ja töökust. Hindavad hinnangud fikseerivad selgelt ennekõike edukad tulemused (“Teie töö võib olla eeskujuks”, “Millised ilusad kirjad sa kirjutasid”, “Kui kiiresti sa probleemi lahendasid”, “Püüdsite täna väga kõvasti” jne). . Samal ajal võrreldakse õpilase saadud tulemust tema varasemate tulemustega ja seeläbi ilmneb tema intellektuaalse arengu dünaamika (“Millise keerulise näite sa täna ise lahendasid?”, “Kui hästi sa reeglist aru said , eile tekitas see teile raskusi. Näen, et tegite väga head tööd."). Õpetaja märgib ja julgustab õpilase vähimatki edasiminekut, analüüsib pidevalt põhjuseid, mis seda soodustavad või takistavad. Seetõttu määrab õpetaja, osutades töös puudujääkidele, hindava hinnanguga tingimata, millele saab tugineda, et kõik tulevikus õnnestuks (“Püüdsite lugeda ilmekalt, kuid ei võtnud kõiki reegleid arvesse. Pidage meeles õige, ilmeka lugemise reegleid, avage memo Proovige uuesti lugeda Üks kord, see kindlasti õnnestub." "Alustasite ülesande lahendamist hästi, lugesite õigesti, tõstsite esile andmed ja selle, mida otsisite. Nüüd joonista ülesande skemaatiline pilt, illustreeri lühidalt probleemi seisukorda ja leiad oma vea." "Püüdsite kirjutada hoolikalt. See üks täht (sõna, lause) on kirjutatud kõigi ilusa kirjutamise reeglite järgi. Proovige kirjutada kõik muu ilusti."). Teatud tööetappidel puudustele osutades märgitakse kohe ära ka väiksemad positiivsed aspektid (“Teil oli hea meel, et sa ühtegi viga ei teinud, jääb üle vaid pingutada ja järgida ilusa kirjutamise reegleid”).

Sõnaline hindamine on kooliõpilaste kasvatustöö protsessi ja tulemuste lühikirjeldus. See hindava hinnangu vorm võimaldab õpilasel paljastada oma õppetegevuse tulemuste dünaamikat, analüüsida oma võimeid ja hoolsust. Sõnalise hindamise eripäraks on selle sisu, õpilase töö analüüs, edukate tulemuste selge fikseerimine (eelkõige!) ja ebaõnnestumise põhjuste avalikustamine ning need põhjused ei tohiks puudutada õpilase isikuomadusi (“laisk”, “ ei proovinud”). Väärtushinnangud on hindevaba õppes peamine hindamisvahend, kuid isegi hinde kehtestamisega ei kaota need oma tähendust.

Iga hindega kaasneb väärtushinnang kui järeldus töö eeliste kohta, paljastades nii selle positiivsed kui ka negatiivsed küljed ning võimalused puuduste ja vigade kõrvaldamiseks.

Õpetaja hindamistegevuses on eriline roll julgustamisel. ergutusvõimalusi arvestades märkis, et laste edu sõltub sellest, kui palju õpetaja laste emotsioonidele toetub. Ta uskus, et lapse areng sõltub suuresti võimest mõjutada tundeid, auhindade kasutamisel sensoorset sfääri (Sukhomlinsky V.A. “Annan oma südame lastele”, Kiiev, 1972. – lk 142-143). Peamine tasustamismehhanism on hindav. See mehhanism võimaldab lastel seostada oma töö tulemusi antud ülesandega. Ergutamise kasutamise kõige olulisem tulemus peaks olema vajaduse kujunemine tegevuse enda kui kõrgeima julgustamise vormi järele. Seega on julgustamine lapse saavutuste tunnustamise ja hindamise fakt, vajadusel teadmiste korrigeerimine, tõelise edu avaldus, edasise tegevuse stimuleerimine.

Stiimulite kasutamine peaks minema lihtsamast keerulisemaks. Kasutatavate stiimulite tüüpide süstematiseerimine võimaldab tuvastada järgmised nende väljendusviisid:

1) matkimine ja pantomiimika (aplaus, õpetaja naeratus, hellitav tunnustav pilk, kätelöömine, pea patsutamine jne);

2) verbaalne (“Tark tüdruk”, “Sa tegid täna parima töö”, “Mul oli hea meel su töid lugeda”, “Olin õnnelik, kui märkmikku kontrollisin” jne);

3) materialiseerunud (ergutusauhind, rinnamärk “Gramoteikin”, “Parim matemaatik” jne);

4) tegevuspõhine (täna tegutsed õpetajana, sulle antakse õigus teha kõige raskem ülesanne; parimate vihikute näitus; saad õiguse kirjutada võluvihikusse; täna teed tööd koos võlupliiats).

Pealegi ei julgustata mitte ainult edu laste õppetegevuses, vaid ka lapse pingutusi (tiitel “Kõige hoolsam”, konkurss “Kõige korralikum vihik” jne), laste suhteid klassis (auhind “Kõige hoolsaim vihik” jne). Sõbralikum perekond”, antakse tiitel "Parim sõber").

Stiimulite eduka kasutamise tulemusena suureneb kognitiivne aktiivsus, sooritusvõime, suureneb soov loominguliseks tegevuseks, klassis paraneb üldine psühholoogiline kliima, lapsed ei karda vigu, aitavad üksteist.

Stiimulite kasutamine nõuab järgmisi nõudeid:

1) julgustamine peab olema objektiivne;

2) süsteemis tuleb rakendada soodustusi;

3) kahte või enamat liiki soodustuste tõhusaim kasutamine;

4) arvestama laste individuaalseid võimeid ja arengutaset, nende valmisolekut;

5) liikuda meelelahutuslikelt emotsioonidel põhinevatelt stiimulitelt keerukatele, kõige tõhusamatele stiimulivormidele - tegevustele.

Hindamistegevuses on väga oluline õpetaja või teiste õpilaste emotsionaalne reaktsioon lapse tööle. Samal ajal märgitakse ära õpilase kõik, isegi väiksemad edusammud ("Braavo! See on parim töö!", "Kuidas teie kirjad sarnanevad kirjanäidisega", "Sa tegid mind õnnelikuks", "Mina" ma olen sinu üle uhke”, “Sa näitasid, et suudad hästi töötada.” ). Emotsionaalne tagasiside hindab ka puudujääke töös, kuid ei viita nõrkadele isikuomadustele või võimetele teatud teadmiste valdkondades (“Sinu töö häirib mind”, “Kas see on tõesti sinu töö?” “Ma ei tunne su tööd ära”, “Teen sulle meeldib su töö?” töö?” jne).

Nooremate kooliõpilaste saavutuste hindamise kaasaegsetes lähenemisviisides on eriline koht visuaalsetel meetoditel. enesehinnang.

Enesehinnang on inimese hinnang iseendale, oma omadustele ja kohale teiste inimeste seas (mis on üks olulisemaid inimkäitumise regulaatoreid). [Vene keele sõnaraamat. VI köide, lk 21; Moskva, "Vene keel", 1988]

Siin on näiteks üks enesehindamise meetodeid. Mugavaks hindamisvahendiks võib olla joonlaud, mis meenutab lapsele mõõteseadet. Joonlaudadega saab mõõta kõike. Näiteks lapse märkmikus näitab joonlaua ülaossa asetatud rist, et diktaadis pole ühtegi tähte puudu, keskel - et pooled tähed on puudu ja päris allosas - kui ei kirjutata ainsatki tähte. Samal ajal võib teisel real rist allosas tähendada, et kõik diktaadi sõnad on eraldi kirjutatud, keskel - et pooled sõnad on eraldi kirjutatud jne. Selline hinnang:

Võimaldab igal lapsel näha oma õnnestumisi (alati on mingi kriteerium, mille järgi saab last "edukaks" hinnata);

Säilitab märgi hariva funktsiooni: rist joonlaual peegeldab õpitava aine sisu tegelikku edenemist;

Aitab vältida laste omavahelist võrdlemist (kuna igaühel on hindamisrida ainult oma vihikus).

Kirjeldatud "maagilised joonlauad" on kahjutu ja tähendusrikas märgistusvorm.

Vene keele kodutöö hindamiseks tehke järgmist.

käekirja juur "b" lõpud lõpud vahele jätta

nimisõna tegusõnad tähed

See tähendab, et töö ei olnud kirjutatud korraliku käekirjaga, vaid laps oli väga tähelepanelik (ei jäänud märkimata) ja tuli toime kõigi eelnevate vigadega, välja arvatud “pehme märgi” vead. On selge, et see pole lihtsalt märk, vaid tegevusjuhend: homme peate salvestama kõik tänased saavutused, kordama kõike pehme märgi kohta ja proovima oma käekirja vähemalt veidi parandada. Hindamine joonlaudade abil on korraldatud järgmiselt. Esiteks määrab õpetaja hindamiskriteeriumid – valitsejate nimed. Need peavad olema selged, üheselt mõistetavad ja lastele arusaadavad. Iga kriteerium tuleb lastega läbi arutada, et kõik saaksid aru, kuidas selle kriteeriumi järgi hinnata. Õpetaja ja lapsed lepivad kokku, et näiteks “käekirja” joonlaual pannakse ülaossa märk (rist), kui see on täpselt kirjutatud: ilma plekkide ja parandusteta vastavad kõik tähed kalligraafia reeglitele, ei lähe. tööjoonest kaugemale ja jälgitakse kallet. Rist pannakse alla, kui joonel “tantsuvad” tähed, on palju blotte ja parandusi, tähtede elemendid ei ole kirjutatud mustri järgi, tähed on erineva suurusega, nende vaheline kaugus. elemendid ei vasta nõuetele. Pärast iga kriteeriumi läbi arutamist hindavad lapsed oma tööd iseseisvalt.

Pärast enesehindamist on aeg õpetajate hinnanguks.

Olles vihikud kokku korjanud, paneb õpetaja oma plussid joonlaudadele. Lapse ja õpetaja hinnangute kokkulangemine (olenemata sellest, kas laps hindas oma tööd madalalt või kõrgelt) tähendas: „Tubli! Sa tead, kuidas ennast hinnata." Õpilase poolt oma töö ülehinnatud ja veelgi enam alahinnatud enesehinnangu korral avaldab õpetaja lapsele veel kord hindamiskriteeriumid ja palub tal olla järgmine kord enda vastu lahkem või rangem: „Näe, teie kirjad. kõikusid eri suundades, kuid tänaseks on nad peaaegu sirgu saanud. Kas ma saan täna asetada risti kõrgemale kui eile? Palun kiida oma sõrmi: need on muutunud osavamaks. Täna veenduge, et tähed oleksid joonel.

Lisaks individuaalse enesehinnanguga tegelemisele töötab õpetaja selle nimel, et objektistada lastele nende subjektiivseid kogemusi tunnis. Ta joonistab suure klassiülese joonlaua, mille põhjal ta teeb kõik laste hinnangud selle kohta, kas neile meeldis nende töö (või oli see raske, kas nad tahavad rohkem harjutada). Järgmisel päeval arutatakse lastega sellist klassi emotsionaalse seisundi “termomeetrit”. Õpetaja märgib arvamuste erinevuse usalduse, siiruse märgina ja näitab, millised laste hinnangud aitavad tal järgmist tundi planeerida.

Sõnastame lühidalt olulisemad põhimõtted laste enesehinnangu õpetamise tehnikate kasutamiseks.

1. Kui täiskasvanu hinnang eelneb lapse omale, siis laps kas ei aktsepteeri seda kriitiliselt või lükkab selle afektiivselt tagasi. Mõistliku hindamise õpetamist on soovitatav alustada lapse enesehinnangust.

2. Hinnang ei tohiks olla üldist laadi. Lapsel palutakse kohe hinnata oma pingutuste erinevaid aspekte ja eristada hinnangut.

3. Lapse enesehinnang peaks olema korrelatsioonis täiskasvanu hinnanguga ainult siis, kui on olemas objektiivsed hindamiskriteeriumid, mis on võrdselt kohustuslikud nii õpetajale kui ka õpilasele (kirjade kirjutamise mustrid, lisamise reeglid jne).

4. Kui hinnatakse omadusi, millel ei ole ühemõttelisi näiteid - standardeid, on igal inimesel õigus oma arvamusele ja täiskasvanu ülesanne on tutvustada lastele üksteise arvamusi, austades igaüht, esitamata kellelegi väljakutseid ja kehtestamata kumbagi oma arvamust. arvamus või enamuse arvamus.

Järgmist hindamisvormi võib nimetada reitingu hindamiseks. See hindamisvorm on üsna keeruline. Põhikooli jaoks tundub piisav võistkondade, partnerite paaride või üksikute õpilaste järjestamine vastavalt nende tegevuse edukuse astmele ülesannete täitmisel. Ühe reitingu hindamise meetodina

Hindamistehnikana saab kasutada “ketti”, mille olemus seisneb selles, et lastel palutakse rivistuda: rida algab õpilasest, kelle töö vastab kõikidele nõuetele (milles kõik kriteeriumid on täidetud) , millele järgneb õpilane, kelle töö erineb valimi omast ühe kriteeriumi järgi vms, ning rida lõpeb sellega, kelle töö on antud kriteeriumist täiesti erinev. Tavaliselt kasutab õpetaja seda tehnikat tunni lõpus. Mõnel juhul moodustab üks lastest sellise “keti” ja pärast selle moodustamist peab ta selles ise oma koha leidma (loomulikult peaksid kõik lapsed selles rollis kordamööda). Muudel juhtudel toimub ehitamine ilma kellegi juhisteta. Seda esitavad lapsed ise ühiselt. “Keti” tehnikat tehakse kiire soojenduse vormis, ehituse alus (hindamiskriteeriumid) muutub kogu aeg ning täiskasvanu sekkub sellesse “hinnangusse ja enesehinnangusse minimaalselt”, jälgides, et ükski lapsed leiavad end kogu aeg ühest ja samast kohast, samast positsioonist juhina või järelkäijana. On vaja paika panna erinevad kriteeriumid, et ka see laps, kes ei suutnud näiteks õigesti arvutada, kriteeriumi “parandas kõige rohkem vigu” järgi, saaks ketist ette jääda.

Seda hindamismeetodit täiendasid tundides peamiselt lapsed ise. Pakuti, et juhtudel, kui mitu last tegi midagi võrdselt hästi (rõhutame, hästi), võtavad nad käed ja tõstavad need üles ja kui kõigil läheb hästi, siis moodustatakse ring (see kehtis ka nendel juhtudel, kui „kett ” on teinud laps). Täiskasvanu täidab selles olukorras koordinaatori, kaasosalise rolli. Näiteks 3. klassi looduslootunnis kontrolli läbiviimisel kasutab õpetaja võtet õpilaste teadmiste kvaliteedi kiireks kontrollimiseks (). Õpetaja jagab välja programmeeritud kontrollkaardid, millel on “aknad” 5 küsimusele vastamiseks (3 vastusevarianti). Õpilane peab kirjutama “+” lahtrisse, mis vastab õigele vastusele.

Täidetud kaart võib välja näha selline:

Pärast töö lõpetamist kogub õpetaja kõik kaardid kokku ja paneb need kokku. Järgmisena paneb ta õpilaste ette õige vastusega kaardi ja torkab tavalise augurauaga kogu töö korraga läbi kohtadesse, kus peaksid olema “+” märgid. Õpetaja jagab õpilastele töid ja palub hinnata selle töö sooritamist ning võtta ahelas koht vastavalt ülesande õigsusele. Seda hindamisvormi saab kasutada ka matemaatika, vene keele ja lugemistundide rühmatööde läbiviimisel. Sel juhul palub õpetaja töö lõpus tugeval õpilasel (meeskonna kaptenil) või vastupidi nõrgal õpilasel moodustada rühm vastavalt iga inimese tegevusele rühmas probleemi arutamisel: kõigepealt kõige aktiivsem õpilane, siis vähemaktiivne. Selle vormiga hindamine toimub kõige õigemini 2. ja 3. klassis, esimeses klassis on vajalik õpetaja abi.

Tunniplaan:

    Nimeta nõuded planeeritud tulemuste saavutamise hindamise süsteemile.

    Tõstke esile pakutud tulemuste hindamissüsteemi peamine eelis.

    Millised muutused on toimunud hindamisvahendites (hindamisvormides ja -meetodites)?

    Mida hõlmab isikliku arengu tulemuste diagnostika?

    Mis muutub traditsioonilises reitinguskaalas?

    Kuidas tagada kõikide haridustulemuste (õppeaine, metaaine ja isiklik) igakülgne hindamine?

    Millised on uue hindamissüsteemi piirid ja rakendusala?

    Kirjeldage 7 (seitset) reeglit, mis määravad toimingute järjekorra erinevates kontrolli- ja hindamisolukordades.

1. reegel. MIDA ME HINDAME?

2. reegel. KES HINDAB?

3. reegel. MITU MÄRKI PEAKSIN PANEMA?

4. reegel. KUHU MA HINNED JA HINNED KOKKU?

5. reegel. MILLAL MÄRGID PANE?

6. reegel. MILLISTE KRITEERIUMIDE JÄRGI HINDADA?

7. reegel. KUIDAS KINNITA LÕPPHIndeid?

    Mida sisaldab õpilase saavutuste portfoolio (portfoolio)?

Tunni materjalid:

Hindamissüsteem

kavandatud tulemuste saavutamine

põhiharidusprogrammi valdamine

algne üldharidus

Koolis 2100

(hariduslike saavutuste (õppeedukuse) hindamise tehnoloogia)

D.D. Danilov

I. TUTVUSTUS:

Mida muudab uus haridustulemuste hindamise süsteem koolides?

Föderaalse osariigi haridusstandard sisaldab selgeid nõudeid kavandatud tulemuste saavutamise hindamise süsteemile (punkt 4.1.8). Nende sõnul hindamissüsteem peaks:

1. Kinnitage hindamistegevuse eesmärgid:

a) keskenduda tulemuste saavutamisele

    vaimne ja moraalne areng ja haridus (isiklikud tulemused),

    universaalsete haridustoimingute kujundamine (meta-subjekti tulemused),

b) pakkuda integreeritud lähenemisviis kõigi ülaltoodud tulemuste hindamiseks haridus (aine, meta-aine ja isiklik);

c) tagada haridussüsteemi reguleerimise võimalus kavandatud tulemuste saavutamise kohta saadud teabe põhjal; teisisõnu võimalus võtta pedagoogilisi meetmeid, et parandada ja täiustada haridusprotsesse igas klassis, koolis, piirkondlikus ja föderaalses haridussüsteemis.

2. Salvestage selle tulemuste esitamise kriteeriumid, protseduurid, hindamisvahendid ja vormid.

3. Kinnitada hindamissüsteemi kohaldamise tingimused ja piirid.

Ligikaudne põhiharidusprogramm (Föderaalse osariigi haridusstandardi lisa) pakub välja tulemuste hindamise süsteemi. Selle peamine eelis on see, et see lülitab tegelikult kontrolli ja hindamise (ja seega kogu õppeasutuste tegevuse) vanalt õppetulemusest uuele. Teadmiste taastootmise asemel hindame nüüd õpilaste erinevaid tegevusvaldkondi ehk seda, mida nad elus vajavad erinevate praktiliste probleemide lahendamisel.

Milliseid uusi hindamisvorme ja -meetodeid on vaja?

Kõigepealt vajate muuta tööriistu – hindamisvorme ja -meetodeid. Loetleme peamised muudatused.

Diagnostikas (testid jne) ei ole prioriteediks reproduktiivsed ülesanded (info taasesitamine), vaid produktiivsed ülesanded(ülesanded) teadmiste ja oskuste rakendamisel, kaasates õpilasepoolse loomise oma teabetoote lahendamise käigus: järeldus, hinnang jne.

Lisaks tavapärastele ainetestidele on nüüd vaja läbi viia meta-aine diagnostiline töö, koosneb pädevuspõhistest ülesannetest, mis nõuavad õpilaselt mitte ainult kognitiivseid, vaid ka regulatiivseid ja kommunikatiivseid tegevusi). Kooli 2100 pakutud metaainete tulemuste diagnoos on pedagoogiline. Iga õpetaja võib seda kasutada (erinevalt psühholoogilisest ja pedagoogilisest diagnostikast, mida viib läbi koolipsühholoog).

Kasutusele võetud föderaalne osariigi haridusstandard on massikoolide jaoks täiesti uus. isikliku arengu tulemuste diagnostika. Seda saab läbi viia erinevates vormides (diagnostiline töö, vaatlustulemused jne). Igal juhul nõuab selline diagnoos, et õpilane demonstreeriks oma isiksuse omadusi: tegude hindamine, tema elupositsiooni määramine, kultuuriline valik, motiivid, isiklikud eesmärgid. See on puhtalt isiklik valdkond, seetõttu nõuavad isikliku ohutuse ja konfidentsiaalsuse reeglid sellist diagnostikat ainult isikustamata töö vormis. Ehk siis õpilaste tehtud tööd ei tohiks üldjuhul allkirjastada ning tabelites, kus need andmed kogutakse, peaksid tulemused olema ainult klassi või kooli kui terviku, mitte iga konkreetse õpilase kohta.

Tavapärasele kirjaliku testitöö vormile lisanduvad nüüd sellised uued seiretulemuste vormid nagu:

    sihipärane vaatlus (õpilaste poolt eksponeeritud tegevuste ja omaduste fikseerimine etteantud parameetrite järgi),

    õpilase enesehindamine aktsepteeritud vormide abil (näiteks leht küsimustega konkreetse tegevuse eneserefleksiooni kohta),

    haridusprojektide tulemused,

    erinevate klassi- ja õppekavaväliste tegevuste tulemused, õpilaste saavutused.

Pakutakse põhjalikult ümber mõelda ja sisuliselt muuta traditsioonilist hindamisskaala(nn "viiepunktiline"). Praegu on see üles ehitatud “lahutamise” põhimõttele: õpilase haridusprobleemi lahendust võrreldakse “ideaallahenduse” kindla valimiga, otsitakse vigu – lahknevusi valimiga, et hinde langetada (“ ärge andke kõigile A-d!”). See lähenemine keskendub ebaõnnestumise otsimisele ja sellel on negatiivne mõju õpilase motivatsioonile ja isiklikule enesehinnangule. Selle asemel tehakse ettepanek skaala ümber mõelda vastavalt "lisamise" ja "tasandi lähenemise" põhimõttele– õpilase lahendust ka lihtsale õppeülesandele, osa ülesandest hinnatakse tingimusteta õnnestumisena, kuid algtasemel, millele järgneb kõrgem tase, saab õpilane selle poole püüdleda.

Ametliku klassiregistri asemel peaks nüüd olema peamine vahend õpilase õpitulemuste kohta teabe kogumiseks saavutuste portfell (portfell). Ametlikku klassiregistrit muidugi ei kaotata, kuid algkooli lõpuhinne (otsus järgmisse õppeastmesse üleviimiseks) tehakse nüüd mitte ajakirjas avaldatud aastahinnete alusel, vaid 2010. aastal. kõigi tulemuste põhjal (aine, metaaine, isiklik, õppe- ja klassiväline), mis on kogunenud õpilase saavutuste portfelli nelja algkoolis õppimise aasta jooksul.