Tööandja riskib ametikohale kandidaati valides saada nn põrsast kotis. Seetõttu kontrollib ta läbirääkimiste etapis igal võimalikul viisil taotleja professionaalsuse taset. Kuid kas see on alati õigustatud? Mida peaksite tegema, kui teile pakutakse testülesannet või mõnda aega tööd testina?

Sageli usuvad kogenud spetsialistid, et testülesanne pole nende jaoks. Ja need, kellel on vähe kogemusi, võtavad vastupidi nii mahuka töö, et sellist ülesannet on raske "testina" ära tunda. Arusaamatused tekivad erinevatel põhjustel, sealhulgas tööandjate vigade tõttu: testiülesanne ei vasta mõnikord eesmärkidele, mida see peaks täitma.

Millised eesmärgid võiksid olla?

1. Pange oma tõelised teadmised ja oskused proovile. Testülesanne on midagi, mida sa meeskonnas või ülemuse juhendamisel ei tee, mistõttu usaldatakse seda mõnikord rohkem kui portfelli.
2. Tutvustage teile tööd. Andke nii endale kui ka tööandjale võimalus aru saada, kas saate sellega hakkama, kas kujutasite sellist tööd õigesti ette, kas olete huvitatud. Ülesande võib paluda täita otse kontoris.
3. Kontrollige oma mõttekäiku, kuidas täpselt näete praegust probleemi või sarnast ülesannet. Kasutatakse sageli juhtivatel ja loomingulistel ametikohtadel.

Iga testülesanne on ühtlasi ka motivatsiooniproov. Kuid motivatsioon ei tohiks ülesande täitmisel kaduda. Kui te pole veel tööandjat näinud ega tea ettevõttest midagi ning teil palutakse juba lahendada mitu mahukat ülesannet, peaks see teid hoiatama. Testiülesanded on sageli väikese mahuga ja mitte liiga töömahukad, välja arvatud juhul, kui tegemist on "staar" ettevõttega, kus igale vabale ametikohale on väga suur konkurents.

Kui teid veendatakse tegema keerulist tööd, mis võtab palju aega, uurige tööandjalt võimalikult palju üksikasju: millises vormis tulemust teilt nõutakse, kas on vaja arvestada ettevõtte eripäradega. ettevõte ülesande täitmisel, kas on võimalik esitada täpsustavaid küsimusi ja kes hindab tulemust. Kui tööülesanne on mahukas, võite nõuda tööandjalt oma töö üksikasjalikku analüüsi – ja sageli on see suureks plussiks.

Testtöö aitab mitte ainult tööandjal, vaid ka taotlejal otsustada, kas ta on valmis selliseid ülesandeid iga päev täitma. Olge ettevaatlik, kui:

• testülesande täitmiseks kulub rohkem kui üks päev;
• tead vähe tööd andvast ettevõttest;
• terve mõistus nõuab, et ülesanne ei näeks välja nagu test ja see on osa tööst, mille täitmisel ettevõte soovib raha säästa.

Milliste testülesannetega olete kokku puutunud? Kuidas nad tegid kindlaks, millal see tõesti oli test ja millal raisatud töö?

TESTIDE LIIGID JA TESTIÜLESANDE VORMID

Plaan

1. Pedagoogiliste testide peamised liigid.
2. Testülesannete vormid.
3. Empiiriline kontrollimine ja tulemuste statistiline töötlemine.
4. Sisu valiku põhimõtted. Testi sisu hindamise kriteeriumid.
5. Ülesande vormi ja testitavate teadmiste, oskuste ja võimete tüübi seos.

1. Pedagoogiliste testide peamised liigid

Teste on kahte peamist tüüpi: traditsioonilised ja mittetraditsioonilised.

Testil on koostis, terviklikkus ja struktuur. See koosneb ülesannetest, nende rakendamise reeglitest, iga ülesande täitmise hinnetest ja soovitustest testitulemuste tõlgendamiseks. Testi terviklikkus tähendab ülesannete omavahelist seost, nende kuulumist ühisesse mõõdetavasse tegurisse. Iga testiülesanne täidab talle määratud rolli ja seetõttu ei saa ühtegi neist testist eemaldada ilma mõõtmise kvaliteeti kaotamata. Testi ülesehituse kujundab ülesannete omavahelised seosed. Põhimõtteliselt on see nn faktorstruktuur, milles iga üksus on teistega seotud ühise sisu ja testitulemuste ühise variatsiooni kaudu.

Traditsiooniline test on vähemalt kolme süsteemi ühtsus:

Ametlik üha raskemate ülesannete süsteem;

Ülesannete statistilised omadused ja katsealuste tulemused.

Traditsioonilist pedagoogilist testi tuleb käsitleda kahes olulises tähenduses: - pedagoogilise mõõtmise meetodina ja testi kasutamise tulemusena. On üllatav, et venekeelsed tekstid kalduvad meetodi tähenduse poole, samas kui enamikus lääne autorite töödes käsitletakse testi mõistet sagedamini tulemuste tähenduses. Samas iseloomustavad need mõlemad tähendused testi erinevatest külgedest, sest testi tuleb mõista üheaegselt nii meetodina kui ka pedagoogilise mõõtmise tulemusena. Üks täiendab teist. Testi kui meetodit ei saa ette kujutada ilma tulemusteta, mis kinnitavad nii enda kui ka erineva valmisolekutasemega katsealuste mõõtmishinnangute kvaliteeti.

Traditsioonilise testi ülaltoodud definitsioonis on välja töötatud mitu ideed.

Esimene idee seisneb selles, et testi ei peeta tavaliseks küsimuste, ülesannete jne komplektiks, vaid "ülesannete süsteemi" kontseptsiooni kujul. Sellist süsteemi ei moodusta ükski tervik, vaid ainult see, mis määrab uue integreeriva kvaliteedi tekkimise, mis eristab testi elementaarsest ülesannete kogumist ja muudest pedagoogilise kontrolli vahenditest. Paljudest võimalikest süsteemidest moodustab parima see integraalhulk, milles testi kvaliteet avaldub suhteliselt suuremal määral. Sellest tuleneb idee tuvastada kahest peamisest süsteemi moodustavast tegurist esimene - terviklikkuse moodustavate testülesannete parim koosseis. Selle põhjal saame anda ühe lühima definitsiooni: test on ülesannete süsteem, mis moodustab parima metoodilise terviklikkuse. Testi terviklikkus on ülesannete stabiilne koostoime, mis moodustavad testi areneva süsteemina.

Teine idee seisneb selles, et selles testi definitsioonis on kõrvalekaldumine sügavalt juurdunud traditsioonist vaadelda testi kui lihtsat kontrollimise, testimise ja testimise vahendit. Iga test sisaldab testimise elementi, see ei puuduta kõike. Testi jaoks on ka mõiste, sisu, vorm, tulemused ja tõlgendus – kõik, mis vajab põhjendust. See tähendab, et test on pedagoogilise mõõtmise kvalitatiivne vahend. Teooria kohaselt ei ole testide hinded katsealuste täpsed hinnangud. On õige öelda, et nad esindavad neid tähendusi ainult teatud täpsusega.

Kolmas meie traditsioonilise testi definitsioonis välja töötatud idee on uue kontseptsiooni – testi efektiivsuse – kaasamine, mida pole varem testikirjanduses analüüsi ja testi koostamise kriteeriumina käsitletud. Traditsioonilise testi juhtmõte on võrrelda võimalikult paljude õpilaste teadmisi minimaalse arvu ülesannetega, lühikese aja jooksul, kiiresti, tõhusalt ja madalaima kuluga.

Põhimõtteliselt peegeldab see ideed pedagoogilise tegevuse tõhususest teadmiste kontrolli valdkonnas. Tahaks arvata, et just sellele ideele pole kedagi ja pole vaja vastu vaielda. Kui meie õpetaja oskab õppematerjali selgitada mitte halvemini kui tema väliskolleeg, siis on hea kontrollida vajalikke teadmisi, kõigil õpilastel, kogu õpitud materjali puhul, ta ei suuda valitseva klassi-tunnisüsteemi tõttu. meie riigis arvutiseadmete, testide ja programmide puudumine automatiseeritud enesekontrolli korraldamiseks - teadmiste kontrolli kõige humaansem vorm. Ka füüsiliselt ei suuda ta seda teha. Pehmelt öeldes eksliku sotsiaalpoliitika tõttu ei suuda meie õpetajate palgad juba ammu kompenseerida isegi heaks õppetööks vajaliku füüsilise energia kulutamist, rääkimata intellektuaalse energia kulukuse suurenemisest, mida saab ainult saavutatakse mõtlemisega, mis on pidurdamatu ja ei ole hõivatud leiva otsimisega. Nagu kirjanduses märgitakse, saab kvalifitseeritud töötaja kolm kuni neli korda vähem palka, kui ületab tavapärane elutegevus ja algab tööjõupotentsiaali hävimine.

Kuigi kirjanduses on sadu näiteid testi definitsioonidest, millega on kas raske või võimatu nõustuda, ei tähenda see sugugi, et see traditsioonilise testi määratlus oleks ülim tõde. Nagu kõik teised mõisted, vajab see pidevat täiustamist. See tundub lihtsalt autorile olevat rohkem põhjendatud kui mõned teised tuntud pedagoogilise testi mõisted. Mõistete täiustamise soov on aga täiesti normaalne nähtus ning vajalik normaalselt areneva praktika ja teaduse jaoks. Konstruktiivsed katsed anda testile teisi definitsioone või vaidlustada olemasolevaid on alati kasulikud, kuid just see meil puudub.

Traditsioonilised testid hõlmavad homogeenseid ja heterogeenseid teste. Homogeenne test on kasvava raskusastme, spetsiifilise vormi ja sisuga ülesannete süsteem - süsteem, mis on loodud objektiivse, kvaliteetse ja tõhusa meetodi eesmärgil õpilaste struktuuri hindamiseks ja valmisoleku taseme mõõtmiseks ühes akadeemilises õppes. distsipliini. On lihtne mõista, et oma olemuselt ühtib homogeense testi määratlus traditsioonilise testi määratlusega.

Homogeensed testid on tavalisemad kui teised. Pedagoogikas luuakse need teadmiste kontrollimiseks ühes akadeemilises distsipliinis või sellises, näiteks mahukas akadeemilises distsipliinis nagu füüsika ühes osas. Homogeenses pedagoogilises testis ei ole lubatud kasutada muid omadusi paljastavaid ülesandeid. Viimase olemasolu rikub pedagoogilise testi distsiplinaarse puhtuse nõuet. Lõppude lõpuks mõõdab iga test midagi ettemääratut.

Näiteks füüsika test mõõdab testi sooritajate teadmisi, oskusi ja arusaamu selles teaduses. Sellise mõõtmise üks raskusi on see, et füüsilised teadmised on tugevalt seotud matemaatikateadmistega. Seetõttu määrab füüsikatest asjatundlikult füüsikaülesannete lahendamisel kasutatavate matemaatiliste teadmiste taseme. Vastuvõetud taseme ületamine toob kaasa tulemuste kallutatuse; nende ületamisel hakkavad viimased üha enam sõltuma mitte niivõrd füüsikateadmistest, vaid hoopis teise teaduse, matemaatika, teadmistest. Teine oluline aspekt on mõne autori soov lisada testidesse mitte niivõrd teadmiste kontroll, kuivõrd oskus lahendada füüsilisi probleeme, kaasates sellega intellektuaalse komponendi füüsika valmisoleku mõõtmisse.

Heterogeenne test on kasvava raskusastme, spetsiifilise vormi ja sisuga ülesannete süsteem - süsteem, mis on loodud objektiivse, kvaliteetse ja tõhusa meetodi eesmärgil õpilaste struktuuri hindamiseks ja valmisoleku taseme mõõtmiseks mitmes akadeemilises õppes. distsipliinid. Sageli sisaldavad sellised testid ka psühholoogilisi ülesandeid intellektuaalse arengu taseme hindamiseks.

Tavaliselt kasutatakse heterogeenseid teste koolilõpetajate igakülgseks hindamiseks, isiksuse hindamiseks tööle kandideerimisel ning ülikoolidesse enim ettevalmistatud sisseastujate valimiseks. Kuna iga heterogeenne test koosneb homogeensetest testidest, siis testi tulemuste tõlgendamisel lähtutakse iga testi ülesannete vastustest (siin nimetatakse neid skaaladeks) ning lisaks püütakse erinevate skooride liitmise meetodite kaudu anda üldhinnangu testi sooritaja valmisolekule.

Meenutagem, et traditsiooniline test on katsealuste diagnoosimise meetod, mille käigus nad vastavad samadele ülesannetele, samal ajal, samadel tingimustel ja sama skooriga. Sellise suunitlusega taandub õpitava õppematerjali täpse mahu ja struktuuri määramise ülesanne paratamatult tagaplaanile. Testis valitakse välja minimaalne piisav arv ülesandeid, mis võimaldab suhteliselt täpselt määrata piltlikult öeldes mitte "kes teab mida", vaid "kes teab rohkem". Testitulemuste tõlgendamine toimub eelkõige testoloogia keeles, lähtudes aritmeetilisest keskmisest, moodist või mediaanist ning nn protsentiilinormidest, mis näitavad, millisel protsendil katsealustest on testitulemused kehvemad kui mõnel katsealusel. analüüsi tema testi skooriga. Seda tõlgendust nimetatakse normatiivseks. Siin täiendab järeldust hinnang: ülesanded vastavad järeldustele aine reitingu teadmiste kohta, mida mõistetakse järeldusena aine koha või järgu kohta.

Integratiivsed testid. Integratiivseks testiks võib nimetada testi, mis koosneb lõimingu sisu nõuetele vastavast ülesannete süsteemist, testi vormist ja ülesannete raskusastme suurenemisest, mis on suunatud õppeasutuse lõpetaja valmisoleku üldistatud lõplikule diagnoosile. Diagnostika viiakse läbi selliste ülesannete esitamisega, mille õiged vastused eeldavad integreeritud (üldistatud, omavahel selgelt seotud) teadmisi kahest või enamast akadeemilisest distsipliinist. Selliseid teste saavad koostada vaid need õpetajad, kes tunnevad mitmeid akadeemilisi distsipliine, mõistavad interdistsiplinaarsete seoste olulist rolli õppimisel ning oskavad koostada ülesandeid, mille õiged vastused eeldavad õpilastelt teadmisi erinevatest erialadest. distsipliinid ja oskus neid teadmisi rakendada.

Integratiivsele testimisele eelneb integreeriva koolituse korraldamine. Kahjuks takistab senine klassitundide läbiviimise vorm koos akadeemiliste erialade liigse killustatusega koos üksikute erialade (mitte üldistatud kursuste) õpetamise traditsiooniga pikka aega integreeriva lähenemise rakendamist protsessides. õppimiseks ja valmisoleku jälgimiseks. Integratiivsete testide eelis heterogeensete ees seisneb iga ülesande suuremas informatiivses sisus ja ülesannete endi väiksemas arvus. Integratiivsete testide loomise vajadus suureneb haridustaseme ja õpitavate akadeemiliste erialade arvu kasvades. Seetõttu märgitakse selliste testide loomise katseid peamiselt kõrghariduses. Integratiivsed testid on eriti kasulikud üliõpilaste lõpliku riikliku atesteerimise objektiivsuse ja tõhususe suurendamiseks.

Integratiivsete testide loomise metoodika on sarnane traditsiooniliste testide loomise metoodikaga, erandiks on ülesannete sisu määramise töö. Integratiivsete testide sisu valimiseks on ekspertmeetodite kasutamine kohustuslik. See on tingitud asjaolust, et ainult eksperdid saavad määrata ülesannete sisu vastavust testi eesmärkidele. Kuid kõigepealt on oluline, et eksperdid ise otsustaksid hariduse ja teatud haridusprogrammide õppimise eesmärgid ning seejärel lepivad omavahel kokku põhiküsimustes, jättes uurimiseks vaid erinevused arusaamises tähtsuse astmest. üksikute elementide kohta valmisoleku üldises struktuuris. Valitud koosseis väliskirjanduse asjatundjatest, kes on põhimõttelistes küsimustes kokku lepitud, on sageli paneel. Või, arvestades vene keele viimase sõna tähenduse erinevusi, võib sellist koosseisu nimetada esinduslikuks ekspertrühmaks. Rühm valitakse nii, et see esindaks adekvaatselt kõnealuse testi koostamiseks kasutatud lähenemisviisi.

Adaptiivsed testid. Adaptiivse juhtimise teostatavus tuleneb vajadusest ratsionaliseerida traditsioonilist testimist. Iga õpetaja mõistab, et hästi ettevalmistatud õpilasel pole vaja anda kergeid ega väga kergeid ülesandeid. Sest õige otsuse langetamise tõenäosus on liiga suur. Lisaks ei ole kergetel materjalidel märgatavat arengupotentsiaali. Sümmeetriliselt ei ole vale otsuse suure tõenäosuse tõttu mõtet anda nõrgale õpilasele raskeid ülesandeid. On teada, et rasked ja väga rasked ülesanded vähendavad paljude õpilaste õpimotivatsiooni. Oli vaja leida võrreldav, ühel skaalal ülesannete raskusaste ja teadmiste taseme mõõt. See mõõt leiti pedagoogilises mõõtmisteoorias. Taani matemaatik G. Rask nimetas seda mõõtu sõnaks "logit". Pärast arvutite tulekut oli see meede aluseks adaptiivse teadmiste kontrolli meetodile, mis kasutab meetodeid, mis reguleerivad esitatavate ülesannete raskust ja arvu sõltuvalt õpilaste reaktsioonist. Kui vastus on edukas, valib arvuti järgmise ülesande keerulisemaks, kui vastus on ebaõnnestunud, on järgmine ülesanne lihtsam. Loomulikult nõuab see algoritm kõigi ülesannete eeltestimist, nende raskusastme määramist, samuti ülesannete panga ja spetsiaalse programmi loomist.

Valmisoleku tasemele vastavate ülesannete kasutamine suurendab oluliselt mõõtmiste täpsust ja minimeerib individuaalse testimise aja ligikaudu 5 - 10 minutini Adaptiivne testimine võimaldab arvutipõhiselt väljastada ülesandeid optimaalsel, ligikaudu 50% tasemel. iga õpilase õige vastuse tõenäosus.

Lääne kirjanduses eristatakse kolme adaptiivse testimise võimalust. Esimest nimetatakse püramiidi testimiseks. Eelhinnangute puudumisel antakse kõikidele õppeainetele keskmise raskusega ülesanne ja alles seejärel antakse igale ainele olenevalt vastusest kas lihtsam või raskem ülesanne; Igal sammul on kasulik kasutada raskusskaala pooleks jagamise reeglit. Teise variandi puhul algab kontroll mis tahes testitava poolt soovitud raskusastmega, järkjärgulise lähenemisega tegelikule teadmiste tasemele. Kolmas võimalus on see, kui testimine toimub raskusastmetega jagatud ülesannete panga kaudu.

Seega on adaptiivne test automatiseeritud testimissüsteemi variant, kus iga ülesande raskus- ja eristusvõime parameetrid on ette teada. See süsteem on loodud ülesannete arvutipanga kujul, mis on järjestatud vastavalt huvipakkuvate ülesannete omadustele. Adaptiivsete testiülesannete olulisim omadus on nende empiiriliselt saadud raskusaste, mis tähendab: enne panka jõudmist läbib iga ülesanne empiirilise testimise piisavalt suure hulga huvipakkuva elanikkonna tüüpiliste õpilaste peal. Sõnad "huvikontingent" on mõeldud esindama siin teaduses tuntud "üldrahvastiku" rangema mõiste tähendust.

Meie laialt levinud kohanemiskooli haridusmudel E.A. Yamburg lähtub põhiliselt adaptiivse õppimise ja adaptiivse teadmiste kontrolli üldistest ideedest. Selle lähenemise algeid võib otsida Comeniuse, Pestalozzi ja Disterwegi pedagoogiliste tööde tekkest, mida ühendasid ideed loodusele vastavusest ja õpetamise inimlikkusest. Õpilane oli nende pedagoogiliste süsteemide keskmes. Näiteks A. Disterwegi vähetuntud teosest “Didaktilised reeglid” võib lugeda järgmisi sõnu: “Õpeta loodusega kooskõlas... Õpeta ilma lünkadeta... Alusta õpetamist sealt, kus õpilane pooleli jäi... Enne kui alustad õpetades tuleb uurida lähtekohta... Teadmata, kus õpilane peatus, on võimatu teda korralikult õpetada.“ Vähene teadlikkus õpilaste tegelikust teadmiste tasemest ja loomulikud erinevused nende võimetes pakutud teadmisi omastada on saanud õppimise individualiseerimise põhimõttel põhinevate adaptiivsete süsteemide tekkimise peamiseks põhjuseks. Seda põhimõtet on traditsioonilises klassitunnis raske rakendada.

Enne esimeste arvutite tulekut oli kõige kuulsam adaptiivsele õppimisele lähedane süsteem nn täielik teadmiste assimilatsioonisüsteem.

Kriteeriumipõhised testid. Kriteeriumipõhise lähenemisega luuakse teste, mille abil võrreldakse iga õpilase haridussaavutusi plaanitava omandada teadmiste, oskuste või võimete hulgaga. Sel juhul kasutatakse tõlgendamise tugiraamistikuna pigem konkreetset sisuvaldkonda, mitte konkreetset õpilaste valimit. Rõhk on pigem sellel, mida õpilane oskab ja teab, mitte sellel, kuidas ta teistega võrdleb.

Raskusi on ka kriteeriumipõhise lähenemisega. Reeglina on need seotud testisisu valikuga. Kriteeriumipõhise lähenemise raames püüab test kajastada kogu kontrollitava kursuse sisu või vähemalt seda, mida võib selle täismahuna võtta. Ülesannete korrektse täitmise protsenti loetakse ettevalmistuse tasemeks või kursuse sisu kogumahu valdamise astmeks. Loomulikult on kriteeriumipõhise lähenemise raames viimati mainituks tõlgenduseks igati põhjust, kuna test sisaldab kõike seda, mida saab tinglikult 100%na aktsepteerida.

Kriteeriumil põhinevad testid hõlmavad üsna laia valikut ülesandeid. Eelkõige aitavad need koguda täielikku ja objektiivset teavet iga õpilase ja õpilaste rühma haridussaavutuste kohta eraldi; võrdleb õpilase teadmisi, oskusi ja vilumusi riiklikus haridusstandardis sätestatud nõuetega; valida planeeritud valmisoleku tasemeni jõudnud õpilased; hinnata üksikute õpetajate ja õpetajate rühmade kutsetegevuse tulemuslikkust; hinnata erinevate koolitusprogrammide tõhusust.

Sisupõhise lähenemisviisi rõhutamine võib avaldada kasulikku mõju õpetajate testimisele tervikuna. Selline lähenemine toob kasu näiteks pideva monitooringu käigus saadud testitulemuste tõlgendamisel. Õpilane saab teavet mitte selle kohta, kuidas ta teistega võrreldes välja näeb, vaid selle kohta, mida ta oskab ja mida teab, võrreldes antud aine koolitustaseme nõuetega. Loomulikult ei välista selline tõlgendus kombinatsiooni tulemuste omistamisega normidele, mis reeglina ilmneb õpilaste teadmiste pideva jälgimise käigus igapäevases õppeprotsessis. Sel juhul on testimine integreeritud õppimisega ja aitab õpilasel tuvastada võimalikke raskusi, samuti õigeaegselt parandada vigu õppematerjali sisu valdamisel.

1. Testülesannete vormid

Kaasaegses testimises (Avanesov V.S., Tšelškova M.B., Mayorov A.N. jne) on testivormis 4 tüüpi ülesandeid: ülesanded ühe või mitme õige vastuse valimiseks, ülesanded avatud vormis või lisamiseks, ülesanded õige järjestuse määramiseks ja ülesanded vastavuse loomiseks. Kõige tavalisem on esimene vorm.

Vaatleme üksikasjalikult iga ülesannete vormi vastavalt V.S.-i klassifikatsioonile. Avanesova.

Teadmiste arvutikontrolliks sobivad kõige paremini ülesanded ühe või mitme õige vastuse valimiseks. Selliseid ülesandeid on mugav jagada järgmisteks tüüpideks: kahe, kolme, nelja, viie ja enama vastusega ülesanded. Selle ülesannete vormi juhis on lause: "Ringitage (märkige, märkige) õige vastuse number."

Näide 1. Märgi õige vastuse number.

Nimetatakse koht, mille arv numbris hõivab

1. positsioon;
2. tühjenemine;
3. positsioon;
4. tuttav.

Ülesanne tuleks sõnastada lühidalt ja selgelt, et selle tähendus oleks esimesel lugemisel selge.

Ülesande sisu on sõnastatud võimalikult selgelt ja lühidalt. Lühiduse tagab sõnade, sümbolite ja graafika hoolikas valik, mis võimaldab ülesande tähenduse maksimaalse selguse saavutamiseks kasutada minimaalseid vahendeid. Täielikult tuleb välistada sõnade kordused, ebaselgete, harva kasutatavate, aga ka õpilastele tundmatute sümbolite kasutamine ning tähenduse tajumist raskendavad võõrsõnad. On hea, kui ülesanne ei sisalda rohkem kui ühte alamklauslit.

Lühiduse saavutamiseks on parem küsida igas ülesandes ühte asja. Ülesannete raskemaks muutmine nõudmistega millegi leidmiseks, lahendamiseks ja seejärel selgitamiseks mõjutab negatiivselt ülesande kvaliteeti, kuigi pedagoogilisest vaatenurgast on selle sõnastuse põhjust lihtne mõista.

See on veelgi parem, kui nii ülesanne kui ka vastus on lühikesed. Ameerika testikirjanduses nimetatakse ebaõiget, kuid usutavat vastust sõna distractor (inglisekeelsest verbist distract – distract). Üldiselt, mida paremini segajad on valitud, seda parem on ülesanne. Arendaja anne avaldub eelkõige tõhusate segajate väljatöötamises. Tavaliselt arvatakse, et mida suurem on valede vastusevalikute protsent, seda paremini see on sõnastatud. Tuleb märkida, et see kehtib ainult teatud piirini; Segajate atraktiivsuse poole püüdlemisel kaob sageli mõõdutunne. Iga vastuse atraktiivsust testitakse empiiriliselt.

Ühe või mitme vastusega ülesanded on enim kritiseeritud vorm. Tavapäraste käsitluste pooldajad väidavad, et teadmisi saab tõeliselt testida vaid õpilasega otsesuhtluse käigus, esitades talle täpsustavaid küsimusi, mis aitab paremini selgitada teadmiste tõelist sügavust, tugevust ja paikapidavust. Selliste väidetega tuleb nõustuda. Siiski on küsimusi ka õpetajate ja õpilaste elujõulise tööjõu säästmises, ajakulu kokkuhoius ja õppeprotsessi efektiivsuse tõstmises.

Tihti arvatakse, et õige vastuse leidmine on palju lihtsam kui selle ise sõnastamine. Hästi tehtud ülesannete puhul tunduvad valed vastused aga teadmata õpilasele sageli usutavamad kui õiged. Testi arendaja talent avaldub just täpselt valede, kuid väga usutavate vastuste loomise protsessis. Teine vastuväide on, et ühe või mitme õige vastuse valikuga testiülesanne sobib ainult nn madalama taseme teadmiste hindamiseks.

Esile tõstetakse ülesannete variant, mille hulgast saab valida ühe, kõige õigema vastuse. Selliste ülesannete juhised on kirjutatud vastavalt: "Ringi kõige õigema vastuse number." Loomulikult eeldatakse, et kõik ülejäänud ülesannete vastused on õiged, kuid erineval määral.

Selliste ülesannete praktikasse juurutamiseks on kolm põhjust.

Esimene on vana idee jätta ülesannetest välja valed vastused, mida nõrgad õpilased väidetavalt mäletavad. Kui lähtuda sellest väga vastuolulisest teesist, siis ei saa testimise käigus üldse valesid vastuseid anda.

Teine põhjus selliste ülesannete praktikasse juurutamiseks on realistlikum. See puudutab vajadust arendada õpilastes mitte ainult oskust eristada õigeid vastuseid valedest, vaid ka oskust eristada vastuste õigsuse mõõdikut. See on tõesti oluline nii üldkesk- kui ka kutsekõrghariduses.

Kolmas põhjus, miks kasutada ülesandeid kõige õigema vastuse valikuga, on soov kasutada neid teadmiste täielikkuse kontrollimiseks.

Ükskõik kui veenvad on selliste ülesannete praktikasse juurutamise põhjused, ei leia viimased tõenäoliselt laialdast rakendust.

Avatud vormis ülesannetes ei anta valmis vastuseid: testi tegija peab need ise välja mõtlema või saama. Mõnikord kasutatakse mõiste „avatud vormis ülesanded“ asemel mõisteid „lisamisülesanded“ või „konstrueeritud vastusega ülesanded“. Avatud vormi puhul on tavaks kasutada ühest sõnast koosnevaid juhiseid: “Lisa”.

Näide 2. Lisa.

Kahendarvusüsteemis 10-1=_________.

Lisaülesandeid on kahte märgatavalt erinevat tüüpi:

1) vastustele seatud piirangutega, mille saamise võimalus on asjakohaselt määratud esituse sisu ja vormiga;

2) vabalt ülesehitatud vastusega ülesanded, milles on vaja koostada detailne vastus ülesande terviklahenduse vormis või anda vastus mikroessee vormis.

Piirangutega ülesannetes määratakse eelnevalt kindlaks, mida peetakse selgelt õigeks vastuseks, ja määratakse vastuse täielikkuse aste. Tavaliselt on see üsna lühike - üks sõna, number, sümbol jne. Mõnikord - kauem, kuid mitte rohkem kui kaks või kolm sõna. Loomulikult seab vastuste reguleeritud lühidus rakendusalale teatud nõuded, seega kasutatakse esimest tüüpi ülesandeid peamiselt üsna kitsa oskuste ringi hindamiseks.

Täiendavate vastuste piirangutega ülesannete eripäraks on see, et need peaksid genereerima ainult ühe õige vastuse, mille on kavandanud arendaja.

Teist tüüpi vabalt konstrueeritud vastusega ülesannetel ei ole vastuste sisu ja vormi osas piiranguid. Teatud aja jooksul võib õpilane kirjutada mida ja kuidas tahab. Selliste ülesannete hoolikas formuleerimine eeldab aga standardi olemasolu, mis on tavaliselt kõige õigem vastus koos seda kirjeldavate omaduste ja kvaliteedimärkidega.

Kirjavahetuse loomise ülesannetes kontrollib õpetaja teadmisi kahe hulga elementide vahelistest seostest. Võrdlevad elemendid on kirjutatud kahte veergu: vasakul on tavaliselt ülesande püstitust sisaldavad defineeriva hulga elemendid, paremal aga valitavad elemendid.

Ülesannetele antakse standardjuhised: "Sobitage kirjavahetus."

Näide 3: Matš

a B C) - _____________.

Tuleb märkida, et on soovitav, et paremas veerus oleks rohkem elemente kui vasakus veerus. Sellises olukorras tekivad usutavate üleliigsete elementide valikuga seotud teatud raskused. Mõnikord on vasakpoolse komplekti ühe elemendi jaoks vaja valida parempoolsest veerust mitu õiget vastust. Lisaks saab vastavusi laiendada kolmele või enamale komplektile. Ülesande tõhusus väheneb oluliselt, kui ebausutavad võimalused on kergesti eristatavad isegi asjatundmatud õpilased.

Ülesande efektiivsus väheneb ka juhtudel, kui elementide arv vasak- ja parempoolses veerus on sama ja vasakpoolse viimase elemendi vaste leidmisel pole lihtsalt midagi valida. Viimane õige või vale vaste tuvastatakse automaatselt, eemaldades järjestikku eelmiste vastete elemendid.

Testiülesanded õige järjestuse kindlaksmääramiseks on mõeldud toimingute, protsesside jms oskuse taseme hindamiseks. Ülesannetes on konkreetse ülesandega seotud toimingud, protsessid ja elemendid antud suvalises juhuslikus järjekorras. Nende ülesannete standardjuhised on järgmised: "Kehtige õige toimingute jada."

Näide 4: määrake järjestus õigesti

UAY täielik harukäsk on järgmises vormingus:

• muidu

Õige järjestuse seadmise ülesanded saavad paljudelt õpetajatelt sõbralikku tuge, mis on seletatav korrastatud mõtlemise ja tegevusalgoritmide olulise rolliga.

Selliste ülesannete haridusprotsessi tutvustamise eesmärk on algoritmilise mõtlemise, algoritmiliste teadmiste, oskuste ja võimete kujundamine.

Algoritmilist mõtlemist võib defineerida kui intellektuaalset võimet, mis väljendub parima tegevuste jada kindlaksmääramisel hariduslike ja praktiliste probleemide lahendamisel. Sellise mõtlemise avaldumise tüüpilised näited on erinevate ülesannete edukas täitmine lühikese ajaga, kõige tõhusama arvutiprogrammi väljatöötamine jne.

Ülesande vormide valiku määravad paljud väga vastuolulised tegurid, sh sisu spetsiifika, testimise eesmärgid ja ka testimispopulatsiooni eripära. Suletud ülesannete puhul on kontrollimine lihtsam, kuid sellised ülesanded on vähem informatiivsed. Avatud vormis ülesanded on informatiivsemad, kuid nende kontrollimist on keerulisem korraldada. Veelgi keerulisem ülesanne on selliste ülesannete vastuste õigsuse kontrollimiseks arvutiprogrammide loomine. Põhjuseks on uuritavate sõnavara rikkus (vastamisel võib kasutada sünonüüme), tähelepanelikkus (kirjavead, tähtede mittevastavus) jne.

Ülesandevormide edukaks navigeerimiseks võite kasutada ülesannete võrdlevaks analüüsiks spetsiaalset tabelit (vt tabel 1), mille on välja pakkunud M.B. Tšelškova.

Arendaja sõnul on see tabel puhtalt soovituslik, kuid selle kasutamine võib hõlbustada teatud diagnostiliste probleemide lahendamiseks erinevat tüüpi testüksuste valimist.

Tabel 1

Testiülesande tunnuste võrdlev analüüs

Omadused	Suletud vormi ülesanded	Lisaülesanded	Vastavusülesanded	Ülesannete järjestamine
Kontrollige oma teadmisi faktidest
Teadmiste rakendamine mudeli järgi
Teadmiste rakendamine mittestandardsetes olukordades
Disaini lihtsus
Arvatav erand	See on võimalik	Välistatud	See on võimalik	See on võimalik
Hindamise objektiivsus
Kirjavigade kõrvaldamine
Algse vastuse võimalus

Testivormis ülesannete vastavus pedagoogilise sisu- ja vormikorrektsuse nõuetele on nende testideks nimetamiseks vajalikud, kuid mitte piisavad tingimused.

Testivormis ülesannete muutmine testülesanneteks algab iga ülesande statistilise kontrollimise hetkest testi moodustavate omaduste olemasolu suhtes.

1. Empiiriline kontrollimine ja tulemuste statistiline töötlemine

Piisava arvu testiülesannete olemasolu võimaldab liikuda edasi testi kui terviklikkuse, koostise ja struktuuriga süsteemi arendamisse. Kolmandas etapis valitakse ülesanded ja koostatakse testid, parandatakse testi kvaliteeti ja tõhusust.

Testi terviklikkuse kujundab seos testi sooritajate vastuste testiülesannete ja ühise mõõdetava teguri olemasolu vahel, mis mõjutab teadmiste kvaliteeti.

Testi koosseis moodustab õige ülesannete valiku, võimaldades minimaalsel vajalikul arvul kajastada testi sooritajate keelepädevuse olulisi elemente.

Teadmiste tase ja struktuur selgub, analüüsides iga testi sooritaja vastuseid kõikidele testiobjektidele. Mida rohkem õigeid vastuseid, seda kõrgem on katsealuste individuaalne testiskoor. Tavaliselt seostatakse seda testi tulemust mõistega "teadmiste tase" ja see läbib selgitusprotseduuri, mis põhineb ühel või teisel pedagoogilise mõõtmise mudelil. Samal tasemel teadmisi saab erinevatele ülesannetele vastates. Näiteks kolmekümne punktiga testis sai katsealune kümme punkti. Need punktid saadakse suure tõenäosusega esimese kümne suhteliselt lihtsa ülesande õigete vastuste kaudu. Sellisel juhul omast ühtede ja seejärel nullide jada võib nimetada subjekti valmisoleku õigeks struktuuriks. Kui ilmneb vastupidine pilt, kui katsealune vastab rasketele ülesannetele õigesti ja kergetele valesti, läheb see testi loogikaga vastuollu ja seetõttu võib sellist teadmiste profiili nimetada ümberpööratuks. Seda esineb harva ja kõige sagedamini testi vea tõttu, kus ülesanded on järjestatud rikkudes kasvava raskusastme nõudeid. Kui test on õigesti tehtud, näitab iga profiil teadmiste struktuuri. Seda struktuuri võib nimetada elementaarseks (kuna on olemas ka faktorstruktuure, mis tuvastatakse faktoranalüüsi meetoditega).

Valmisoleku struktureerituse taseme määramiseks võite kasutada L. Gutmani koefitsienti, mida varem ebatäpselt nimetati "testi usaldusväärsuse mõõtmiseks".

kus r g struktureerimiskoefitsient;.

Teadmiste tase sõltub suuresti isiklikest pingutustest ja võimetest, samas kui teadmiste struktuur sõltub oluliselt haridusprotsessi õigest korraldusest, koolituse individualiseerimisest, õpetaja oskustest, kontrolli objektiivsusest - üldiselt, kõige kohta, millest tavaliselt puudu jääb. Tee selle ideaali saavutamiseks kulgeb läbi kvaliteeditestide loomise raskuste.

Testide väljatöötamine algab õpetatavate teadmiste sisu analüüsist ja testiülesannete sõnastamise põhimõtete valdamisest. Kahjuks vaadatakse teste endiselt kui midagi, mida on lihtne välja mõelda, samas kui testide tugevuseks on nende tõhusus, mis tuleneb teoreetilisest ja empiirilisest kehtivusest.

Kolmandas etapis vajavad uue põlvkonna testide arendajad matemaatilist ja statistilist koolitust ning teadmisi testiteooriast. Testiteooriat võib defineerida kui järjekindlate mõistete, vormide, meetodite, aksioomide, valemite ja väidete kogumit, mis aitavad parandada testimisprotsessi tõhusust ja kvaliteeti. Lisaks võib vaja minna mõningast kogemust mitme muutujaga statistilise analüüsi meetodite kasutamises ja kogemusi testitulemuste õige tõlgendamises.

Sageli tekib küsimus: "Kuidas käituvad kustutatud ülesanded teistes ainerühmades?" Vastus oleneb rühmade valiku kvaliteedist või täpsemalt valimipopulatsioonide moodustamise statistilisest plaanist. Õiget vastust sellele küsimusele tuleks otsida mõiste „sihtrühm“ tähenduses; see on katsealuste kogum populatsioonis, kellele arendatav test on mõeldud.

Seega, kui kavandatud testi ülesanded käituvad erinevates rühmades erinevalt, viitab see tõenäoliselt vigadele katsealuste valimite moodustamisel. Viimased peaksid olema sama homogeensed kui sihtrühma katsealused. Statistilises keeles tähendab see, et siht- ja katserühma katsealused peavad kuuluma samasse üldkogumisse.

Selliste näiliselt tõeliselt erinevate nähtuste, nagu aine teadmiste tase ja iga ülesande raskusaste, logaritmilisi hinnanguid, mida nimetatakse logitideks, kasutati selleks, et võrrelda raskusastet aine valmisoleku tasemega.

Vastavalt Bespalko V.P. ja Tatur Yu.G., testimine peaks mõõtma teadmiste, oskuste ja võimete omastamise kvaliteeti. Tekstis välja pakutud ülesande (ülesande) täitmise reeglite võrdlemine standardvastusega võimaldab määrata teadmiste omandamise koefitsiendi (K us). Tuleb märkida, et , kus A on õigete vastuste arv ja P on ülesannete arv kavandatud testides.

Definitsioon K us on teadmiste omandamise kvaliteedi mõõtmise operatsioon. K us on normaliseeritav (0 0,7), siis võib lugeda õppeprotsessi lõppenuks K us ≤ 0,7-ga teadmiste omandamisel teeb õpilane süstemaatiliselt oma erialases tegevuses vigu ega suuda neid parandada, sest ei oska neid leida. Koolitusprotsessi alumine lubatud läbimise piir on tõstetud tööohutuse seisukohalt vajalikule tasemele.

1. Sisu valiku põhimõtted. Testi sisu hindamise kriteeriumid

Testi loomisel juhitakse arendaja tähelepanu eelkõige sisuvaliku probleemidele, mida võib defineerida kui akadeemilise distsipliini sisu optimaalset kajastamist testiülesannete süsteemis. Optimaalsuse nõue eeldab teatud valikumetoodika kasutamist, sh eesmärgi seadmise, planeerimise ja testi sisu kvaliteedi hindamise küsimusi.

Eesmärgi seadmise etapp on kõige keerulisem ja samal ajal kõige olulisem: testi sisu kvaliteet sõltub eelkõige selle rakendamise tulemustest. Eesmärkide seadmise käigus peab õpetaja otsustama, milliseid õpilaste tulemusi ta testi abil hinnata soovib.

Õpetaja järeldustes esinevate vigade põhjused ei ole alati seotud traditsiooniliste kontrollivahendite tehnoloogiliste puudujääkidega. Mõnikord on need tingitud õpetaja puudujääkidest eesmärgi seadmise etapis, kui testi raskuskese nihkub teisejärgulistele õpieesmärkidele, ja mõnikord puudub eesmärgi seadmise etapp üldse, kuna mõned õpetajad on kindlad oma eksimatus. oma kogemusi ja intuitsiooni, eriti kui nad on aastaid koolis töötanud. Ükski isegi väga arenenud kontrollimeetod ja kogemuste puudumine ei anna aga alust usaldusväärseteks järeldusteks õpieesmärkide saavutamise kohta enne, kui ei ole kindel kontrolleesmärkide õiges püstitamises ja nende korrektses, erapooletu kuvamises testi sisus.

Testi loomisel on ülesandeks kajastada selle sisus peamist, mida õpilased õppimise tulemusena teadma peaksid, mistõttu ei saa piirduda lihtsa õpieesmärkide loetlemisega. Tahaksin testi kaasata kõike, kuid kahjuks on see võimatu, mistõttu tuleb osa eesmärkidest lihtsalt kõrvale heita ja õpilaste saavutamise taset ei kontrollita. Et mitte kaotada kõige olulisemat, on vaja eesmärgid struktureerida ja kehtestada nende suhtelises paigutuses teatud hierarhia. Kahtlemata ei ole ega saagi olla valmis üldretsepte, kuna igal erialal on oma prioriteedid. Lisaks on individuaalsed eesmärgid märgatavalt omavahel seotud ja seetõttu ei piisa selgelt lihtsast ettekujutusest eesmärkide süsteemist kui järjestatud komplektist, arvestamata elementide vahelisi seoseid.

Kui testi eesmärgid on kindlaks määratud ja täpsustatud, tuleb välja töötada katseplaan ja spetsifikatsioon.

Plaani väljatöötamisel tehakse osade sisuprotsentide ligikaudne jaotus ja määratakse igale erialasektsioonile vajalik ülesannete arv, lähtudes lõigu tähtsusest ja selle õppimiseks eraldatud tundide arvust. programm.

Paigutus algab testis planeeritud esialgse ülesannete arvu arvutamisega, mida seejärel testiga töötamise käigus korduvalt suurendamise või vähendamise suunas muudetakse. Tavaliselt ei ületa maksimaalne arv 60–80 ülesannet, kuna testimise aeg valitakse vahemikus 1,5–2 tundi ja keskmiselt ei eraldata ühe ülesande täitmiseks rohkem kui 2 minutit.

Pärast sisu planeerimise esimese etapi läbimist töötatakse välja testi spetsifikatsioon, mis fikseerib testi ülesehituse, sisu ja ülesannete protsendi testis. Mõnikord tehakse spetsifikatsioon üksikasjalikul kujul, mis sisaldab viiteid ülesannete tüübi kohta, mida kasutatakse õpilaste saavutuste hindamiseks vastavalt testi koostamise kavandatud eesmärgile, testi täitmise aega, ülesannete arvu, testimise omadusi, mis võivad mõjutada. testi omadused jne.

Spetsifikatsioon laiendatud kujul sisaldab:

1. testi loomise eesmärk, selle loomise lähenemisviisi valiku põhjendus, testi võimalike rakendusvaldkondade kirjeldus;
2. testi sisu kavandamisel kasutatud normdokumentide loetelu;
3. testi üldise ülesehituse kirjeldus, sealhulgas alamtestide loetelu (kui neid on), mis näitab lähenemisviise nende arendamiseks;
4. erineva vormiga ülesannete arv, märkides kinniste ülesannete vastuste arvu, testi ülesannete koguarvu;
5. paralleeltesti valikute arv või link klastrile, mis sisaldab klastri ülesannete arvu ja numbreid;
6. iga testi autori soovitatud ülesande kaal;
7. soovitatav testi sooritamise aeg, sh iga alatesti puhul, keskmine aeg ühe ülesande täitmiseks, arvestades vormi eripära;
8. ülesannete suhe kooliõpilaste õppetegevuse erinevates osades ja tüüpides;
9. soovitused üliõpilaskonnale testi testimiseks;
10. standardite nõuete katvus (sertifitseerimiskatsete jaoks);
11. testis mittesisalduvate nõuete loetelu (sertifitseerimiskatsete jaoks);
12. autori soovitatud strateegia ülesannete järjestamiseks testis.

Teadmised ja oskused jagunevad järgmiselt:

A - mõistete, definitsioonide, terminite tundmine;

B - seaduste ja valemite tundmine;

C - oskus rakendada seadusi ja valemeid probleemide lahendamiseks;

D - tulemuste tõlgendamise oskus graafikutel ja diagrammidel;

E – väärtushinnangute andmise oskus.

Sageli kehtestatakse järgmised proportsioonid:

A - 10%, B - 20%, C - 30%, D - 30%, E - 10%.

Lisaks kriteeriumitele on üldpõhimõtted, mis aitavad teatud määral kaasa testi sisu õigele valikule.

Esinduslikkuse põhimõte ei reguleeri mitte ainult kuvamise terviklikkust, vaid ka testi sisuelementide olulisust. Ülesannete sisu peaks olema selline, et nende vastustest saaks teha järelduse kogu testitava lõigu või kursuse programmi tundmise või teadmatuse kohta.

Järjepidevuse põhimõte hõlmab sisuelementide valikut, mis vastavad järjepidevuse nõuetele ja on omavahel seotud teadmiste üldise struktuuriga. Kui järgitakse järjepidevuse põhimõtet, saab testi abil tuvastada mitte ainult teadmiste hulka, vaid hinnata ka õpilaste teadmiste struktuuri kvaliteeti.

Pärast testi sisu valimist algab testieelsete ülesannete loomise kõige olulisem etapp. See töö on tavaliselt usaldatud kõige kogenumatele õpetajatele, kellel on koolis suured kogemused. Ülesannete koostamiseks aga kogemusest üksi ei piisa. Vaja on ka eriteadmisi pedagoogiliste testide väljatöötamise teooriast ja metoodikast, mis tagab professionaalse lähenemise testieelsete ülesannete koostamisel.

V.S. Avanesov tuvastas testiülesannete sisu valimisel 3 kriteeriumi:

1) testi sisu kindlus;

2) ülesannete sisu järjepidevus;

3) testiülesannete sisu kehtivus.

1. Testi sisu kindlus moodustab pedagoogilise mõõtmise aine. Homogeense testi puhul tekib küsimus kindlustundest, et kõik testiülesanded kontrollivad teadmisi konkreetses akadeemilises distsipliinis, mitte mõnes teises. Üsna sageli juhtub, et mõne ülesande õiged vastused eeldavad teadmisi mitte ainult huvipakkuvast distsipliinist, vaid ka mitmetest muudest, tavaliselt seotud ja varasematest akadeemilistest distsipliinidest. Mille lähedus ja seotus raskendab mõõdetava teadmise subjekti täpset määramist.

Näiteks füüsikalistes arvutustes kasutatakse palju matemaatilisi teadmisi ja seetõttu on matemaatika, mida kasutatakse füüsikaliste ülesannete lahendamisel, tavaliselt ka füüsikaliste teadmiste süsteemi. Ebaõnnestumine matemaatilistes arvutustes toob kaasa ebaõnnestumise füüsika testi ülesannetele vastamisel. Füüsika mittetundmise eest antakse vastavalt negatiivne skoor, kuigi katsealune tegi matemaatilisi vigu. Kui selline test sisaldab palju ülesandeid, mille õigeks lahendamiseks pole vaja niivõrd füüsilisi teadmisi, kuivõrd oskust teha keerulisi arvutusi, siis võib see olla näide füüsikatesti ebatäpselt määratletud sisust. Mida väiksem on kattuvus ühe akadeemilise distsipliini teadmiste ja teise eriala teadmiste vahel, seda selgemalt väljendub testis akadeemilise distsipliini sisu. Kõikides teistes testides on nõutav sisu spetsiifilisus. Heterogeenses testis saavutatakse see ühe akadeemilise distsipliini ülesannete selgesõnalise eraldamisega eraldi skaalasse. Samas on sageli ülesandeid, mis töötavad hästi mitte ainult ühel, vaid ka kahel, kolmel ja isegi enamal skaalal.

Igas testiülesandes määratakse eelnevalt kindlaks, mida loetakse selgelt ülesande vastuseks ja millise täpsusastmega peab õige vastus olema. Mõistet ei ole lubatud määratleda sellesse mittekuuluvate elementide loetlemisega.

2. Ülesannete sisu järjepidevus eeldab, et sama mõtte kohta ei tekiks hinnanguid, mis seda samaaegselt kinnitavad ja eitavad. Kahe eksklusiivse vastuse olemasolu samale testüksusele on vastuvõetamatu. Kui testi sooritajatele antakse käsk “õige vastuse numbrile ring ümber tõmmata” ja siis ühes vastustest on kirjas, et õiget vastust pole, loob see näite testi koostaja mõtlemise ebajärjekindlusest. Mõnes testis on vastused, mis ei ole üldse seotud ülesande sisuga. Katsealused tunnistavad sellised vastused üsna kergesti ekslikeks ja seetõttu osutub test ebaefektiivseks. Tõhususe suurendamiseks testitakse testi esmalt tüüpilise katsealuste valimi peal. Ja kui ülesannetele, mida katsealused üldse ei vali, avastatakse sellised vastused, siis sellised vastused eemaldatakse testist. Sest need ei täida nn segajate funktsiooni, mis on loodud selleks, et mitteteadlike subjektide tähelepanu õigelt vastuselt kõrvale juhtida. Lisaks on sellised segajad testile kahjulikud, kuna vähendavad mõõtmiste täpsust (kuid sellest tuleb juttu artiklites, kus käsitletakse testi usaldusväärsuse küsimusi).

3. Testiobjektide sisu kehtivus tähendab, et neil on tõepõhi all. Valiidsus on seotud argumentidega, mida saab esitada ühe või teise testüksuste sõnastuse kasuks. Kui sõnastatud ülesande õigsuse kasuks puuduvad tõenduslikud argumendid, siis seda mingil ettekäändel ei kaasata testi. Sama juhtub siis, kui ekspertdiskussiooni käigus kerkib esile vähemalt üks vastuargument või on lubatud tingimus, mille korral antud väide võib osutuda mitmetähenduslikuks või valeks. Testi sisu kehtivuse idee on tihedalt põimunud testüksuste sisulise õigsuse põhimõttega, nagu juba eelmises artiklis käsitletud. Meenutagem, et test hõlmab ainult seda akadeemilise distsipliini sisu, mis on objektiivselt tõene ja mis sobib mõneti ratsionaalseks argumenteerimiseks. Seetõttu ei soovitata testiülesannete sisu lisada vastuolulisi seisukohti, mis on teaduses üsna vastuvõetavad.

Katseüksuste sisu võltsus erineb nende sõnastuse ebakorrektsusest. Ebatõe, nagu eespool märgitud, määrab vastav vastus, samas kui valesti sõnastatud ülesanne võib anda nii õigeid kui ka valesid vastuseid ja isegi segadust. Siia alla kuuluvad ka ebatäpselt või mitmetähenduslikult sõnastatud ülesanded, mis genereerivad mitu õiget või tingimuslikult õiget vastust. Sellest tulenevalt tekib vajadus kehtestada täiendavad tõetingimused, mis pikendab ülesannet ennast ja muudab selle semantika keeruliseks. Sõnastuse ebakorrektsus selgitatakse tavaliselt välja ülesannete sisu arutamise käigus kogenud ekspertõpetajatega. Sellise arutelu edu on võimalik sobiva kultuurikeskkonna loomisega, kus on aktsepteeritavad ainult konstruktiivsed ja taktitundelised hinnangud. Paraku veenab kogemus meid, et seda ei juhtu sageli. Samal ajal saab ainult arendajate ja ekspertide ühine ja sõbralik materjalide arutelu luua õhkkonna testsisu jaoks parimate võimaluste otsimiseks. See otsing on peaaegu lõputu ja siin pole lõplikku tõde.

1. Ülesande vormi ja testitavate teadmiste, oskuste ja võimete tüübi seos

Nagu eelmistes artiklites mainitud, võib testimise eesmärgil teadmised jagada kolme liiki: pakutavad, omandatud ja testitud. Vaatame nüüd seda probleemi veidi üksikasjalikumalt.

Pakutavad teadmised antakse õpilastele õpikute, materjalide, tekstide, loengute, lugude jms kujul, kajastades põhiosa haridusprogrammist. Need teadmised on sõnastatud ka ülesannete süsteemis, mille järgi saavad õpilased ise oma valmisoleku astet kontrollida.

Õpilaste omandatud teadmised on enamasti vaid osa pakutavatest teadmistest, olenevalt õpilaste õpiaktiivsusest rohkem või vähem. Arvutiõppe arenedes on tekkinud tingimused, et omandatud teadmiste maht ületab pakutavate teadmiste mahtu. Tegemist on uudse olukorraga, mis on seotud õpilaste massilise keelekümbluse võimalustega globaalses haridusruumis, kus ülesannete juhtiv roll teadmiste omandamise protsessis on juba üsna hästi mõistetav. Õppeülesannete lahendamine on peamine stiimul õppimise ja õpilaste enda tegevuse intensiivistamiseks. See tegevus võib toimuda töö vormis koos õpetajaga, rühmas või iseseisvalt. Kirjanduses levinud arutlused assimilatsioonitasemete üle viitavad eranditult omandatud teadmistele.

Testitavad teadmised moodustavad dokumendi põhisisu, mida võib olenevalt valitud teadmiste kontrolli vormist nimetada eksamiks või testimisprogrammiks. Testitavate teadmiste peamiseks tunnuseks on nende asjakohasus, mis tähendab katsealuste valmisolekut teadmiste praktiliseks rakendamiseks testimise ajal kasutatud ülesannete lahendamisel. Kõrghariduses nimetatakse seda sama omadust mõnikord ka teadmiste efektiivsuseks.

Kooliõpilaste ja taotlejate testimise käigus testitakse tavaliselt ainult RAM-is olevaid teadmisi, mis ei nõua viidet teatmeteostele, sõnaraamatutele, kaartidele, tabelitele jne. Testitavatest teadmistest võib välja tuua ka normatiivsed teadmised, mis kuuluvad õpilaste kohustuslikule assimileerimisele ja seejärel haridusasutuste kontrollile läbi asjatundlikult valitud ja juhtorgani poolt heaks kiidetud ülesannete, ülesannete ja muude kontrollmaterjalide süsteemi.

Lisaks tuuakse esile teadmiste omadused. IN JA. Ginetsinsky tuvastab järgmised teadmiste omadused:

 refleksiivsus (ma mitte ainult ei tea midagi, vaid tean ka, et tean seda);

 transitiivsus (kui ma tean, et keegi midagi teab, siis järeldub, et ma tean seda midagi);

 antisümmeetria (kui ma tean kedagi, ei tähenda see, et ta tunneb mind).

Teadmiste tüüpide ja tasemete klassifikatsioon

Bloomi poolt sõnastatud teadmiste tüüpide ja tasemete klassifikatsioonid pedagoogilise mõõtmise praktiliste probleemide lahendamiseks.

1. Nimede tundmine. Sokrates ütles: kes mõistab nimesid, saab ka aru, millesse need nimed kuuluvad. Nagu märgib kuulus välismaa filosoof J. Austin, määrab objekti või nähtuse tundmise suuresti see, kas me teame selle nime või täpsemalt selle õiget nime.
2. Pealkirjade ja nimede tähenduse tundmine. Ammu on teada, et nii nagu me aru saame, nii käitume. Nimede ja pealkirjade tähenduse mõistmine aitab neid meeles pidada ja õigesti kasutada. Näiteks kui neile antakse nimi “Baikal”, ei pruugi mõned nooremad koolilapsed mõelda kuulsale järvele, Venemaa pärlile, vaid sama nime all müüdavale puuviljaveele. Teise näite võib tuua poliitilise teadvuse valdkonnast. Nagu Yu.N. oma raamatus õigesti märgib. Afanasjev, A.S. Stroganov ja S.G. Šehhovtsevi sõnul osutus endiste nõukogude inimeste teadvus selliste keeleabstraktsioonide nagu "vabadus", "võim", "demokraatia", "riik", "rahvas", "ühiskond" erinevaid tähendusi nägema. justkui vaikimisi selge. Mis oli üks põhjusi, mis võimaldas nende inimeste aktiivsel osalusel hävitada nende endi elutagamissüsteem.
3. Faktilised teadmised. Faktide tundmine võimaldab vältida enda ja teiste vigade kordamist ning rikastada teadmiste tõendusbaasi. Need salvestatakse sageli teadustekstide, vaatlustulemuste, soovituste, näiteks ohutusabinõude, maise tarkuse, ütluste, ütluste kujul. Näiteks Vana-Hiinast tuli Hiina mõtleja Ju Xi ütlus: ära keeda liiva lootuses putru saada.
4. Definitsioonide tundmine. Koolihariduse nõrgim koht on see, et definitsioone ei saa õpetada; neid saab mõista ja assimileerida ainult iseseisvate jõupingutuste tulemusena vajalike mõistete valdamiseks. Definitsioonisüsteemi tundmine on üks parimaid tõendeid teoreetilise valmisoleku kohta. Haridusprotsessis saab kõiki nelja vaadeldavat teadmiste tüüpi ühendada reproduktiivteadmiste rühma. Nagu märkis I.Ya. Lerner, kooliaastate jooksul täidavad õpilased üle 10 tuhande ülesande. Õpetaja on sunnitud korraldama reproduktiivset tegevust, ilma milleta sisu esialgu ei imendu.

See on teadmine, mis ei vaja assimileerimisel märgatavat transformatsiooni ja seetõttu reprodutseeritakse see samal kujul, milles neid tajuti. Neid võib teatud kokkuleppega nimetada esmatasandi teadmisteks.

1. Võrdlevad, võrdlevad teadmised. Need on laialt levinud praktikas ja teaduses ning on iseloomulikud peamiselt intellektuaalselt arenenud inimestele, eriti spetsialistidele. Nad suudavad analüüsida ja valida konkreetse eesmärgi saavutamiseks parimad võimalused. Nagu märkis N. Kuzansky, "kõik teadlased hindavad tundmatut, võrreldes sellega, mis on juba tuttav, seega uuritakse kõike võrdluses."
2. Teadmised vastanditest, vastuoludest, antonüümidest jne. objektid. Sellised teadmised on koolitusel väärtuslikud, eriti kohe alguses. Mõnes valdkonnas on sellised teadmised hädavajalikud. Näiteks koolielu ohutuskursusel peate täpselt teadma, mida õpilased saavad teha ja mida mitte mingil juhul.
3. Assotsiatiivsed teadmised. Need on omased intellektuaalselt arenenud ja loomingulisele inimesele. Mida rikkamad on ühendused, seda rohkem tingimusi ja suurem on loovuse tõenäosus. Suures osas on just ühenduste rikkusele üles ehitatud indiviidi keelekultuur, kirjutamine ning kunstnike, disainerite ja muude loomealade töötegijate töö.
4. Klassifikatsiooniteadmised. Kasutatakse peamiselt teaduses; Näited – Linnaeuse klassifikatsioonid, D.I. perioodiline elementide süsteem. Mendelejev, testide klassifikatsioonid jne. Klassifikatsiooniteadmised on üldistatud, süsteemsed teadmised. Seda tüüpi teadmised on omased ainult piisava intellektuaalse arenguga inimestele, kuna see nõuab arenenud abstraktset mõtlemist, terviklikku ja omavahel seotud nägemust nähtuste ja protsesside tervikust. Teadmiste süsteem on eelkõige uuritavate teaduste põhimõistete tõhusate definitsioonide omamine.

Teadmised lk. 5-8 võib liigitada teise taseme alla. Sellised teadmised võimaldavad õpilastel lahendada standardülesandeid, koondades iga konkreetse ülesande uuritavate nähtuste ja meetodite tuntud klassidesse.

1. Põhjusteadmised, teadmised põhjuse-tagajärje seostest, teadmised alustest. Nagu W. Shakespeare kirjutas, on seletamatu aeg möödas, kõigel tuleb leida põhjused. Kaasaegses teaduses on põhjuslik analüüs uurimistöö peamine suund. Nagu L. Wittgenstein märkis, ütlevad nad "ma tean", kui on valmis esitama vaieldamatuid põhjuseid.
2. Protseduuri-, algoritm-, protseduurialased teadmised. Need on praktilises tegevuses põhilised. Nende teadmiste valdamine on professionaalse valmisoleku ja kultuuri oluline tunnus. Sellesse rühma kuuluvad ka tehnoloogilised teadmised, mis võimaldavad paratamatult saavutada planeeritud tulemuse.
3. Tehnoloogilised teadmised. Need teadmised kujutavad endast erilist tüüpi teadmisi, mis avalduvad erinevatel valmisolekutasemetel. See võib olla suhteliselt lihtne teadmine tehnoloogilise ahela eraldi toimimise kohta või teadmiste kogum, mis kindlasti võimaldab teil saavutada oma eesmärgid võimalikult madalate kuludega.

Teadmised lk. 9-11 võib liigitada kõrgema, kolmanda taseme teadmiste hulka. Neid omandatakse peamiselt kesk- ja kutsekõrghariduse süsteemis.

Kõrgeim, neljas teadmiste tase hõlmab järgmist tüüpi teadmisi:

1. Tõenäosuslikud teadmised. Selliseid teadmisi on vaja ebakindluse, olemasolevate teadmiste puudumise, kättesaadava teabe ebatäpsuse korral ning vajadusel eksimisriski minimeerimiseks otsuste tegemisel. See on teadmine andmete levitamise mustrite, erinevuste usaldusväärsuse ja hüpoteeside kehtivusastme kohta.
2. Abstraktsed teadmised. See on eriline teadmiste tüüp, milles nad töötavad idealiseeritud mõistete ja objektidega, mida tegelikkuses ei eksisteeri. Selliseid objekte on palju geomeetrias, loodusteadustes ja neis sotsiaalteadustes, mida läänes käitumisteadusteks nimetatakse – psühholoogias, sotsioloogias, pedagoogikas. Teoreetiliste teadmiste aluse moodustavad tõenäosuslikud, abstraktsed ja eriteaduslikud teadmised igas üksikus teadmisdistsipliinis. See on teoreetiliste teadmiste tase.
3. Metoodilised teadmised. Need on teadmised tegelikkuse muutmise meetodite kohta, teaduslikud teadmised tõhusate tegevuste ülesehitamise kohta. Need on teadmised kõrgeimast, viiendast tasemest.

Loetletud teadmusliigid ei moodusta veel terviklikku klassifikatsioonisüsteemi ja võimaldavad seetõttu esitatud nomenklatuuri märgatavat laiendamist, asendades teatud tüüpi teadmisi teistega ja kombineerides neid erinevatesse rühmadesse.

Kõik loetletud teadmiste liigid on väljendatud vastava testiülesannete vormiga.

Igas akadeemilises distsipliinis väljaõppe taseme määramiseks selgitatakse välja teadmiste hulk, mis on vajalik õppekava järgi omandamiseks, mis moodustab baasteadmiste hulga. Põhiteadmised vastavad riigi minimaalsele haridusstandardile. Põhiteadmiste hulgas eristatakse aga neid, mis peavad mis tahes distsipliinis mällu jääma, üheskoos moodustavad need maailmavaatelised teadmised. BOO. Rodionov ja A.O. Tatur (MEPhI testimiskeskus) eristab maailmavaateliste teadmiste mitut osa: põhiteadmised, programmiteadmised, superprogrammiteadmised. Pedagoogilised testid on ainuke vahend, mis võimaldab mõõta mitte ainult õppimist, vaid ka teadmiste kasutamise oskust. Kui rääkida ainult oskustest, siis kõikidel teadmiste omandamise tasanditel võime eristada nelja tüüpi oskusi:

1) oskus ära tunda objekte, mõisteid, fakte, seadusi, mudeleid;

2) oskus tegutseda mudeli järgi, teadaoleva algoritmi, reegli järgi;

3) oskus analüüsida olukorda, isoleerida põhiline ja ehitada meisterdatud operatsioonidest protseduurid, mis võimaldavad saada testülesandele lahenduse;

4) oskus ja oskus leida originaalseid lahendusi.

Neli tüüpi oskusi, mille on nimetanud B.U. Rodionov ja A.O. Tatur, ärge olge vastuolus vaimsete toimingute järkjärgulise kujunemise teooriaga, mis põhineb automatiseeritud testimise väljatöötamise meetodil teadmiste assimilatsiooni, oskuste ja võimete omandamise hindamiseks. See võimaldab luua mitte ainult ekspertide süsteeme üliõpilaste õppimise taseme hindamiseks, vaid ka paindliku dünaamilise hindamissüsteemi teadmiste jälgimiseks.

Nagu teada, on testi ühik, selle konstruktsioonielement, testiülesanne. Seda võib defineerida kui „testi kõige lihtsamat ja samas terviklikku struktuurielementi. Testis sisalduvaid ülesandeid saab varieerida nii esitusviisilt kui ka sisult nende esitamise vorm Levinuim on joonisel 3.1 näidatud testülesannete tüübid.

Peamiseks testiülesande vormi mõjutavaks teguriks on vastuse saamise meetod (pakutud variantide hulgast valimine või vastuse iseseisev sõnastamine). Siis saab seda klassifikatsiooni esitada järgmise skeemi abil.

Tuleb märkida, et testülesannetel on mitmeid tunnuseid. Igal testiülesandel on oma seerianumber. Reeglina on testis ülesanded järjestatud kasvavas raskusastmes, kuigi on võimalik, et ülesannete keerukus kõigub testi edenedes erinevates suundades.

Igal testiülesandel on standardne õige vastus. Õige vastuseta ülesandeid reeglina testi ei panda.

Ühe vormi testüksustega on tavaliselt kaasas standardsed juhised, mis eelneb testi punktide sõnastamisele.

Iga testiülesande jaoks töötatakse välja hindestamise (punktide andmise) reegel.

Testiülesanne on esitluse ja täitmise aja poolest tavaliselt üsna lühike. Ülesande sõnastamisel tuleb pöörata tähelepanu sellele, et kõik testi väited oleksid eranditult kõigile õpilastele arusaadavad (sõnastatud lihtsates väljendites üldkasutatava sõnavaraga, ilma terminiteta, kasutades võõr- või harva kasutatavaid sõnu. Võimalusel ülesannetes fraasid koos välditakse eitust "ei", kuna arvatakse, et eelistatav on midagi (nii positiivset kui ka negatiivset) kinnitada.

Avatud tüüpi ülesanded. Avatud vormis ülesannetes (lisamisülesanded) valmis vastuseid ei anta; Avatud ülesandeid on kahte tüüpi:

• 1) vastusele seatud piirangutega;
• 2) ilma vastusele seatud piiranguteta, milles testi sooritajad peavad koostama üksikasjaliku vastuse ülesande lahendusena.

Teist tüüpi ülesanded erinevad vähe traditsioonilistest testidest, nõuavad suuremaid testimiskulusid ja neid on raskem standardida.

Piiratud vastusega avatud ülesandele vastates täidab õpilane puuduva sõna, valemi või numbri mõttekriipsu asemele või vastuseankeedil selleks ettenähtud kohta.

Avatud tüüpi ülesannete juhendi juurde on tavaliselt lisatud sõnad: “Kirjuta puuduv sõna mõttekriipsu asemele” või “Hangi ja kirjuta vastus vastusevormile” jne.

Suletud tüüpi ülesanded. Mitme valikuga ülesanded. Vastusevalikuga suletud ülesanne sisaldab reeglina küsimust ja sellele mitut võimalikku vastust (neid tähistatakse tähtedega A, B, C, D,... või numbritega: 1,2,3,4 ,...). Õpilane peab valima vastuste hulgast õiged. Enamikus testides on ainult üks õige. Kuid mõnikord lisavad testiarendajad vastuste hulka mitu õiget vastust. Usutavaid vastuseid nimetatakse segajateks. Nende arv ülesandes ei ületa tavaliselt viit. Distractors valitakse kooliõpilaste tüüpilisi vigu arvesse võttes.

Vastuste valikuga suletud testiülesanne loetakse „hästi toimivaks“, kui õppematerjali tundvad õpilased sooritavad selle õigesti, mitteteadjad aga valivad võrdse tõenäosusega mõne vastuse.

Valikvastustega ülesannetele eelnevad tavaliselt järgmised juhised: Märkige õige vastuse number (täht) (tühja testi jaoks) või: Vajutage õige vastuse numbriga (täht) klahvi (arvutitesti jaoks).

Ühe õige vastuse valikuga testiüksustel on reeglina järgmised omadused:

ülesande tekstis välditakse ebaselgust ja ebaselgust;

ülesanne on lihtsa süntaktilise ülesehitusega;

põhiosa sisaldab võimalikult palju sõnu, jättes antud ülesande vastuseks mitte rohkem kui 2-3 märksõna. Kõik korduvad sõnad jäetakse vastustest välja, sisestades need ülesande põhiteksti;

ühe ülesande vastused pakuvad tavaliselt sama pikkust;

nad püüavad arvamise abil välistada kõik sõnalised assotsiatsioonid, mis aitavad kaasa õige vastuse valikule;

sama arvu õige vastuse valimise sagedus erinevates tekstülesannetes on tavaliselt sama või see arv juhuslik;

• *Testi üksused, mis sisaldavad väärtushinnanguid ja testi sooritaja arvamusi mis tahes küsimuses, jäetakse tavaliselt välja;
• *vastusvariantide arv igas ülesandes on sama ja tavaliselt mitte rohkem kui viis (harva - 7);
• *väldi segajate (usutavate vastuste) sõnastamisel väljendeid “mitte ükski loetletud”, “kõik loetletud” jne, mis aitavad vastustes kaasa arvata, proovi mitte kasutada sõnu nagu “kõik”, “mitte ükski”; , "mitte kunagi", "alati" jne, mis hõlbustavad arvamist;
• *pakutakse segajaid, et need oleksid võrdselt atraktiivsed ka uuritavatele, kes õiget vastust ei tea;

ükski segajatest ei ole osaliselt õige vastus, mis teatud tingimustel muutub õigeks vastuseks;

üksteisest tulenevad vastused jäetakse valede nimekirjast välja;

vastused valitakse nii, et ühe ülesande võti ei toimiks teise ülesande õigete vastuste võtmena, see tähendab, et ühe ülesande segajaid ei kasutata teise ülesande õigete vastustena;

kõik vastused on reeglina paralleelsed ja grammatiliselt kooskõlas testiülesande põhiosaga;

*kui ülesandes on alternatiivseid vastuseid, ei panda neid õige kõrvale, kuna see koondab kohe tähelepanu neile.

Testülesannete tüüpide võrdlevad omadused. Testiülesannete tüüpide valiku määravad paljud parameetrid: õppeaine konkreetne sisu, testimise eesmärgid, ülesannete keerukuse tase, arendaja professionaalsus jne.

Igal testimisülesande tüübil on oma eelised ja puudused. Näiteks suletud vormis valikvastustega ülesandeid iseloomustavad kõigi testide eelised, nimelt:

• - objektiivsus töötulemuste hindamisel;
• - täidetud ülesannete kontrollimise kiirus;
• - piisavalt suure mahu õppematerjali süstemaatiline testimine.

Samal ajal on neil seda tüüpi ülesannetele ainulaadsed positiivsed omadused. Näiteks on neid kõige lihtsam töödelda, need võimaldavad ilma suuremate kulutusteta korraldada arvutis tulemuste kogumist ja analüüsi jne. Kuid sellistel testidel on ka oma puudused:

ainult töö lõpptulemuste kontrollimine;

võimetus jälgida õpilase arutlusloogikat ülesannete täitmisel;

teatav tõenäosus vastuse juhuslikult valida;

teatud tüüpi õppetegevuste testimise võimatus (näiteks iseseisvalt lahendusjuhiste leidmine).

Üsna suur hulk ülesandeid testis (tavaliselt üle 20) ja suur hulk vastusevariante (rohkem kui 4) aitavad sageli loetletud miinuseid vältida.

Mõnda neist puudustest (näiteks vastuse äraarvamine) saab avatud testidega vältida. Kuid samal ajal on nende ülesannete tulemusi raskem statistiliselt töödelda ning üksikasjaliku vastusega ülesannete hindamiseks on vaja ekspertide kaasamist, mis omakorda vähendab kontrolli objektiivsust, raskendab kontrollide standardimist. test ning suurendab testitulemuste töötlemise aja- ja rahalisi kulusid.

Testiteoorias väljendatakse üha enam seisukohta, et ühes testis on soovitav kasutada võimalikult vähe erinevaid katseobjektide vorme. Professionaalsed testid eristuvad sageli nende ülesannete monoformaalsuse poolest. See nõue ei ole aga konkreetse õppeaine eripära tõttu alati teostatav. Seetõttu kombineerivad arendajad sageli ühes testis erinevat tüüpi testülesandeid (näiteks suletud ja avatud).

Näiteks tsentraliseeritud testimise testid sisaldavad kahte osa (osa A ja osa B). Osa A sisaldab suletud tüüpi testülesandeid ja osa B sisaldab avatud tüüpi teste.

Tabelites 1.2 ja 1.3 on toodud erinevat tüüpi testiülesannete võrdlevad omadused.

Tabel 1.2. Testiülesannete võrdlev analüüs vastavalt õppematerjali meisterlikkuse tasemetele

Mõnede nende omaduste põhjal saavad testi loojad valida testüksuste vormi, mis sobib teatud eesmärkideks. Samuti tuleb märkida, et vaid testide mõistlik kombinatsioon traditsiooniliste kontrollivormide ja -meetoditega võimaldab saada teadmiste tasemest tervikliku pildi.

Tabel 1.3. Testiülesannete võrdlev analüüs vastavalt testi kavandamise näitajatele

Disaini näitajad	Ülesannete tüübid
Suletud	Avatud
Valikvastustega	Vastavuse kindlakstegemiseks	Õige järjestuse kindlaksmääramiseks	Piiratud vastusega	Vaba vastus
Disaini lihtsus	Mitte alati	Mitte alati	Mitte alati
Arvatav efekt
Objektiivsus rakendamise tulemuse hindamisel				Oleneb ülesande kvaliteedist	Ei, hinnang on subjektiivne
Õpilaste vigade võimalus vastuse kirjutamisel

Teste saab jagada mitme kriteeriumi järgi. Põhiline klassifikatsioon põhineb testi fookuses: saate hinnata inimese võimeid, tema isikuomadusi, intelligentsust, individuaalseid vaimseid funktsioone (tähelepanu, mälu, kujutlusvõime), teadmisi. Kuna sait on pühendatud testide kasutamisele õppetöös, siis edasine arutelu keskendub viimasele – teadmiste testidele.

Traditsioonilised testid

Traditsioonilisel testil on koostis, terviklikkus ja struktuur. See koosneb ülesannetest, nende rakendamise reeglitest, iga ülesande täitmise hinnetest ja soovitustest testitulemuste tõlgendamiseks. Traditsioonilise testi tulemus sõltub õigesti vastatud küsimuste arvust.

Ebatraditsioonilised testid
Ebatraditsioonilised testid hõlmavad integreerivaid, adaptiivseid, mitmeastmelisi ja nn kriteeriumidele orienteeritud teste.

1. Integratiivsed testid

Integratiivseks testiks võib nimetada testi, mis koosneb ülesannete süsteemist, mis on suunatud õppeasutuse lõpetaja valmisoleku üldistatud lõplikule diagnoosile. Diagnostika viiakse läbi selliste ülesannete esitamisega, mille õiged vastused eeldavad integreeritud (üldistatud, omavahel selgelt seotud) teadmisi kahest või enamast akadeemilisest distsipliinist.

2. Adaptiivsed testid

Adaptiivne test on automatiseeritud testimissüsteemi variant, kus iga ülesande raskus- ja eristusvõime parameetrid on ette teada. See süsteem on loodud ülesannete arvutipanga kujul, mis on järjestatud vastavalt huvipakkuvate ülesannete omadustele. Adaptiivsete testiülesannete olulisim omadus on nende empiiriliselt saadud raskusaste, mis tähendab: enne panka jõudmist läbib iga ülesanne empiirilise testimise piisavalt suure hulga huvipakkuva elanikkonna tüüpiliste õpilaste peal.

Testülesannete tüübid

Vaatleme kõige populaarsemat testülesannete klassifikatsiooni. Selles klassifikatsioonis võib testiülesanded jagada kahte rühma:

• suletud tüüpi testülesanded (iga küsimusega kaasnevad valmis vastusevariandid, mille hulgast tuleb valida üks või mitu õiget);
• avatud tüüpi testiülesanded (iga küsimuse puhul peab testi täitja pakkuma oma vastuse: lisama sõna, fraasi, lause, märki, valem jne).

Testiülesande tüübi ja tüübi valiku määravad ennekõike testimise eesmärgid, materjali laad, mille assimilatsiooni on vaja kindlaks teha, ja katseloomade vanuselised omadused. teemasid. Vähetähtis pole rahaline, personali- ja ressursitoetus ning arendaja käsutuses olev aeg.

Valikvastus – testi täitja peab antud nimekirjast valima ühe või mitu õiget vastust

Alternatiivne valik – katsealune peab vastama "jah" või "ei"

Vastavuse loomine - katsealusel palutakse luua vastavus kahe loendi elementide vahel

Järjestuse loomine – subjekt peab järjestama loendi elemendid kindlasse järjestusse

Vaba esitlus – uuritav peab vastuse iseseisvalt sõnastama; ülesandes neile piiranguid ei sea

Täiendus - testi tegija peab vastused sõnastama ülesandes ette nähtud piiranguid arvestades (näiteks lausele lisama)

Asjatundja: infotehnoloogias ja õppevideos

Enne testide kavandamise põhimõtetega tutvumist tuleb teha mõned punktid.

Testi ja ülesannete erinevused testivormis

Mõisted on igapäevateadvuses pidevalt segaduses test Ja testi ülesannete süsteeme(või eeltesti ülesanded).

Reeglina töötab testi välja teadlaste meeskond ja seda testitakse teatud aja jooksul. Pärast testimist kohandatakse testi. Test koosneb testülesannetest. Ingliskeelses kirjanduses kasutatakse testi tähistamiseks terminit "Quiz" (aga mitte "Test"!).

Seega ei saa õpetaja (õpetaja) kontrolltöid luua. Selle asemel töötab ta välja testivormis ülesandeid, mis on pealiskaudselt testiga sarnased, kuid ei läbi statistilist ega muud testimist. Selliseid ülesandeid saab haridusprotsessis kasutada teatud pedagoogiliste probleemide lahendamiseks.

Sellest järeldub, et paljude katseomaduste kasutamine on põhimõtteliselt võimatu. Näiteks testülesande raskusaste määratakse katseliselt, suure õpilaste valimi tulemuste põhjal. Praktikas ei ole õpetajal nii aega katse läbiviimiseks kui ka nõutavat valimi suurust. Seetõttu määratakse raskused sageli "silma järgi".

Üldiselt vastavad testivormis ülesanded (nagu ka testülesanded) järgmistele nõuetele:

• lühidus;
• valmistatavus;
• eesmärgi kindlus;
• väite loogiline vorm;
• vastuste koha kindlus;
• samad reeglid vastuste hindamisel;
• ülesande elementide õige paigutus;
• identsed juhised kõikidele õppeainetele;
• juhiste vastavus ülesande vormile ja sisule.

Niisiis, lühidusülesandeid testivormis tagab hoolikas sõnade, sümbolite ja graafika valik, mis võimaldab minimaalsete vahenditega saavutada ülesande semantilise sisu maksimaalse selguse.Ülesannete valmistatavus on defineeritud kui omadus, mis võimaldab testimisprotsessi läbi viia tehnilisi vahendeid kasutades ning seda täpselt, kiiresti, säästlikult ja objektiivselt.Väite loogiline vorm on vahend ülesande sisu sujuvamaks muutmiseks ja tõhusaks korraldamiseks.

Testülesannete vormid

Lisaks on nende vormidega seotud testiülesannete (testivormis ülesanded) väljatöötamise põhimõtted. Erinevad autorid liigitavad testiülesannete vorme erinevalt. Asja teeb hullemaks see, et iga automatiseeritud testimissüsteem nimetab samu vorme erinevalt. Võtame testiülesannete vormide mitmekesisuse kokku järgmise klassifikatsiooniga.

1. Õige Vale (Tõene või vale, inglise keelest True or False)– sisaldab väidet, millega õpilane peab kas nõustuma või mitte nõustuma.

Näiteks:

Esimene USA president oli George Washington

1. Õige
2. Vale

Ühtse riigieksami puhul leidub sarnaseid ülesandeid võõrkeelsetes KIM-ides kuulamisülesannetes: õpilased kuulavad teksti, seejärel liiguvad selliste ülesannete juurde nagu Tõene või Vale.

Seda testiülesannete vormi on nii õpetajal kõige lihtsam koostada kui ka õpilastel vastata. Selliseid ülesandevorme iseloomustab õige vastuse äraarvamise kõrge tase.

2. Valikvastustega (ülesanded ühe või mitme õige vastuse valikuga). See on kõige levinum testülesannete vorm. See sisaldab väidet (küsimust) ja alternatiivseid vastuseid.

Ühe õige vastuse valikuga ülesannete puhul on soovitatav kasutada vähemalt 4 (kui vähem, siis õige vastuse äraarvamise tõenäosus suureneb) ja mitte rohkem kui 6 (usutavaid alternatiive on raske välja mõelda).

Mitme õige vastusega ülesannete puhul on soovitatav valida vähemalt 6 alternatiivi.

3. Ülesanded vastavuse tuvastamiseks. See on elementide kogum kahes veerus - õpilane peab looma vastavuse vasaku ja parema veeru elementide vahel. Pealkiri on iga veergude komplekti jaoks kohustuslik – see võimaldab õpilasel vältida veergude üksuste kokkuvõtte tegemise aja raiskamist ja asuda otse tegevuse juurde.

Võrdlema:

1. a) Silt
2. b) Ulus
3. c) Volosten
4. d) asetäitja
5. e) Plintha

1. Aku seina struktuur
2. Telliskivi
3. Khani harta
4. Volosti kuberner
5. Omamine

Samuti konkreetseid nõudeid arvesse võttes ümber vormindatud ülesanne:

Nagu näeme, on teisel juhul ülesanne loetavam, selle tähendus on kergesti arusaadav. Pange tähele, et näiteks teenus OnlineTestPad ja mõned teised võimaldavad teil selliseid päiseid lisada. Teistel (nagu Moodle) see funktsioon puudub. Sel juhul on vaja kirjutada täielik juhend, näiteks "Sobitage vastavus .... ja ... vahel."

Selle ülesannete vormi pabertestides õige vastuse eest Teil palutakse täita spetsiaalne vorm. Nooltega varianti peetakse testimisel tehnoloogiliselt vähem arenenuks, seega tuleks seda vältida.

	2	3	4

Samuti soovitav määrake paaritu arv elemente vasak- ja parempoolsed veerud, nii et viimast elementi ei valita eemaldamise teel.

Vaadake seda ülesannet:

Järjestage Vene komandöride nimed nende tegevuse kronoloogilises järjekorras (kasvavas järjekorras).

Dmitri Požarski

Aleksei Ermolov

Mihhail Skobelev

Aleksei Orlov

See on ka korrespondentsi või täpsemalt selle mitmekesisuse loomise ülesanne – õige järjestuse kehtestamise ülesanne. Mitmed välismaa teadlased on sellise liidu poole kaldu. Seetõttu me näiteks Moodle’ist sellist vormi ei leia. Kuid seda saab hõlpsasti koostada sobivast ülesandest. Selguse huvides vormindame eelmist ülesannet veidi ümber:

Näeme klassikalist sobitamisülesannet, lihtsalt vasak veerg tähistab numbrite järjestust. Õpilane peaks õiged vastused sisestama ka spetsiaalsesse tabelisse.

	2	3

Mõnikord kombineeritakse ülalkirjeldatud tõene-vale, valikvastustega ja sobivaid ülesandeid suletud töörühma, millel on järgmised ühised omadused:

• Õige vastus on selgelt olemas, peate selle lihtsalt ühel või teisel viisil valima;
• Küsimuste vastuseid saab ära arvata (arvamise tõenäosus suureneb alternatiivide arvu vähenedes);
• Vastuseid saab meelde tuletada
• Vastuseid saab valida loogiliselt, jättes kõrvale ilmselgelt valed alternatiivid.

5. Lisa (lühike vastus). Nendes ülesannetes peab õpilane täitma õige vastuse. Mõnikord nimetatakse seda tüüpi ülesannet avatud tüüpi ülesanded. Erinevalt eespool käsitletud testülesannete vormidest ei tööta sellised strateegiad nagu arvamine, õige vastuse meeldejätmine jne. Seetõttu peetakse seda tüüpi ülesandeid õpilaste jaoks raskemaks.

6. Essee– õpilase lühike vastus küsimuse olemusele. Rangelt võttes ei ole essee mingi testülesande vorm, sest... see ei vasta vajalikele lühiduse, valmistatavuse jms kriteeriumidele. Meie arvates tutvustati esseed, et ületada tuntud raskusi tüüpiliste testiülesannete koostamisel, millest peamine on suutmatus esitadakõikõppematerjal testivormis ja tüüpiliste testiülesannete paljunemisvõime.

Esseeülesanded peavad aga pakkuma välja optimaalse vastuse standardi(d) koos standarditud reeglitega selle rakendamise tulemuste hindamiseks.

Milliste x väärtuste korral on funktsioonide f(x)=log vastavad väärtused 2 x ja g(x) = log2 (3 – x) erinevad vähem kui 1 võrra?

Õige vastuse hindamise kriteeriumid

Punktid	Ülesande 9 täitmise hindamise kriteeriumid
2	Lahenduse etappide õige jada on antud: 1) moodulit sisaldava võrratuse koostamine; 2) võrratuse lahend. Kõik teisendused ja arvutused viidi läbi õigesti, saadi õige vastus
1	Lahenduse etappide õige jada on antud. 2. sammus ebavõrdsuse lahendamisel tehti kirjaviga ja/või väike arvutusviga, mis ei mõjuta lahenduse edasise edenemise õigsust. See tehniline viga ja/või viga võib põhjustada vale vastuse.
0	Kõik lahendusjuhud, mis ei vasta ülaltoodud kriteeriumidele 1 või 2 punkti saamiseks

Testivormis ülesannete väljatöötamise põhimõtted

Järgmisena peaksime keskenduma testvormis ülesannete väljatöötamise põhimõtetele.

Pikka aega oli arvamus, et test ise on objektiivne kontrollivahend. Siis aga saabus arusaam, et test annab ennekõike protseduurilise objektiivsuse. Testi kvaliteedi hindamiseks on mitmeid seotud valdkondi - usaldusväärsus (garantii, et testis ei esine juhuslikke vigu), valiidsus (garantii, et test mõõdab täpselt seda, mida ta peaks mõõtma), raskusaste, jne. Nagu eespool märkisime, töötatakse kõik need parameetrid välja erinevate matemaatiliste mudelite alusel autorite meeskonna eksperimentaalse töö käigus ja need pole õpetajatele kättesaadavad. Seetõttu peatume testivormis ülesannete väljatöötamiseks vaid mitmetel teoreetilistel nõuetel.

1. Alustage ülesande koostamist õige vastusega. Tihti juhtub, et ülesanne sisaldab formaalselt rohkem õigeid vastuseid, kui plaanitud. On ka vastupidiseid juhtumeid – ülesanne ei sisalda üldse õiget vastust.
2. Ülesande sisu lähtub programmi nõuetest ja kajastab aine (metaaine) sisu. Mõnikord proovivad nad testi lisada küsimusi, millele pole lihtsalt õiget vastust.

Näiteks:

Õpime ladina keelt, sest...

1. Seda räägitakse paljudes riikides üle maailma
2. Soovime oma emakeelt paremini mõista, kuna see sisaldab palju ladina keelest laenatud sõnu
3. Soovime paremini mõista antiikmaailma ajalugu ja kultuuri

See on hea ülesanne. Kuid seda tuleks kasutada sotsioloogilises küsitluses, mitte haridussaavutuste testimise ülesannetes.

1. Küsimus peaks olema suunatud ühe teadmiste elemendi, ühe tervikliku mõtte tuvastamisele. Vastasel juhul on ülesande ebaõnnestumise põhjust raske diagnoosida.

Konfutsius..

1. elas Aafrikas
2. elas Hiinas
3. oli arst
4. oli valitseja
5. oli filosoof

Selle ülesande eesmärk on tuvastada kaks elementi korraga - kus Konfutsius elas ja kes ta oli. Need kaks küsimust on vaja eraldada.

1. Küsimusi kirjutades tuleks vältida sõnu “vahel”, “tihti”, “alati”, “vähe”, “rohkem” jne. Sellistel sõnadel on subjektiivne tähendus ja need võivad põhjustada ekslikke vastuseid. Testiülesannetel (testivormis ülesanded) peab olema selge ja üheselt mõistetav vastus.
2. Vältige sissejuhatavaid fraase või lauseid, millel on põhiideega vähe seost, ja ärge kasutage pikki avaldusi.

Näiteks:

"Anadyri depressioon. See on väga tasane ja Anadyr lippab mööda seda nagu hiiglaslik boakonstriktor... "Anadyr on kollane jõgi," nii võib esseed hiljem nimetada. Tundra ja järved kogu depressiooni ulatuses. Raske on aru saada, mis on rohkem: kas järved või maa” (O. Kuvaev). Millisesse merre see jõgi suubub?

1. Õiged vastused peavad olema usutavad, oskuslikult valitud, ilmselgeid valesid vastuseid ei tohiks olla (need on omamoodi vihjed – see vastus on kindlasti vale). Valed vastused, mis on õigetega väga sarnased, kutsutaksesegajad. Näiteks:

Karl Marxi sünnikoht:

1. Trier
2. Karl-Marx-Stadt
3. Sturgard
4. München

Siin võib oletada, et Karl-Marx-Stadti linn sai oma nime sellest, et seal sündis Karl Marx. Õige vastus on aga Trier.

1. Ärge esitage trikke küsimusi – kõige tõenäolisemalt eksitab kõige võimekamaid või teadlikumaid õpilasi, kes teavad piisavalt, et lõksu langeda, ning nurjub ka teadmiste ja mõistmise mõõtmise eesmärk.
2. Kasutada tuleks pikemaid küsimusi ja lühemaid vastuseid, mis on grammatiliselt kooskõlas ülesande põhiosaga. .

Näiteks:

Milline otsus on õige?

1. Mittetäielikud laused on laused, milles üks põhiliikmetest puudub
2. Mittetäielikud laused on laused, milles üks alaealistest liikmetest puudub
3. Mittetäielikud laused on laused, milles puudub lause mõni liige – põhi- või teisene

On hästi näha, et siin on korduv fraas, mis tuleks ülesande sõnastusse lisada:

Mittetäielikud laused on laused, mis puuduvad

1. üks peamisi liikmeid
2. üks alaealistest liikmetest
3. lause mis tahes liige - peamine või teisene

1. Ärge kasutage küsimuse sisus negatiivseid elemente. Esiteks viib see ülesande olemuse valesti mõistmiseni. Teiseks peaks kontrolli objektiks olema teadmiste, mitte teadmatuse elemendid.

Näiteks:

Kas need inimesed elasid tegelikult Vana-Kreekas või mitte?

1. Homeros
2. Achilleus
3. Zeus
4. Perikles
5. Phidias
6. Aristoteles
7. Sokrates

Antud juhul pole selge, kuidas vastata – jah nad elasid või jah nad ei elanud. Seetõttu tuleb küsimus täpsemalt sõnastada, näiteks: Nimeta Vana-Kreeka mütoloogilised tegelased.

1. Küsimustes õigete vastuste vaheldumisel ei tohiks olla ilmset süsteemi – näiteks on alati õige ainult 1 valik või õiged valikud on järjestikku esimene, teine, kolmas, neljas variant. Arvutitestimisel seda probleemi tavaliselt ei esine, kuna arvuti segab alternatiive automaatselt.
2. Kui küsimus on kvantitatiivse iseloomuga, siis tuleb märkida õigete vastuste valimise järjekord (vähemalt enamikuni või vastupidi). .

Näiteks:

Kaugus Päikesest

a) Saturn

b) elavhõbe

c) Maa

d) uraan

e) Veenus

f) Marss

Selles näites on justkui kaks komplekti õigeid vastusevariante – üks jada Päikesele lähimalt planeedilt, teine ​​kõige kaugemalt planeedilt.

1. Küsimus ja vastus peaksid fondi ja ruumikujunduse poolest erinema. Näiteks on küsimus (ülesanne) esile tõstetud paksus kirjas, vastus – tavalises kirjas. Vastuste salvestamiseks kasutatakse täiendavat taanet. Kuid see reegel kehtib ainult pabertestide kohta - arvutiautomaatsetes süsteemides määrab kujunduse tarkvara, mida pole soovitatav muuta.

Ja pidage meeles – iga ülesannet ei saa esitada kontrollkontrollina.

Artikli kirjutamisel kasutati näiteid http://koi.tspu.ru/koi_books/samolyuk/