Käsitöö

Grammatiliste oskuste tunnused ja nende kujunemise etapid. Teema: Grammatika õpetamine annab tagasisidet meelelis-visuaalse mulje, mälupildi ja loova kujutluspildi kohta

Grammatiliste oskuste tüübid. Grammatiliste oskuste kujunemise põhietapid. Produktiivsete ja vastuvõtlike grammatiliste oskuste kujundamine. Koolis õppimise käigus peavad õpilased valdama: produktiivset loodud teksti grammatilist kujundamist kõnelemisel ja kirjutamisel: moodustama grammatilisi vorme ja konstruktsioone; valida ja kasutada grammatilisi struktuure sõltuvalt suhtlusolukorrast; suutma kommunikatiivse kavatsuse muutumisel varieerida lausungi grammatilist vormingut; oma...

Jagage oma tööd sotsiaalvõrgustikes

Kui see töö teile ei sobi, on lehe allosas nimekiri sarnastest töödest. Võite kasutada ka otsingunuppu

12. Grammatiliste oskuste liigid. Grammatiliste oskuste kujunemise põhietapid. Tootlike ja vastuvõtlike grammide kujunemine A eetilised oskused.

Grammatikaoskussünteesitud toiming kõne taustaga sobiva mudeli valimiseks A mis selles olukorras ja mis tahes taseme kõneüksuse korrektne disain, täiuslikkus O teadmised oskuste parameetritest ja on tegevuse läbiviimise üheks tingimuseks.

Koolis õppimise käigus peavad õpilased omandama:

a) produktiivne genereeritud teksti grammatilise kujundamise oskused, kui vov reeniumi ja kirjutamise kohta:

moodustama grammatilisi vorme ja struktuure;
valida ja kasutada grammatilisi struktuure olenevalt olukorrast b scheniya;
suutma kommunikatsiooni muutudes varieerida väite grammatilist vormi A kavatsus;
valdama tähenduste tõlgendamise ja põhiliste grammatiliste kategooriate tõlkimise viise O riya emakeelde;
sõnastada diagrammi või tabeli põhjal grammatikareeglit;
eristada suulise ja kirjaliku keele grammatilist kujundustь muutuvtekstid;

b) vastuvõtlik grammatilised oskused (audit lugemine, lugemine):

ära tunda/isoleerida kõnevoost grammatilisi struktuure ja seostada need konkreetse tähendusega selle tähenduse kohta;
eristada ja tuvastada grammatilisi nähtusi (formaalsete tunnuste ja ehitussõnade alusel sinust);
korreleerida grammatiliste vormide/konstruktsioonide tähendust tähendusega n tekst;
eristada vormilt sarnaseid grammatilisi nähtusi;
ennustama sl-i grammatilisi vorme va/ehituse kohta;
moodustada ettepanekute liikmete rühmad (tingimusel e th, predikaat, asjaolud);
määrata lihtlause ülesehitus (struktuurielementide, sõnajärje jne järgi);
määrata keeruka lause struktuur, kõrvallausete ja fraaside piirid (infinitiiv, osalause, gerundiaal, atribuut, kaudne) I kapral jne);
luua loogilisi, ajalisi, põhjus-tagajärg, koordineerivaid ja allutavaid suhteid O seosed ja seosed lauseelementide vahel;
luua seoseid lausete vahel lõigu sees või keerulise süntaktilise terviku põhjal I keele õppimisvahendid.

Grammatilise materjali kallal töötamise etapid.

Uue grammatikanähtuse tutvustus ja esitlus, grammatika esmane teostus e taeva tegevus. Tegevuse esmane teostus: kõnemustrite kordamine kooris õpetamiseks e lem, ettepanekute kirjutamine. Selles etapis täidetakse keele grammatilisi ülesandeid A tiivsed, analüütilised harjutused; tutvustamisel kasutatakse demonstratsiooni kontekstis, tabel Ja tsy, skeemid. Selgitage Gr. Fenomen = paljastama vormilisi jooni; seletada semantikat; funktsioon kontekstis; teostada esmane sulgemine e vangistus;
Grammatiliste oskuste kujundamine treeningutel, grammatika-, kõneeelse-, tingliku kõne harjutused. grammatiliste põhioskuste arendamine: automatism, kunst A grammatilise märgi jõuline, situatsiooniline, kommunikatiivselt motiveeritud kasutamine kõnes etteantud rühmades ja kummardades.

Tingimuslikke kõneharjutusi saab teha:

visuaalselt esitatud olukordade põhjal (maalide seerias), näiteks: Õpetaja: Was machen die Kinder jetzt? Was haben sie im Sommer gemacht ? Õpilased: kasutage, vastake e tee nendele küsimustele, koolitatud grammatilisi vorme ((Präsens, Perfekt) tuttavatest peatükkidest ja pead.
tuginedes järgmist tüüpi kõnekontekstile : Der Sohn zeigt der Mutter seine Hände vor dem Essen. W o rüber fragt sie võõrastemaja dieseris Olukord?
lähtuvalt teemast: Õpetaja : Erzählt, ihr am Sonntag gemacht habt?Üliõpilane : Ich bin gestern spät aufgesta n päev... ( maga pätt kuni saad!!!)
Teemakohaste küsimuste põhjal : "Sommerferien" Wo warst du im Sommer Wie war es dort?

Konsolideerimine (grammatiliste nähtuste kasutamine erinevates kõnevormides ja -tüüpides) Kõik omandatud teadmised sõnavarast ja grammatikast võetakse kokku ja kasutatakse erinevates õppetegevustes.

Erinevad metoodikud tõstavad esileerinevat tüüpi harjutusi e n grammatiliste oskuste kujunemise kohta, mida saab kasutada koolituse erinevatel etappidel GY variandid:

Shatilov 3 etappi:

Kõneeelsed harjutused(ettevalmistavad mittesituatsioonilised harjutused) otsu T seos kõnesituatsiooni või kõnekontekstiga. Esitatakse emakeele mõistmise ja teadliku assimilatsiooni eesmärgil ja la erinevates vee raamdirektiivides.
Tingimuslikud kommunikatiivsed situatsioonilised grammatiliselt keskendunud harjutused, ma jäljendan kommunikatsiooni õpetamine ja modelleerimine hariduslikel eesmärkidel, õpilastele keele valdamiseks e riaal, see tähendab näiteks grammatilisi oskusi: morfoloogilis-süntaktiliste oskuste kujundamiseks saate kasutadadialoogilised harjutusedkaartide põhjal n ku (täiuslik treening: Die Sch ü ler haben im Fr ü hling im Garten gearbeitet . Wo haben sie gearbe i tet? Warum haben sie im Garten gearbeitet? Wann haben sie im Garten gearbeitet? Mit wem haben sie im Garten gearbe ma tean?)
Tingimuslik kõne, muutuv, situatsiooniline ja kontekstuaalne. Treenitud grammatikanähtus neis peaks olema isoleeritud teistest grammatilistest nähtustest, kuid ilmnema loomulikus T tema jaoks elutähtis funktsioon.

Rogova:

Harjutused grammatiliste nähtuste imiteerivaks reprodutseerimiseks: jäljendamine toimub pildi põhjal h tsa õpilaste valjuhäälses kõnes.
Harjutused GY__ muutmiselassimileeritakse kogu vormide mitmekesisus,
antud GY-le omane erinevate teisenduste, täienduste ja laienduste tõttu Ja Renia.
Asendustabelid võivad olla materiaalseks toeks Ja tsy, näiteks: omandada võrdlusomadussõnade kraadid A teemaga seoses asjakohane
Harjutused GY kombineerimiselväljendada meid Koos lei Loomulikus kõnes

kasutatakse mitmesuguseid grammatilisi nähtusi: jutustamist A Nii ta oma päeva veedab; siis kuidas ta nädalavahetust veeta plaanib, kombineerib loos Präsens ja Futurum.

Muud sarnased tööd, mis võivad teile huvi pakkuda.vshm>
14494.		Programminõuded keskkoolis omandatava foneetilise materjali mahule. Foneetiliste oskuste tunnused. Õpetaja tegevuste metoodiline jada õpilaste foneetiliste oskuste kujundamiseks ja parandamiseks	12,62 KB
	Kuulmisoskus tähendab kõigi kõnevoolu häälikute foneetiliselt õige hääldamise oskust ja kõne kuulamisel kõigist helidest aru saamist. Programmi nõuded foneetilise materjali mahule: Saksa keele kõigi helide piisava häälduse ja kuuldava eristamise oskus: selge hääldus...
280.		Grammatiliste tähenduste väljendamise vahendid ja meetodid	6,91 KB
	Grammatilisi tähendusi ühel või teisel kujul väljendatakse grammatiliste vahenditega, mille hulgas on juhtiv roll afiksitel, mis lõpetavad neist kõige olulisema. Grammatiliste tähenduste väljendamise abivahendid: 1 Rõhk jalgadel jalgadel kaldakallas. 5 Supplementism Sõna grammatiliste tähenduste väljendamine teiste juurtega sõnadega või inimese poolt võetav sõna aluse oluline muutus.
13096.		Motoorsete oskuste kujundamine naistel treeningtundide ajal	90,49 KB
	Analüüsige motoorsete oskuste kujunemise teoreetilisi aluseid. Kirjeldage fitnessi osana kaasaegsest ühiskonna kehakultuurist. Et teha kindlaks naiste motoorsete oskuste kujunemise eripärad treeningtundide ajal...
13220.		Mängupõhise võõrkeele õpetamise teisejärgulise grammatiliste nähtuste tutvustamine	50,46 KB
	Esitage kõnetegevuse tüüpide üldine kirjeldus. Mõelge mängu olemusele kui psühholoogilisele nähtusele. Näidake võõrkeeletundides grammatiliste oskuste omandamise tunnuseid. Analüüsida mängude kasutamise võimalusi võõrkeele õpetamise protsessis.
21822.		Mitteverbaalse suhtlemise teadmiste ja oskuste kujundamine keeleerialade üliõpilaste seas	380,88 KB
	Uurimisteema aktuaalsus seisneb selles, et praegu pannakse keelespetsialistide koolitamisel rõhku eelkõige verbaalsetele keelevahenditele. Ja kuigi üha enam keeleteadlasi ja psühholooge väidab, et suurem osa teabest edastatakse mitteverbaalsete vahenditega, õpetades õpilastele mitteverbaalsete suhtlusvahendite valdamise reegleid, mis on omased nii üksikutele kultuuridele kui ka maailma kogukonnale tervikuna. Õppe eesmärk on arendada teadmisi ja oskusi...
21791.		Kutseoskuste kujundamine raamatupidamise korraldamise valdkonnas	27,99 KB
	Ettevõte vastutab oma kohustuste eest tema käsutuses olevate rahaliste vahenditega. Riigiasutuse Lasteaed nr 1 Karlygash ülalpidamiseks on rahalised vahendid: toetused kohalikust eelarvest, vanemate osamaksed, kohalike omavalitsuste toetused. ARVESTUSE PIDAMINE Riikliku Avalik-õigusliku Asutuse Lasteaed-Sadkent nr 1 Karlygash vahendid moodustavad kassas ja arvelduskontodel oleva raha kogusumma. Riikliku Avaliku Asutuse Lasteaed-Sadkent nr 1 Karlygash vabu vahendeid hoitakse nende...
17546.		5-7 KLASSI ÕPILASTE KOMPOSITSIOONILISTE EHITUSOSKUSTE KUJUNDAMINE TEEMALIKU NATKELMU ESITAMISEL	1,42 MB
	Temaatilise natüürmorti kompositsiooni teostuse etappide sisu. Kompositsioonioskuse kujunemine temaatilise natüürmordi esitamise etappides. Eksperimentaalne töö 5.-7. klassi õpilastega, et omandada temaatilise natüürmordi kompositsioonilise konstrueerimise oskus.
2677.		Korruptsioonivastase käitumise oskuste ja oskuste kujundamine siseasjade organite töötajate ja riigiteenistujate seas	306,11 KB
	Väljaandes kirjeldatakse üksikasjalikult erimeetmeid korruptsiooni ennetamiseks, samuti korruptsioonivastase käitumise kujundamise õppetöö tunnuseid politseiametnike ametitegevuses. Korruptsioonivastase võitluse süsteem siseasjade organites ning korruptsioonivastase käitumise arendamine politseinike ja töötajate seas.
18124.		Algkooliealiste põhioskuste arendamise protsess didaktiliste mängude kasutamise kontekstis	86,54 KB
	Kuid see ei ole mäng mängu pärast, kus laps on passiivne, kus ta ei ole mängutegevuse subjekt, vaid meelelahutus, vaid mäng õppimise pärast. Selles sarjas saame nimetada selliseid mänge nagu: KVN viktoriinid olümpiaadid Mis Kus Millal A. Mängu tavapärase maailma meelelahutuslikkus muudab ajaloolise teabe meeldejätmise, kordamise, konsolideerimise või assimileerimise monotoonse tegevuse emotsionaalselt positiivselt värvikaks ja emotsionaalsuseks. mängutegevus aktiveerib kõik lapse vaimsed protsessid ja funktsioonid. Mängu asjakohasus kasvab praegu ja...
14495.		Õpilaste kuulmis-hääldus- ja rütmi-intonatsioonioskuste kujundamise ja täiustamise harjutuste tüpoloogia. Kõne hääldusaspekti õpetamise edukuse põhitingimused	10,75 KB
	Kõne häälduspoole õpetamise õnnestumise põhitingimused. Foneetika uurib keele kõlalist külge, see on kõnehelide teadus ja häälduskunst. Kuulmisoskus tähendab kõigi kõnevoo häälikute foneetiliselt õige hääldamise oskust ja kõne kuulamisel kõigist helidest arusaamist. Rütmilis-intonatsioonioskus tähendab intonatsiooniliselt ja rütmiliselt õige kõne oskust ja vastavalt ka teiste kõne mõistmist.

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

Postitatud aadressil http://www.allbest.ru/

Sissejuhatus

Keskkoolides pannakse alus võõrkeelte praktilisele valdamisele, mille alusel saavad õpilased pärast keskkooli lõpetamist oma teadmisi, oskusi ja vilumusi veelgi täiendada. Õpilased peavad vastavalt programmi nõuetele väljendama oma mõtteid ja läbi viima vestluse võõrkeeles teema raames. programmid Ja grammatiline minimaalne keelematerjal, peab õppima lugema ja mõistma lihtsaid tekste sotsiaalpoliitilisest, teaduspoliitilisest, populaarteaduslikust kirjandusest, aga ka mugandatud tekste sa tuled ilukirjandusest.

Vaatamata teaduse ja tehnika arengule võõrkeelte õpetamise valdkonnas, keskastme õpilaste väljaõppe praegune tase koolides, võõrkeeltes on endiselt madal ega vasta ühiskonna suurenenud nõudmistele. Tähelepanekud hariduse keskastme õpilaste grammatiliste oskuste arengutaseme kohta V läbimise ajal õppepraktika sisse kool lubab seda järeldada praktikandid , ei saa hästi vormistatud foneetilis-leksikaal-grammatilisi oskusi, mistõttu inglise keele oskus on madal. Õpilaste võõrkeelset kõnet iseloomustavad järgmised peamised puudused:

on täis palju vigu morfoloogilisel ja süntaktilisel tasandil, millest paljud ilmnevad kõige sagedamini kasutatavates keelenähtustes;

Iseseisvalt väljendades õpilased jälgivad rikkumine sõnajärg lauses , mis sageli põhjustab suhtlushäireid jne.

Seega vajadus luua teoreetilised alused võõrkeelte õpetamiseks V ühest küljest kool ja mitte täiuslikkus õppemeetodid grammatiliselt õige kõne välja pakutud probleemi asjakohasuse määramine.

Asjakohasus see probleem Meie sisse ja hämar Probleem on selles, et kooliõpetajad ei pööra verbide ajavormide õpetamisele piisavalt tähelepanu. Õpetajad ignoreerivad sageli inglise keele verbi ajavormide õppimist. See on tingitud asjaolust, et võrreldes Tegusõnade kujunemine on erinevates keeltes erinev.

See lõputöö on pühendatud individuaalse kõnekogemuse põhjal ingliskeelse kõne grammatilise vormindamise õpetamise probleemile. Olime kaetud keskmine etapp koolitus, sest Siin pannakse paika grammatika õpetamise kommunikatiivne alus. Töö näide on inglise keele verbide aspektuaalne ja pingevorm.

Objekt uurimine on protsess koolitust õpilased grammatiline pool koolis võõrkeele õpetamisel. Teema uurimistöö on õppeprotsessis kasutatavate didaktiliste vahendite kompleks. Uurimishüpotees asi on grammatika õpetamise protsess läheb edasi see on tõhusam, kui võõrkeele õpetamisel loote soodne olukord, kasutades kontseptuaalselt väljatöötatud didaktiliste vahendite komplekti, mis vastab süstemaatilisele lähenemisele ja koosneb õppematerjalidest, tehnilisest baasist, kasutades metoodilisi vahendeid koolitust.

Sihtmärk uurimine - koolituse sisu teoreetiliselt põhjendama ja töötada välja didaktiliste tööriistade komplekt kõne grammatilise vormistamise õpetamine.

Uuringu eesmärk, hüpotees, objekt ja subjekt määrasid järgmise sõnastamise ülesanded:

määratleda teoreetiline alus grammatika õpetamine ;

tuvastada raskused kõne grammatilise poole valdamisel;

tuua välja peamised harjutuste liigid ja tüübid treeningul grammatika verbi ajavormide tüüpide põhjal ;

areneda metoodiliste vahendite komplekt grammatilise aspekti valdamiseks näite abil kohal Täiuslik Pingeline ;

Töö sisaldab ingliskeelset faktimaterjali olukordade ja ülesannete näol, tasakaalukas meile erinevatest kodu- ja välismaistest allikatest.

Lõputöö koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, järeldusest ja kirjanduse loetelust. Töökoormus 5 7 lehekülgi.

Esimeses peatükis kaalun tsya linguopsühholoogiline põhitõed grammatika oskused täpselt ki nägemus kuulsad teadlased, psühholoogid ja keeleteadlased . Siin tehtud eelkõige grammatiliste oskuste omadused O aktiivse grammatilise miinimumi valdamine. Teises peatükis käsitleme seda meisterdamise töömeetodid grammatilist miinimumi ja pakkuda välja valdamise metoodika Kingitus Perfect inglise keeles . Pärast iga peatükki tehakse kokkuvõte järeldustest ning kokkuvõttes on kokkuvõte tehtud tööst.

1. Õpilaste grammatiliste oskuste kujunemise teoreetilised alused keskmises etapis

1.1 Grammatiliste oskuste psühholoogilised omadused erinevat tüüpi kõnetegevuses

Probleem moodustub Grammatiliste oskuste uurimine on üks olulisemaid. Gra m Matemaatiline oskus on olemuselt heterogeenne ja nõuab seetõttu integreeritud lähenemist, mis mõjutab kõiki selle põhiaspekte.

Aastate jooksul on grammatika olnud intensiivse arutelu ja arutelu objektiks. Grammatika on mänginud ja mängib ka edaspidi erinevat rolli mitte ainult emakeelte või võõrkeelte õpetamisel, vaid ka üldiselt maailma üksikute riikide haridussüsteemis.

Tänapäeval kiputakse koolides vähendama grammatika rolli võõrkeelte õpetamisel. Paljud Euroopa õpetajad märgivad, et õppetöös seatud haridus- ja arengueesmärke ei saavutata seetõttu, et koolilapsed ei mõista traditsioonilisi võõrkeelte grammatikaid õppides ei grammatikaterminite ja mõistete õppimise praktilist tähendust ega grammatilise analüüsi eesmärke.

Teisalt võime tuua näiteid domineerimise säilitamisest Yu Grammatika roll õppimises võõrkeeled, O kuidas tunnistaja T ulguma kodune programmid Ja õpikud, tekkimas V hulk juhtum A ev mitte metoodilise otstarbekuse alusel, vaid eriarvamuste mõjul n põhiolemusi, aga ka mitmeid sotsiaalpoliitilisi tegureid.

Nagu psühholoogiast teada, kandub ühe relva kasutamise oskus üle inglaste tegevusse teise relvaga.

Ka kõneoskused nagu kirjutamine, lugemine, häälikute hääldamine, grammatilised oskused, kindla sõnajärje kasutamine ja ühilduvus kanduvad üle omakeelsest võõrkeelsesse.

Oskuse ülekandmine analoogia alusel võib olla soodne ehk soodustada võõrkeele omandamist ehk pärssiv, mida metoodikas nimetatakse emakeele interferentsiks.

Võõrkeeleõpetaja peab teadma, mil määral saab õpilaste emakeel kaasa aidata teise keele omandamisele ning arvestama nii selle ergutavat kui ka segavat mõju.

Oskuste ülekandmiseks on vaja vastavaid harjutusi. Seetõttu ei saavuta võrdleva meetodi pooldajad märgatavat edu, kuna võrdlemine toimub ainult keeleliselt, mitte metoodiliselt, mis ei too kaasa muutusi kõnepraktikas, vaid ainult ajakadu. Hagboldtil on õigus, kui ta ütleb, et asi pole teoorias, vaid praktikas, mida teooria toetab.

Niisiis ei määra keele omandamise edu mitte enesevõrdlus ega võrdlus, vaid ratsionaalne harjutuste süsteem, mis on koostatud emakeele omadusi arvesse võttes.

Paljud autorid (Hegboldt, Shubin, Passov, Lapidus, Gurvich jt) usuvad, et selgitamine, sealhulgas võrdlemine, peaks võtma minimaalselt aega ja enne harjutuse sooritamist. Vigade parandamise harjutuste võrdlemine viib vastupidise tulemuseni. Seda seletab eelkõige õpilase mõte kontsentraadid loogilisel võrdlusel, mida mõeldakse emakeeles, mille tulemusena kaob võõrkeelsetes kõnelausetes tähelepanu vestlusteemalt kõrvale, tehakse rohkem vigu. Parim viis emakeele mõjul tehtud vigade parandamiseks on lühike märkus, millele järgneb mudeli järgi monotoonsete harjutuste seeria.

Grammatilise kõneoskuse all peame silmas grammatiliste nähtuste õiget kommunikatiivselt motiveeritud automatiseeritud kasutamist suulises kõnes. Grammatikaoskused, pakkumine Yu Neid, mis demonstreerivad vormide õiget moodustamist ja kasutamist, võib nimetada kõnemorfoloogilisteks oskusteks (näiteks verbide isikulõpude moodustamine). Need oskused, mis vastutavad õige automatiseerimise eest O Sõnade põhipaigutust igat tüüpi lausetes määratletakse kui süntaktilist kõneoskust.

Teadlaste seas on peaaegu täielik üksmeel T seisneb grammatiliste oskuste jagamises retseptiivseteks ja ekspressiivseteks (produktiivseteks) grammatilisteks oskusteks. See klassifikatsioon põhineb keskendumisel grammatiliste oskuste kasutamisele väljenduskeeles. V mitmesugused kõnetegevuse tüübid (rääkimine, kirjutamine) ja vastuvõtlikud kõnetegevuse tüübid (kuulamine, lugemine)

Vastuvõtlikud grammatikaoskused - need on automatiseeritud toimingud T juhendite järgi ja grammatilise teabe dekodeerimine kirjalikus või suulises tekstis. Alates suulisest või kirjalikust tajumisest ja mõistmisest b kirjalik tekst esineb nii aktiivse kui ka passiivse keelematerjali tundmisega, vastuvõtlikud grammatilised oskused jagunevad verbaalseteks e aktiivne-aktiivne ja vastuvõtlik-passiivne lugemis- ja kuulamisoskus.

Psühholoogilises kirjanduses on ka teist tüüpi oskusi e ratture viitab "vaimsele" või "intellektuaalsele": keelediskursiivne analüütiline grammatikaoskus. Need on moodustatud grammatiliste teadmiste põhjal ja neid kasutatakse taustakomponendina peamiselt kirjalikus kõnes, harvem kõnes. Keeleoskus aitab O kõneleja jälgib kõneakti õiget sooritamist ja kui see sooritatakse valesti, tagab korrektsiooni e täpsust.

Grammatiliste oskuste keelelised ja psühholoogilised omadused G Li keele osa oleks puudulik, ilma grammide vastasmõju arvesse võtmata A Emakeelte ja võõrkeelte tehnilised oskused - negatiivne ülekanne (häire) ja positiivne ülekanne (ülekanne).

Tulenevalt sellest, et õpilane ei oska alati erinevusi ja sarnasusi ära tunda d ema- ja võõrkeelte grammatiliste nähtuste erinevused jne. O toimub osa kõneoperatsioonide ülekandumine emakeelsest kõnetegevusest võõrkeelsesse kõnetegevusse. Võõrkeelte õpetamise protsessis sekkumise ja ülekande arvestamine on äärmiselt oluline, kuna mõlemad nähtused võivad oluliselt mõjutada treeningute tulemusi e nia.

Esineb keeltevahelisi ja keelesiseseid häireid. Int. Ja keele interferents on kujunenud võõrkeeleoskuse pealekandmise mõju äsja kujunenud oskustele.

Võttes arvesse häirete ja trans Koos mõjutab grammatika õppimise protsessi edenemist ja tõhusust O kõnes peate järgima järgmisi "reegleid":

- positiivse ülekandeefekti maksimaalne kasutamine;

- segavate nähtuste erinevuste selgitamine;

- kõne grammatilise poole õpetamise protsessi kaasamine ja arvamusi segavate nähtuste eristamise kohta.

Peamine viis vene keele häirete ületamiseks on:

a) tõlkeharjutustest keeldumine materjali esialgse konsolideerimise ajal.

b) tõlkevabade treeningharjutuste kasutamine, mis põhinevad sama struktuuri kordamisel.

V) tõlke kasutamine vene keelest assimilatsiooni kontrollimiseks või vähemalt uuesti konsolideerimiseks.

d) situatsiooniharjutuste kasutamine, milles grammatilisi vorme ei seostataks mitte niivõrd reeglitega, vaid reaalsete isikute ja objektidega.

e) suurendades harjutuste arvu võõrkeele ja vene keele nähtuste lahknevuse korral ja vähendades nende arvu sarnasuse või analoogia olemasolul.

Grammatilised oskused on erinevat tüüpi kõnetegevuse komponendid ja erinevad üksteisest sama palju kui need kõnesuhtlusviisid ise. Seetõttu määratleme esmalt rääkimise ja kirjutamise grammatiliste oskuste peamised tüübid.

Grammatilise kõneoskuse all mõistetakse grammatiliste nähtuste järjekindlalt korrektset ja automatiseeritud, kommunikatiivselt motiveeritud kasutamist. y suulises kõnes. Selline omamine keele grammatilised vahendid põhinevad kõnedünaamilistel vormistereotüüpidel, mis on ühtsus nende tähendusega, "heli ja tähendusega". Grammatilise kõneoskuse peamisteks omadusteks on seega grammatiliste toimingute sooritamise automatiseerimine ja terviklikkus, vormi ja tähenduse ühtsus, selle toimimise situatsiooniline ja kommunikatiivne tingimuslikkus.

Kõnemorfoloogilisteks oskusteks võib nimetada grammatilisi oskusi, mis tagavad suulises kõnes õige ja automatiseeritud sõnade moodustamise ja kasutamise antud keeles. Inglise keeles hõlmavad need oskust kasutada suulises kõnes õigeid isikulõppe ja verbivorme.

Kõne grammatilisi oskusi, mis tagavad suulises kõnes ingliskeelses kõnes igat tüüpi lausetes järjekindlalt õige ja automatiseeritud sõnade paigutuse (sõnajärjekorra), vastavalt keelejuhistele, võib määratleda kui süntaktilist kõneoskust, need. oskused põhiliste lausete süntaktiliste mustrite (stereotüüpide) valdamisel.

Täiusliku keeleoskusega kirjaliku kõne morfoloogilisel ja süntaktilisel kõneoskusel on samad mehhanismid kui suulise kõne oskusel, kuid see on tingitud kõne kirjalikust vormist. need. graafiline ja õigekirjaoskus. Need oskused erinevad suulisest kõneoskusest eelkõige selle poolest, et on tänu kirjaliku kõnevormi eripärale diskursiivsemad ja analüütilisemad. Kõnetöö kirjaliku fikseerimise protsess, erinevalt suulises vormis kõne genereerimise protsessist, võimaldab naasta kirjutatu juurde, sellel peatuda, analüüsida, parandada, selgitada, kasutades õigekirja grammatilisi reegleid, kuna ajalised omadused kirjalikus kõnes ei ole nii jäigalt määratud kui suulise kõne teemad.

Vastuvõtlikud grammatilised oskused viitavad automatiseeritud toimingutele grammatilise teabe (morfoloogilised vormid ja süntaktilised struktuurid) äratundmine ja mõistmine kirjalikus ja suulises tekstis. Kuna suulise ja kirjaliku teksti vastuvõtt võib toimuda nii aktiivse kui ka passiivse keelematerjali tundmise korral, tuleks retseptiivsed grammatilised oskused liigitada lugemis- ja kuulamisoskusteks retseptiivseks-aktiivseks ja retseptiivseks-passiivseks grammatilisteks oskusteks. Eeltoodust järeldub, et mõistet „vastuvõtlikud oskused“ ei saa samastada ainult terminiga „passiivsed oskused“ võivad need olla ka vastuvõtlikud-aktiivsed (lugedes ja kuulates teksti, mille materjali õpilased aktiivselt valdavad).

Retseptiiv-aktiivsed grammatilised kuulamisoskused põhinevad grammatiliste nähtuste ja nende tähenduste kuulmis-kõnemotoorsete kujutiste automatiseeritud kõneühendustel. Retseptiiv-aktiivne grammatiline lugemisoskus põhineb seostel nende nähtuste visuaal-graafiliste ja kõnemotoorsete kujutiste ja nende tähendustega. Need ühendused avalduvad automatiseeritult sti loetava (kuulatava) mõistmise tajumise ja mittetõlke (vahetu) protsess selles sisalduv tekst ja grammatiline teave, mille määrab individuaalse kõnekogemuse arengutase nendes vastuvõtlikes kõnetegevuse tüüpides, need. lugemise ja kuulamise kogemus. Individuaalse kõnekogemuse täiuslikkuse aste väljendub tugevate ja arenenud kuulmis-kõnemotoorsete ja visuaalsete kujundite olemasolus koos nende tähendusega inimese pikaajalises kõnemälus. vastuvõtuoskused (passiivselt omandatud grammatilise materjali raames). Need oskused hõlmavad järgmist:

1) n oskused ära tunda ja mõista tekstis esinevaid grammatilisi nähtusi olemasoleva visuaalse mälu põhjal ja selle käigus loodud kujutised lugemiskogemuse kujundamine ja arendamine;

2 ) d kursiivsed operatsioonikeeled e grammatilise analüüsi oskus teksti grammatilise teabe (analüütiline dekodeerimine).

Esimest tüüpi grammatilised oskused moodustuvad rikkaliku valguse lugemise protsessis, teine - grammatiliselt raskete tekstide või tekstilõikude lugemise ja grammatiliste nähtuste analüüsi elementide kasutamise tulemusena.

Grammatiliste oskuste kirjeldus oleks puudulik, mainimata keele grammatilisi oskusi, mille all all mõistetakse diskursiivseid-analüütilisi erioskused grammatilise materjaliga opereerimisel (käände- ja sõnapaigutusoskus), mis moodustatakse ja sooritatakse grammatiliste teadmiste põhjal keeleharjutuste sooritamise protsessis. Sarnaselt samanimeliste kõnegrammatiliste oskustega võivad need olla vastuvõtlikud (grammatiliste nähtuste äratundmisel kirjalikus ja suulises tekstis), nad võivad olla ka produktiivsed ja kasutada taustakomponendina peamiselt kirjalikus kõnes, harvem kõnes. Keele grammatilist oskust iseloomustab diskursiivsus, mittekommunikatiivsus ja mittesituatsiooniline toimimine. Seda oskust võib seostada oskustega, mida psühholoogilises kirjanduses nimetatakse "vaimseteks" või "intellektuaalseteks". Pikka aega samastati nõukogude metoodilises kirjanduses keeleoskust kõneoskusega. Mõiste "kõneoskus" võeti esmakordselt kasutusele laialdaselt B.V. Beljajev , kes ei kasutanud terminit "keeleoskus". Mõned metoodikud eitavad nende oskuste kasulikkust, isegi nende oskusteks nimetamise paikapidavust.

Keeleoskuse arendamise vajadus keskkoolikeskkonnas on seletatav mitme põhjusega, mille hulgas tuleks välja tuua järgmised. Esiteks võib keeleoskus toimida "varuoskustena" kõnegrammatilise oskuse ebaõnnestumise korral (unustamine, Kõneprobleemide automaatika väljendatud grammatilistes vigades) või ebapiisavalt automatiseeritud sti . Näiteks on õpilasel raske kasutada tegusõna etteantud (vajalikku) isiklikku lõppu ja „rekonstrueerib” selle reegli alusel sooritatava keelelise toimingu abil. Teiseks on keeleoskus osa mehhanismist, mis kontrollib kõnetoimingu õiget sooritamist kõneleja enda poolt ning kui see sooritatakse valesti, siis tagab vea parandamise. Kolmandaks annavad keele paralleelvormid ja kõne grammatilised oskused teadliku orienteerumisaluse kõneoskuste loomiseks.

1.2 Keeleline OS uus grammatika õpetamine

Praeguses staadiumis on keeleteadlased ja metodoloogid eriti sageli hakanud “grammatika” mõistesse lisama näiteks keeleteaduse erinevaid osasid, nagu sõnamoodustus ja foneetika, aga ka õigekiri, leksikoloogia elemente, fraseoloogiat, stilistika ehk rubriigid “Semantika”, “Pragmaatika” vms, mis omakorda sisalduvad eri keelte grammatikaõpikutes.

Tänapäeval on erilise tähenduse hakanud omandama võõrkeelte grammatika käsiraamatud, mille komponendid on keskendunud erinevatele eesmärkidele: grammatika erinevatele vanusekategooriatele ja haridustasemetele, grammatika mitut tüüpi haridusasutustele, grammatika inimestele. erineva keelekogemusega või erineva elukutsega, spetsiaalsete kommunikatiivsete grammatikatega.

Võõrkeelte õpetamise efektiivsuse tõstmise tänapäevaste probleemide lahendamiseks on vaja välja selgitada teaduslike grammatikate ja võõrkeelte spetsiifiliste grammatikate erinevused. Selleks on vaja selgeks teha keeleteaduse objektid ja õppeaine “võõrkeel” meetodid.

Kaasaegse keeleteaduse objektiks on keeleteadlaste arvates keel (selle omaduste ja funktsioonide täies ulatuses): struktuur, toimimine ja selle ajalooline areng. Kaasaegse metoodika objektiks on võõrkeele õpetamise eesmärgid ja mustrid, õppe sisu, vormid ja meetodid. Erinevad keeleteaduse objektid ja meetodid võimaldavad teaduslikes grammatikates ja didaktilistes grammatikates määrata keele grammatilise struktuuri kirjelduse suuresti erinevat sisu ja vorme.

Teaduslikud grammatikad, mis kirjeldavad keelt tervikuna, osutavad grammatilistele nähtustele, mis esinevad antud keeles üldiselt, sõltumata õpilaste uuritavatest keelenähtustest, samas kui võõrkeelte grammatika peaks põhinema ennekõike teatud õppeetapi keeleline miinimum. Keelelised ja metoodilised süsteemid grammatika esitamiseks ei lange kokku. Seega, erinevalt teoreetilise lingvistika reeglite sõnastamisest, sõltub didaktilistes grammatikates reeglite sõnastamine õpilaste vanusest, kogemustest, psühholoogilistest jm omadustest.

Erinevatele õpilaste rühmadele tuleks kirjutada erinevad grammatikad. Keeleteadus ei saa näidata universaalseid mustreid, millest sõltub õppetöö efektiivsus grammatilise materjali süstematiseerimise, terminoloogia kasutamise või grammatiliste reeglite sõnastamise valdkonnas kõigi õpilaste kategooriate jaoks.

Grammatika roll muutub sageli mitmete tegurite mõjul: keeleteaduse teooria arengu mõjul, võõrkeelte õpetamise praktiliste tulemuste arvestamise mõjul, riigi poliitika arvestamisel keeleteaduse valdkonnas. haridus jne.

Võõrkeelte õpetamisel on näha grammatika rolli vähenemist. Paljud Euroopa õpetajad märgivad, et õppetöös seatud haridus- ja arengueesmärke ei saavutata seetõttu, et koolilapsed ei mõista traditsioonilisi võõrkeelte grammatikaid õppides ei grammatikaterminite ja mõistete õppimise praktilist tähendust ega grammatilise analüüsi eesmärke.

Õpetajate seas võib endiselt kuulda selliseid väiteid: "Minu õpilased teavad grammatikat, kuid nad räägivad ja loevad vigadega ja vastupidi: "Nad teavad, kuidas rääkida ja lugeda, kuid nad ei tea grammatikat." Need väited viitavad grammatika olemuse valesti mõistmisele üldiselt ja selle rollist eelkõige võõrkeele valdamisel. Grammatikat on kõnest võimatu eraldada, kuna grammatika koos sõnade ja heliloomega esindab kõne materiaalset alust. Grammatika mängib organiseerivat rolli. Tähenduse väljendamiseks antakse häälikutest koosnevatele sõnadele üheselt mõistetavad vormid. Näiteks: "Ma andsin teile raamatu, mina" - see on grammatika morfoloogiline aspekt. Samal ajal kombineeritakse need sõnavormid fraasideks, lauseteks, tekstideks vastavalt antud keelele iseloomulikele süntaktilistele mustritele: "Ma andsin teile raamatu, " need. inimene, kes ütles esimese sõna, võtab justkui enda peale "grammatiline kohustus". Ajukoores on stereotüüpide süsteem, mis dikteerib need reeglid sõnade sidusaks tervikuks korraldamiseks. Stereotüüpide süsteem määrab intuitiivse, teadvustamata grammatika olemasolu, mida iga inimene oma emakeeles endas kannab. Võõrkeele õppimisel on vaja käivitada stereotüüpia mehhanism valitud grammatika põhjal miinimum , need. luua intuitiivne grammatika, mis aitaks kaasa võõrkeelse kõne arengule.

Samas tuleb silmas pidada järgmisi olulisi erinevusi oma emakeele ja võõrkeele valdamise tingimustes, mis mõjutavad lähenemist võõrkeele grammatika õpetamisele.

1. Emakeel on esmane elutähtis nõue suhtlusvahend, mille omandamine on loomulikult motiveeritud, sest emakeel omandatakse lapsepõlves paralleelselt lapse kohanemisega keskkonnaga.

Võõrkeel on teisejärguline suhtlusvahend, mille kasutamist ei dikteeri eluline vajadus; võõrkeele valdamine algab koolieas, kui peamised suhtlusvahendid - emakeel ja vene keel - on juba loodud; seetõttu tuleb helistamiseks teha erilisi jõupingutusi motivatsiooni keeleõpe.

2. Emakeelt valdatakse loomulikus ja külluslikus keelekeskkonnas, kust laps saab ilma erilise pingutuseta lahkuda need. tuvastab tahtmatult ja lühikese ajaga mustrid. Võõrkeele omandamine toimub haridustingimustes talle võõras keskkonnas. Mustrite tuvastamiseks puudub piisav alus. Seega grammatika valdamisel võõrkeele koolikursusel tuleks erilist tähelepanu pöörata teooriale, selle optimaalsele kombineerimisele kõnepraktikaga, samuti meelevaldse tähelepanuvormi ja tähelepanu vahelisele seosele. tahtmatu , need. teadvuse printsiibi järjekindel rakendamine. [ 23 ; 8 9 ]

Selle printsiibi roll grammatika valdamisel on eriti suur. See on määratud grammatika üldistavate omadustega, mille mustrid ulatuvad tervele sõnasarjale, tänu millele toob see õpilaste kõnekogemusse korraga palju homogeenseid üksusi, mis lühendab teed keeleoskuseni. Näiteks lõpetamine -s , laieneb peaaegu kõigile inglise keele verbidele 3 - m nägu Olevik määramata; Grammatiliste mustrite arv on igas keeles erinev, kuid kõigis keeltes on see nähtav ja seetõttu pole nende valdamine keeruline, kuna inimese mälu salvestab üldistavaid nähtusi paremini kui üksikuid, siis seda ma nägin L.V. Štšerba grammatika metoodiline eelis sõnavara ees, kui mänguliselt parafraseerida Suvorovi oma » Kuul on loll, bajonett on suurepärane" raamatus "Sõnavara on loll, grammatika on suurepärane".

Teadvuse printsiip on kõigi grammatika valdamisel kasutatavate meetodite aluseks; iga meetodi sees on paigaldatud selle seos teooria ja praktika vahel. Oluline on ainult meeles pidada järgmist: rakendus "puhas" teooria ilma selle kinnituseta grammatilise nähtuse toimimise spetsiifiliste teguritega, samuti "puhas" ilma selle mõistmiseta praktikat ei aktsepteerita võõrkeele koolikursusel grammatikat omandades.

Nagu teate, on inglise keel käändekeel. tšeskogo, samas kui Venemaa ja Dagestan käändetüüpi keelte juurde. Käändesüsteem on rohkem arenenud vene keeles ja Dagestan kui inglise keeles.

Vene keeles ja Dagestan keel Oh Sõna lõpp mängib suurt rolli. Lõpp näitab seost sõnade vahel fraasides ja lauses. Just lõpp võib olla mitme kategoorilise vormi väljendus. IN Dagestan keel Oh mille tunnuseks on aglutinatsioon, võib iga afiks väljendada ainult ühte grammatilist tähendust.

Vene keeles määrame lõpuga tavaliselt kuulumise ühte või teise kõneosa, grammatilisse kategooriasse. IN Dagestan keel Oh sõnade teatud kategooriatesse kuulumise määramise aluseks on leksikaalne põhimõte, need. sõna tähendus.

Peatugem keskkoolis õpitud morfoloogia olulisematel lõikudel - "Inglise verbi pingevormid." Programm näeb ette vormide aktiivset assimilatsiooni Olevik, Minevik, Tulevik. Inglise verbi ülalmainitud ajavormides on moodustamise ja kasutamise osas suurim sarnasus vormides kohal.

Konjugatsioonimehhanism, nimelt verbi lõpu muutumine, on võrreldavates keeltes sama. Oleviku peamine kasutusala on tegevuste, kõne ajal toimuvate sündmuste ja ka tegevuste tähistamine mis toimub lähiajal, need. tuleviku aja tähenduses, - on täiesti sarnane vene keele oleviku tähenduse ja kasutusalaga keel, mis seletaks võrdlev selle ajutise vormi õpilaste meisterlikkuse lihtsus.

Keerulisem võrreldes kohal õpilastele on minevikuvormid verbivormid. Seda selgitab Kolm koolis õpitud inglise keele minevikuvormi vastavad vene keeles ainult ühele minevikuvormile. Kõigi nende minevikuvormide kasutusala ei tundu õpilastele alati selge ja lihtne. Selliste keeruliste aegade moodustamise meetodite valdamine nagu Täiuslik on ka definitsiooniga seotud mitmeid morfoloogilisi ja süntaktilisi raskusi.

grammatiline leksikaalne kõne koolitus

1.3 Leksikogrammatilised raskused väidete moodustamisel

Võib-olla pole ükski keeleõpetuse aspekt aastate jooksul olnud nii intensiivse arutelu ja debati objektiks nagu grammatika. Grammatikat mõisteti erinevalt; see mängis ja mängib jätkuvalt erinevat rolli mitte ainult emakeelte või võõrkeelte (FL) õpetamisel, vaid ka üldiselt maailma üksikute riikide haridussüsteemis.

Võõrkeele grammatika õpetamise probleemide lahendamiseks on vaja selgitada “grammatika” mõistet, luua seoseid spetsiifiliste tunnustega võõrkeele grammatika ja õpetamispraktika, pedagoogika, psühholoogia, lingvistika vahel ning arvestada selle üldpedagoogilist ja konkreetsed metoodilised eesmärgid.

Loogiliste ja filosoofiliste küsimuste sünteesist välja kasvanud grammatikast sai iseseisev teadmistevaldkond juba enne meie ajastut. Mõiste "grammatika" (Kreeka grammatika ) tähendas algselt "lugemis- ja kirjutamiskunsti". Keskajal "vaba kunst" grammatika (lat.) peeti iga hariduse üheks komponendiks ja seadis eesmärgiks: õpetada ladina keele (mõnikord ka teiste keelte) oskust, anda teavet filoloogia kohta, sealhulgas tekstide lugemisel, teha vaimset võimlemist. Mis tahes keele õpetamine toimus grammatika abil, tavaliselt ladina eeskujul. Grammatikat õpiti eriainena ja eesmärgina omaette .

Järgneval perioodil, eriti alates 19. sajandist V ., mõiste "grammatika" täitub uue sisuga nii keeleteaduses kui ka keeleõpetuses. Kõrval keeleteadlaste määratlus D.E. Rosenthal , S.I. Ožegova , grammatika hakkas tähendama: a) keele grammatilist struktuuri; b) sellist süsteemi uuriv keeleteaduse haru; c) kühvel palju reegleid sõnade muutmiseks, nende seosed kombinatsioonideks, ettepanekud (vahel ka tekste); d) reeglite kirjeldust sisaldav õpik

Tuleb märkida, et sisse XX V . keeleteadlased ja metoodikud, kodu- ja välismaised, on muutunud eriti sageli lisada mõiste "grammatika" hulka keeleteaduse erinevad harud, näiteks sõnamoodustus ja foneetika ka , samuti õigekirja, leksikoloogia elemendid, fraseoloogia, stilistika või jaotised "Semantika" , Pragmaatika "jne, mis omakorda sisalduvad erinevate keelte grammatikaõpikutes .

Käesoleval sajandil on grammatika roll võõrkeele õpetamisel eriti sageli muutunud mitmete tegurite mõjul: keeleteaduse teooria arengu mõjul, õppetöö praktiliste tulemuste arvestamise mõjul. võõrkeel (sh grammatikaõpikutest õpetamise praktika), arvestades riigi hariduspoliitikat jne.

Minevikus sajanditel oli tendents grammatika ja kõigi grammatikaõpikute peaaegu täielikule või täielikule kaotamisele üldharidusasutustes. Näiteks revolutsioonieelsel ja -järgsel Venemaal täheldati omamoodi grammatikakriisi, väideti. et arvamus, et grammatika õpetab õigesti lugema ja kirjutama, on vale ning kõigis ministriprogrammides hakati keele protestidest hoolimata asendama sõna "grammatika" sõnadega "keele jälgimine". kovedov [ 28 ; 7 7 ] .

Paljud Euroopa õpetajad märgivad, et haridus- ja arengueesmärke õpetamisel ei saavutata seetõttu, et koolilapsed ei saa paljude tähelepanekute kohaselt traditsioonilisi võõrkeelte grammatikat õppides aru ei grammatiliste terminite ja mõistete õppimise praktilisest tähendusest ega eesmärkidest. grammatilisest analüüsist . Tendentsid traditsioonilise haridusgrammatika kaotamisele, sealhulgas meie riigis, ilmnesid 60. aastal - 70 - e aastat pärast generatiivse grammatika teooria tekkimist N. Chomsky , kriitiliselt ülekantav võõrkeele metoodikasse . Ja viimastel aastakümnetel on hakatud liigselt vähendama grammatika rolli, mis on viinud õpilaste kõnes esinevate vigade arvu märkimisväärse kasvuni võõrkeelte õpetamise kommunikatiivse meetodi kasutamise tõttu. .

Teisalt võib tuua näiteid grammatika domineeriva rolli säilimisest võõrkeele õpetamisel, millest annavad tunnistust kodumaised programmid ja õpikud, mis mõnel juhul sünnivad mitte metoodilise otstarbekuse alusel, vaid mõjutusel. keeleteadlaste eriarvamustest, aga ka mitmetest sotsiaalpoliitilistest teguritest. .

Erinevad keeleteaduse objektid ja meetodid võimaldavad määrata suuresti erinevat sisu ja keele grammatilise struktuuri kirjeldamise vormid V teaduslikud grammatikad ja didaktilised grammatikad. Teaduslikud grammatikad, mis kirjeldavad näiteks keelt tervikuna, osutavad grammatikanähtustele, mis esinevad antud keeles üldiselt, sõltumata õpilaste uuritavatest keelenähtustest, samas kui FL grammatikad ja grammatika osad selle teema õpikutes peaks põhinema eelkõige keelel min imume selles hariduse etapis. Kogemused näitavad, et arvukate keelesüsteemis esinevate grammatiliste nähtuste kriitikavaba ülekandmine võõrkeelekursusesse võib raskendada õpilastel grammatilise materjali valdamist. Keelelised ja metodoloogilised süsteemid grammatika esitamiseks ei lange kokku. Seega, erinevalt teoreetilise lingvistika reeglite sõnastamisest, sõltub didaktilistes grammatikates reeglite sõnastamine õpilaste vanusest, teadmistest, kogemustest, psühholoogilistest ja muudest omadustest. Erinevatele õpilaste rühmadele tuleks kirjutada erinevad grammatikad. Keeleteadus ei saa vastupidiselt üksikute keeleteadlaste väidetele osutada universaalseid mustreid, millest õpetamise tõhusus sõltub grammatilise materjali süstematiseerimisest, terminoloogia kasutamisest või grammatiliste reeglite sõnastusest kõigi õpilaste kategooriate jaoks. , väites, et "ainult OS-is uus keeleteadus" võõrkeeleõppes on võimalik parandada. Grammatika õpetamise tulemuslikkust saab saavutada psühholoogiliste ja pedagoogiliste mustrite arvestamise põhjal kasu grammatika õpetamise didaktiliste aluste roll.

On ilmne, et kodumaiste koolide võõrkeelte grammatikad ei aita vähemalt paljudel juhtudel hästi Euroopa Nõukogu nõutud praktiliste õppeeesmärkide saavutamist. Kõneosade, lauseliikmete, lausetüüpide, predikaaditüüpide määratlus ja nii edasi. - teave, nagu paljud ülesanded, mille eesmärk on leida neid grammatisi kategooriaid tekstides, nende meeldejätmist ja taasesitamist, ei aita kaasa kõneoskuste kujunemisele, mis kujunevad välja konkreetsete kõnemehhanismide alusel ja ei ole seotud mõistete ja süsteemidega, mis on kehtestatud aastal. keeleteadus.

Loetleme tegurid, mida peame vajalikuks praktilise keeleoskuse eesmärgi paremaks saavutamiseks:

1. Kasu eristamist Ja materjali valimisel aktiivsete ja Sest passiivse grammatilise miinimumi ja erinevate meetodite kasutamisel koolitust võõrkeel . Seega peaks aktiivse grammatilise miinimumi reeglite sõnastus eelkõige näitama õpilastele, kuidas nad suudavad oma emakeeles, leksikaalses ja grammatikas, tavalisi mõtteväljendusviise edasi anda. ki kasutades võõrkeelseid vahendeid (näiteks: nad öelda ). Teisest küljest on vaja õpilastele näidata, kuidas mõista neid grammatilisi vorme, mida nad võõrkeelsetes tekstides kohtavad, kuid ei saa oma kõnes kasutada, kuidas tuvastada homonüümsete sõnavormide tähendust tekstides (näiteks: Inglise: nagu, to, poolt; saksa keel: als, da, der; ja nii edasi. ), kuidas kasutada kodumaistes meetodites välja töötatud spetsiaalsed "näidised mõistmiseks".

2 . Muuda grammatikaterminoloogia võõrkeelekursusel, sh didaktilised grammatikad. Hinnangute kohaselt keeleteadlased V Mitte millest grammi Tikah FL keskkoolidele s juures programmi leksikaalne miinimum 850- Kasutatakse 1000 leksikaalset ühikut ja üle 700 keeletermini. Umbes sama palju terminid sisalduvad valitud saksa võõrkeeleõpikutes välismaalased. Selle olukorra irratsionaalsus on ilmne. Grammatikaõpetuse parandamiseks on soovitav luua uusi õpikuid nii keskkoolidele kui ka täiskasvanutele, mitte millel filoloogiline haridus, kus arv grammatiline tähtaegu saab vähendada 60-ni - 70 [ 21, 22 ] , ja õpikutes saate asetage lühike terminoloogia sõnastik koos selgitavate näidetega. Didaktiline grammatika sobib ehitada põhimõttel mitte tähtajast kuni tähendust ja lausete grammatiliste vormide näidetest nende tähenduseni.

3. KOHTA valik grammatilised nähtused aktiivse ja passiivse miinimumini V õpik Oh Ja kasu erinevat tüüpi haridusasutustele. Sest selleks on vaja spetsiaalseid linguostaate metoodilistel eesmärkidel teostatavad uuringud.

4. Muuda keel A grammatilise materjali esitamine keelehariduseta õpilaste õpetamisel. Kuiv, abstraktne ja keeleline akadeemiline kvaliteet esitluskeel tekitab emotsioone e suhtumine grammatikasse. Grammatikat, sealhulgas teooriat, saab esitada kaasahaaravalt, elavalt ja huvitavalt; see peaks stimuleerima emotsioone, olema keskendunud õpilase isiksusele ning sellega peaks kaasnema koomiksid ja muud joonistused jne. kõik see on tingimusteta suurendab treeningu efektiivsust .

2 . Metoodilised vahendid kõne grammatilise vormistamise õpetamiseks inglise keeles kell 5- 6 klassid

2.1 Metoodilised vahendid aktiivsega töötamiseks grammatiline miinimum

Kõne grammatiliste oskuste kujundamine peaks toimuma etapiviisiliselt, võttes arvesse kõne grammatiliste struktuuride toimimise tingimusi. Soovitatav on eristada kolme peamist etappi:

1.) tutvumine ja esmane konsolideerimine;

2.) koolitus;

3.) rakendus.

Vaatame iga etappi eraldi:

Grammatilise materjali esmane konsolideerimine

Selle etapi eesmärk on luua näitlik alus grammatiliseks tegevuseks hilisemaks oskuste kujundamiseks erinevates suhtlusolukordades. Selles etapis on vaja paljastada grammatilise struktuuri tähendus, kujunemine ja kasutamine, tagada õpilaste kontroll selle mõistmise üle ja esmane konsolideerimine.

Grammatilise nähtuse vormi, tähenduse ja kasutamisega tutvumiseks kasutatakse sidusat teksti, mis esitatakse kas kuulamiseks (helitekst) või trükituna. Suulise sissejuhatava kursuse puhul on esimene variant loomulik; põhikursusel, kui õpilased juba loevad ja kirjutavad, - teiseks. Tekst on selle grammatilise nähtuse jaoks tüüpiline keskkond, samal ajal see - pilt õpilaste tulevasest lausungist.

Oletame, et inglise keele tunnis toimub pingevormi sissejuhatus. Täiuslik minevik. Võib soovitada järgmist teksti:

Olin täna hommikul väga õnnelik. Eile õhtul ei leidnud ma oma prille kuskilt, otsisin ja otsisin onn, et ei leidnud. Siis täna hommikul tühjendasin vanapaberikorvi ja järsku leidsin need. Olin need kogemata korvi kukkunud.

Grammatilise nähtuse (antud juhul Past Perfect) mõistmine võib toimuda deduktiivselt või induktiivselt, need. , õpilastele saab kohe pärast teksti tsiteerimist anda reegli ja nad otsivad tekstist konkreetset materjali selle kinnitamiseks (deduktsioon); või tekstianalüüsi põhjal juhtküsimuste abil tuletada õige vilo (induktsioon ) .

Tuleb märkida, et induktsiooni ja deduktsiooni kasutatakse tavaliselt ühtsuses; grammatiliste nähtuste tähendus ja kasutamine, Õpilased ei saa esitatud näidisteksti põhjal alati ise järeldada, mistõttu on siinkohal soovitatav kasutada mahaarvamist.

Mis puutub vormi, siis seda saab otse vaadelda, omades materiaalselt väljendatud signaalmärke, need. sama keeleline selgus, mis on sensoorseks toeks grammatiliste mõistete kujunemisel.

Järelikult on grammatiliste nähtuste vorm tuletatav induktiivselt, kuid see on vajalik spetsiaalsete vahenditega õpilaste tähelepanu tõmbamiseks. Kinnitagem ajutise vormiga seoses öeldut näitega Täiuslik minevik inglise keeles. Esiteks , Õpetaja annab reegli selle ajavormi tähenduse ja kasutamise kohta:

Täiuslik minevik - ajutine vorm, mida kasutatakse minevikutoimingu väljendamiseks, mis on juba toimunud enne teatud hetke minevikus jäägid, need. "mineviku-eelne" ajavorm » . Seega kehtib siin mahaarvamine; selle reegli järgi analüüsivad õpilased teksti . Vormi kohta esitatakse õpilastele suunavaid küsimusi, mis koondavad nende tähelepanu märguandemärkidele. Fakt on see, et kuigi grammatilisi signaalmärke väljendatakse, on nad ise nõrgad ärritajad: teksti lugedes püüab inimene neist mööda minnes sisu paljastada. Juhtküsimused juhivad nende abil vormile tähelepanu, õpilased saavad teha oma järeldused hariduse kohta Täiuslik minevik ja kuvage diagramm. Näited sugestiivsest V uuringud;

Millisest kahest osast see ajutine vorm koosneb? Nimetage need

Millises ajavormis on abitegusõna? juurde on ?

Millises põhivormis kasutatakse semantilist verbi?

Kuidas paiknevad verbiga väljendatud predikaadi osad täiuslikus minevikus?

Õpilased tuletavad suunavate küsimuste põhjal skeemi Täiusliku mineviku kujunemiseks. Kuidas Meie me näeme alates antud näide, peaasi uue grammatilise nähtusega tutvumisel See on õpilaste uurimistöö stimuleerimine, vaatlus teatud, etteantud nurga alt.

Samal ajal tuleks julgustada õpilasi hääldama teksti õpetaja järgi ja seejärel seda iseseisvalt taasesitama, harjutades samal ajal lausete häälduskülge. Minevik Täiuslik , sõnavara materjali uuendatakse. Selle tulemusena tekib juba tutvumise ajal reeglite kombinatsioon harjutustega, analüüs sünteesiga, mõistmine jäljendamisega, mis loob aluse antud grammatilise nähtuse tahkeks assimilatsiooniks koos teistega.

Trenir ka grammatika materjal

Edasine assimilatsioon toimub treeningharjutuste sooritamisel, mille eesmärk on arendada õpilastes uuritava nähtuse suhteliselt täpse reprodutseerimise oskusi selle toimimiseks tüüpilistes kõnesituatsioonides ning arendada nende paindlikkust, muutes selleks vajalikke suhtlustingimusi. lausungi adekvaatne grammatiline vorming. Tutvumisel kasutatud lähtetekst esindab ju uut grammatilist nähtust ühekülgselt, ühel või kahel kujul. Mõtete väljendamiseks, s.t. sellest ei piisa, et õpilased saaksid ise teksti koostada; koolitus peaks seega aitama laiendada antud grammatilise nähtuse kasutusala. Koolitus on grammatilise materjali valdamise ülioluline etapp: see ühendab paratamatult vormistereotüüpide loomisele suunatud vormiharjutusi tinglike kõneharjutustega, mis toovad õpilasi lähemale oma mõtete väljendamisele seoses teatud suhtlusülesannetega. Assimilatsiooni edukus sõltub nendevahelise õige tasakaalu loomisest. Koolituse teema võib olla keelenähtuse väike element. Koolitusmaterjali "vertikaalne" korraldamine paradigmades on samuti vastuolus kõne lineaarse arenguga ja mõned autorid peavad seda "kõne mõttetuse" koolituseks. Seega ühelt poolt vajadus eriliste jõupingutuste järele, et tõmmata tähelepanu vormile, sellele leebele stiimulile, osutades sellele „suurendusklaasiga“ püsivaks assimilatsiooniks, teisalt - soov koondada tähelepanu mõttele, mis otsib selle väljendust.

Ilma teatud arvu vormiharjutusteta, mille eesmärk on vormi ja selle stereotüübi meeldejätmine on võimatu läbi saada grammatika kujunemine oskus. Aga ametlikud harjutused tuleks allutada kõnehoiakuga harjutustele. Omadused vau tre süsteem tasandusharjutused üldiselt, näidata sööma nende abimees rolli. Peame väljaõppe üles ehitama harjutusi nii, et õpilased neid esitamas mõistis selle vajadust grammatiline nähtus temaatilises-situatsioonilises tervikus.

Metoodika hõlmab järgmisi peamisi harjutuste liike.

1. Imitatsiooniharjutused võivad olla üles ehitatud ühestruktuurilisele või vastandlikule (kontrastsele) grammatilisele materjalile. Grammatiline struktuur on neis antud, seda tuleks muutmata korrata. Harjutuste sooritamine võib toimuda kuulamise ja mudeli järgi vormide kordamise vormis; erinevate vormide vastandlik kordamine õpetaja poolt, samas kui kõneorganid on kohandatud uute grammatiliste nähtuste hääldusele väikeses kontekstis;

Mahakandmised tekst või teda osad, millele on alla joonitud grammatilised punktid.

2. Metamärgid harjutusi kasutatakse Sest konsolideerimine grammatiline materjal, tootmine automaatsus V kasutada grammatiline struktuur sarnastes olukordades; seda tüüpi harjutused on eriti vastutavad painduvuse arendamise eest oskus, siin toimub antud grammatilisele nähtusele omaste vormide kogu mitmekesisuse assimilatsioon erinevate teisenduste, perifraaside, lisamiste ja laiendamise tõttu.

3. Ümberkujundav harjutusi anda võimalus moodustada kombineerimisoskused, antud grammatika asendamine, vähendamine või laiendamine struktuurid V kõne. Siin meetod treening tegelikult suletakse omandatud grammatilise materjali kõnes rakendamise meetodiga.

Neid harjutusi sooritades peab õpetaja silmas pidama kahte omavahel seotud ülesannet: tagada grammatilise materjali päheõppimine, vastavate oskuste arendamine ning samal ajal avada õpilastele selge kõneperspektiivi nende oskuste kasutamiseks. Sellega seoses ei saa nõustuda arvamusega, et ka kõige väiksem grammatikaharjutus peab olema üles ehitatud nii, et õpilased tunneksid koheselt tehtud pingutuse kasu ja seda mitte keeleteooria teadmistes, vaid praktilises kasutuses. keelest.

Sarnased dokumendid

Grammatika õpetamise roll ja eesmärgid. Oskuste kujundamise psühholoogilised ja pedagoogilised alused. Grammatilise materjali valik ja korrastamine. Parandus ja enesekontroll grammatika õpetamisel. Grammatika õpetamismeetodite aprobeerimine praktilises tunnis.

lõputöö, lisatud 10.01.2011

Grammatiliste oskuste ja võimete kujunemine. Koolituse sisu koostamise põhimõtted. Grammatiliste oskuste arendamisele suunatud harjutused. Mängud, vanasõnad, ütlused inglise keele tundides kui üks grammatika õpetamise viise.

kursusetöö, lisatud 04.07.2014

Nooremate koolilaste arengu ealised iseärasused. Raskused inglise keele grammatika valdamisel algkoolis. Sümboleid kasutavate harjutuste süsteemi väljatöötamine võõrkeele grammatiliste oskuste arendamiseks õppimise algfaasis.

kursusetöö, lisatud 28.02.2011

Inglise keele õpetamise psühholoogilised alused ja grammatika omandamise mustrid. Õpilaste võõrkeele grammatiliste oskuste arengu jälgimise liigid ja vormid. Grammatiliste oskuste kujundamine kontrollülesannete abil 5. klassis.

lõputöö, lisatud 24.02.2014

Inglise keele õpetamise põhimeetodid. Kuulamine kui kõnetegevuse liik. Raskused võõrkeelse kõne mõistmisel kõrva järgi. Kuulamisoskuste arendamisele suunatud harjutuste ja õppemängude süsteem. Keel vahend dialoogiks.

lõputöö, lisatud 13.05.2013

Ealiste, psühholoogiliste ja keelelis-metoodiliste eelduste otsimine võõrkeele kirjutamise kui kõnetegevuse liigi tõhusaks õpetamiseks. Kirjaliku kõne psühholoogiline korraldus. Harjutused võõrkeelse kõne õpetamise vahendina.

kursusetöö, lisatud 29.12.2010

Kuulamine kui kõnetegevuse liik. Kuulamiskoolituse eesmärgid ja sisu. Nähtavuse liigid, vahendid ja funktsioonid, selle kasutamise võimalused võõrkeele õpetamisel. Visuaalsete abivahendite kasutamine kuulmise mõistmise raskuste leevendamiseks.

lõputöö, lisatud 19.09.2013

esitlus, lisatud 11.10.2013

Võõrkeelse sõnavara õpetamise psühholoogilised ja pedagoogilised alused. Mõisted "sõnavara", "leksikaalsed üksused". Sõnavaraõpetuse eesmärgid, eesmärgid ja sisu. Eksperimentaalne töö inglise keele kõne leksikaalse poole parandamiseks 8. klassi õpilaste seas.

kursusetöö, lisatud 27.12.2010

Lugema õppimiseks mõeldud õppematerjali probleem. Lugemise kui kõnetegevuse liigi õpetamise psühholoogilised ja keelelised alused. Inglise keele lugemisoskuse ja -oskuste arendamine massikoolis keskhariduse tasemel.

Valgevene Vabariigi Haridusministeerium

nime saanud Mogilevi Riiklik Ülikool. A.A.Kulešova

Võõrkeelte osakond

Teema kokkuvõte:

"Grammatika õpetamine."

Shavel Juri Pavlovitš

5. kursuse üliõpilane, rühm “B”

Võõrkeelte teaduskond

teaduslik nõunik -

Borovaja Irina Ivanovna.

Mogilev, 2001

1. Grammatilise materjali valik ja korrastamine.

2. Ema- ja võõrkeelte grammatiliste nähtuste võrdlevad lühikarakteristikud.

3. Grammatiliste oskuste tunnused erinevat tüüpi kõnetegevuses.

4. Grammatilise materjaliga töötamise põhietapid

5. Põhilised harjutuste liigid ja liigid grammatiliste oskuste arendamiseks

6. Kirjandus

Grammatilise materjali valik ja korrastamine

Gümnaasiumis võõrkeele õpetamise praktilistel eesmärkidel on grammatika õpetamise ülesandeks arendada õpilaste grammatilisi oskusi produktiivsetes ja vastuvõtlikes kõnetegevuse vormides programmidega määratud grammatilise miinimumi piires.

Keskkoolis grammatika õpetamise kommunikatiivne eesmärk võimaldab sõnastada põhinõude keskkoolis omandatava grammatilise materjali mahu osas: see peab olema piisav keele kui suhtlusvahendi kasutamiseks programmiga määratud piirides ning realistlik selle assimileerumiseks antud tingimustes.

Vajadus piirata keelelist, sealhulgas grammatilist materjali on tingitud järgmistest objektiivsetest teguritest.

Keskkoolis puudub õpilastel reaalne võimalus omandada antud võõrkeele kogu grammatilist struktuuri selle mahukuse ja grammatiliste oskuste arendamise keerukuse tõttu.

Viimasel ajal on levinud seisukoht, mille kohaselt omistatakse erilist tähtsust kõnes esinevate grammatiliste nähtuste tahtmatule meeldejätmisele, mis muudab väidetavalt sihipärase ja erilise töö grammatiliste nähtuste kallal tarbetuks.

Sel juhul tuvastatakse ebaseaduslikult kaks protsessi: päheõppimine ja grammatiliste nähtuste valdamine. Meeldeõppimine on üks meisterlikkuse etappidest, kuid viimane on võimalik ainult spetsiaalse, sihipärase treeningu tulemusena.

Kui meeles pidada, et grammatiliste oskuste loomine on seotud harjutuste sooritamiseks kulutatud märkimisväärse ajakuluga, siis kõigi võõrkeelenähtuste valdamine nende automatiseeritud kasutamiseni kooli õpetamise tingimustes. võõrkeel on ebatõenäoline. Grammatilise materjali valikul on vajalikud teatud väga olulised piirangud ja eelkõige need grammatilised nähtused, mida õpilased peavad aktiivselt valdama – produktiivsetes ja vastuvõtlikes kõnetegevuses.

Aktiivselt omastatud grammatilise materjali mahu ülehindamine, nagu praktika näitab, mõjutab selle valdamise kvaliteeti negatiivselt: õpilased ei valda piisavalt morfoloogia ja süntaksi kõige elementaarsemaid nähtusi.

Grammatilise materjali piiramist ja selle valikut teatud suhtluseesmärkidel hõlbustab asjaolu, et keelel on kõigil selle tasanditel laialdaselt arenenud sünonüümiasüsteem, mis tekitab liiasust, "entroopiat", samas kui, nagu on märgitud teaduskirjanduses, kogu keele rikkus, ainult tähtsusetu , selle kõige tavalisem osa on kõige vajalikum ja piisav. Seetõttu on võimalik ja soovitav piirata materjali, eelkõige grammatika mahtu, võttes arvesse võõrkeele õpetamise spetsiifilisi tingimusi.

Grammatilise miinimumi valiku põhiprintsiibid on välja töötatud metoodilises kirjanduses.

Aktiivne grammatiline miinimum hõlmab neid nähtusi, mis on produktiivse kõnetegevuse jaoks hädavajalikud.

Peamised üldtunnustatud põhimõtted aktiivse grammatilise miinimumi valimisel on järgmised:

1) levimuse põhimõte suulises kõnes,

2) eeskujulikkuse põhimõte,

3) sünonüümsete grammatiliste nähtuste välistamise põhimõte.

Vastavalt kahele esimesele põhimõttele hõlmab aktiivne miinimum ainult neid grammatilisi nähtusi, mis on suulises kõnes tavalised ja ulatuvad suurele sõnavarale. Kõik muud grammatilised nähtused omandatakse leksikaalselt.

Sellised vormid nagu saksa keeles Plusquamperfekt on suulises kõnes ebaoluliselt levinud, kuid raamatus ja kirjatöös üsna levinud. Seetõttu ei kuulu need nähtused aktiivse miinimumi hulka, vaid sisalduvad tingimata passiivses miinimumis.

Kolmanda põhimõtte kohaselt on kogu sünonüümseeriast aktiivsesse miinimumi kaasatud ainult üks nähtus - stiililiselt neutraalne. See põhimõte on kahe esimese täpsustus ja seisneb aktiivselt omandatud grammatiliste vahendite piiramises. Näiteks kõigist saksa keele kohustuse väljendamise grammatilistest sünonüümidest valitakse aktiivsesse miinimumi ainult modaalverbid, passiivsesse miinimumi kuuluvad aga muud modaalsust väljendavad vahendid - haben + zu + Infmitiiv, sein + zu + Infinitiiv.

Passiivne grammatiline miinimum hõlmab grammatilisi nähtusi, mis esinevad kirjalikus kõnes kõige sagedamini ja millest õpilased peavad aru saama kuulates ja lugedes. On üsna ilmne, et passiivse miinimumi maht võib olla suurem kui aktiivse miinimumi maht.

Grammatiliste nähtuste passiivsesse miinimumi valimise peamised põhimõtted on järgmised:

1) raamatus kirjutatud kõnestiili levimuse põhimõte,

2) polüseemia printsiip.

Nende põhimõtete kohaselt hõlmab passiivne miinimum raamatuliku ja kirjaliku kõneviisi levinumaid grammatilisi nähtusi, millel on mitmeid tähendusi. Võõrkeele õpetamisel on olulise tähtsusega grammatilise materjali korraldus. See määrab suurel määral erinevat tüüpi kõnetegevuse grammatilise poole töö edukuse ja sellest tulenevalt ka keskkoolis võõrkeele õpetamise lõpptulemused.

Grammatiline materjal peab olema organiseeritud funktsionaalselt, st nii, et grammatilised nähtused oleksid orgaaniliselt ühendatud leksikaalsete nähtustega kommunikatiivsetes üksustes, mitte vähem kui lause pikkuses. Lause on seega esialgne kõneüksus, mis esindab lause struktuuri ühtsust (st loomulikku järjestust selle põhiliikmete paigutuses), selle struktuuri elementide morfoloogilisi vorme ning rütmilist ja intonatsioonilist kujundust. , mille määrab selle kommunikatiivne funktsioon ja kontekst.

Metoodilises kirjanduses kasutatakse kommunikatiivsete üksuste tähistamiseks mõnikord erinevaid termineid - kõnemuster, kõnemudel, keelemudel.

Viimast terminit leidub keeleteaduslikus kirjanduses erinevate nimetuste all: “põhimudelid ja nende teisendused”, “struktuurimudelid”, “süntaktilised mudelid” (A.P. Starkov) või “lausemudelid”. Viimaste all mõistetakse keelelisi moodustisi, mis koosnevad konstantsetest elementidest, mida ühendab regulaarne seos, mida saab väljendada sümboolselt, näiteks S+V+0, kus S on subjekt, V on predikaat, O on täiend. Seda keelemudelit kasutades saab moodustada suure hulga üksikuid lauseid, mis on üles ehitatud antud keele süntaktiliste normide järgi:

Der Schüler liest ein Buch.

Der Schüler hat ein Buch gelesen.

Struktuurimudelite tuvastamine süntaktilisel tasemel on eriti oluline kindla sõnakorraldusega keelte puhul, näiteks inglise, saksa, prantsuse keel.

Mõned metoodikud teevad vahet keelemudelil ja selle kõne kehastusel – kõnemudelil. Viimased pole midagi muud kui keelemudeli kommunikatiivne ja situatsiooniline rakendamine konkreetses kõnesuhtluse olukorras. Just konkreetses kõnesituatsioonis või kõnekontekstis saab keelemudelist kõnemudel või kõnenäidis, nagu seda metoodilises kirjanduses tavaliselt nimetatakse. Kuna kõne on alati kas situatsiooniline või kontekstuaalne, on see erinevalt keelemudelist alati loogiliselt ja intonatsiooniliselt määratud. Kõnemudel või kõnenäidis erineb seetõttu keelemudelist esiteks konkreetse situatsiooniliselt või kontekstiliselt määratud leksikaalse sisu poolest, teiseks loogilise rõhu poolest (määratakse kommunikatiivse ülesande ja lausungisu poolt) ja rütmilis-intonatsioonimustri poolest, mis on määratud kõnepruugiga. lausetüüp (narratiiv, stiimul ), kolmandaks lauseliikmete spetsiifilise morfoloogilise kujunduse järgi vastavalt antud keele normidele.

Eeltoodu võimaldab järeldada, et keelemudel ja kõnenäidis (kõnemudel) on omavahel seotud invariantina ja konkreetse variandina.

Kõnenäidise eriline metodoloogiline väärtus seisneb selles, et see ühendab orgaaniliselt keele erinevad aspektid - grammatilised, leksikaalsed ja foneetilised (suulises kõnes) või graafilised (kirjalikus kõnes) - kõne tervikuks, mis on valmis kasutamiseks (või tajumiseks), nimelt õpitava keele normidele vastav lause ning vabastab õpilased vajadusest ehitada see reeglite järgi ja emakeelest tõlke alusel, mis sageli ei taga selle vigadeta ülesehitust keeleõppe erinevuste tõttu. sama mõtte keeleline kujundamine nii emakeeles kui ka võõrkeeles. Märkides kõnenäidise väga väärtuslikku omadust teatud tüüpi lausete süntaktiliselt õige ehituse õpetamise vahendina, ei saa jätta tähelepanuta keelematerjali puhtstruktuurilise korralduse negatiivseid tagajärgi monoloogi ja dialoogilise kõne õpetamisel. Sellist struktuurlis-funktsionaalset (A.P. Starkovi termin) grammatilise materjali organiseerimise käsitlust võib täpsemalt määratleda kui vormilis-struktuurset lähenemist, mis eirab kõne selliseid omadusi suhtlusvahendina kui selle loogilis-semantilist (temaatiline, süžee jne). .) sidusus. Selle lähenemise korral mängib sõnavara teenust süntaktiliste struktuuride või kõnemustrite valdamisel, see on asendusmaterjal nende struktuuride täitmiseks, mis ei ole üksteisega kommunikatiivselt seotud, st loogilis-semantilises mõttes.

Vahepeal rakendab sõnavara eelkõige kõnetegevuse sisu-kommunikatiivset poolt.

Metoodikale on veel üks äärmuslik lähenemine - leksikaalne (või temaatiline, situatsiooniline) lähenemine keelematerjali korrastamisele, mis väljendub selles, et sisukat, kommunikatiivselt terviklikku (loomulikku) kõnet õpetatakse juba alguses. Kõne grammatiline aspekt “lahustub” leksikaalses aspektis ja seetõttu määravad kõne grammatilise õigsuse juhuslikud tegurid, näiteks tahtmatu meeldejätmise iseloom, mis on erinevatel õpilastel erinev.

Grammatilise materjali uurimise korraldamise ja järjestamise üheks peamiseks probleemiks on kõne kahe aspekti – sisu (eeskätt leksikaalse) ja grammatilise (formaalse) – metodoloogiliselt sobiv kombineerimine.

Metoodilises kirjanduses on püütud lahendada kõne formaalsete ja sisuliste aspektide õpetamise probleem materjali valdamise järkjärgulise järjestuse kaudu keerulises organisatsioonis: esimeses - struktuurilis-temaatilises - etapis õpilased. valdama uut grammatilist materjali (struktuure ja morfoloogilisi vorme), kasutades eelnevalt uuritud, temaatiliselt seotud sõnavara. Teises - temaatilis-struktuurilises - etapis pööratakse põhitähelepanu uuele teemakohasele sõnavarale, mis põhineb varem õpitud struktuuridel. Mõnda uut grammatilist materjali on täiesti võimalik tutvustada. Kolmandas - teemadevahelises - etapis luuakse tingimused varem omandatud ja uuritud leksikaalse ja grammatilise materjali loominguliseks ja korrektseks rekombineerimiseks suulises ja kirjalikus kõnes teemadevahelistes suhtlusolukordades.

Metodoloogiliselt on kolm äärmuslikku tendentsi grammatiliste ja leksikaalsete aspektide vahelise seose probleemi lahendamisel materjali korrastamisel kompleksis põhjendamatud:

1) keelematerjali keeruka korralduse tähtsuse alahindamine (sõnavara ja grammatikat õpitakse üksteisest eraldi);

2) keele grammatiliste ja leksikaalsete aspektide iseärasuste eiramine nende igakülgsel uurimisel;

3) keskenduma keele mis tahes ühele (grammatilisele või leksikaalsele) aspektile, järgides formaalset kompleksi.

Selle probleemi ühekülgne lahendus raskendab õpilastele võõrkeelte õpetamise protsessi täieõigusliku suhtlusvahendina. Nagu juba märgitud, on grammatilise materjali korrastamine oluline kõnelemise, kuulamise, lugemise ja kirjutamise oskuste hulka kuuluvate grammatiliste oskuste kujundamisel.

Seega luuakse struktuurilisel ja temaatilis-struktuursel etapil soodsad tingimused süntaktiliste oskuste kujunemiseks nii üksikstruktuuride tasandil kui ka sidusate, elementaarsete dialoogiliste ja | monoloogkõne tänu sellele, et see võimaldab teil sihipäraselt treenida lausestruktuure mitte ainult eraldi, vaid ka omavahel temaatilises seoses. Ainetevaheline staadium avaldab positiivset mõju kõne (monoloogi- ja dialoogiliste) oskuste kujunemisele ja täiustamisele, samuti lugemisoskusele ja sidusate tekstide tõlkimata mõistmisele.

Ema- ja võõrkeelsete grammatiliste nähtuste võrdlev lühikirjeldus.

Keeleteaduslikus kirjanduses, mis käsitleb keskkoolis õpitud vene ja Lääne-Euroopa keelte grammatilise struktuuri tüpoloogilise võrdluse küsimusi, tuuakse ühelt poolt esile sarnased tunnused ja erinevused kõigil tasanditel (morfeem-morfoloogiline ja süntaktiline). ) nende keelte grammatiliste süsteemide kohta.

Morfeemilis-morfoloogilisel tasandil täheldatakse nende sarnasust eelkõige spetsiaalsete grammatiliste vahendite olemasolul: morfeemid (nominaalsed ja verbaalsed käänded), näiteks vene, saksa, osaliselt prantsuse ja vähemal määral inglise keeles.

Vene õpilasel, kes hakkab õppima arenenud käändesüsteemiga võõrkeelt (näiteks saksa keelt), ei ole raske mõista käändemehhanisme (konjugatsioon ja kääne) analoogselt oma emakeelega ja see muudab nende valdamise keeruliseks. teatud määral lihtsamad. Samal ajal on neil mehhanismidel vene ja võõrkeeltes olulisi erinevusi.

Nii et saksa keeles hõlmavad need järgmist: nimi- ja omadussõnade käändelõpude erinev arv, samuti tegusõnade isikulõpud ainsuses.

Lisaks nimi- ja omadussõnade käändeleõppudele on saksa keeles olemas ainsuse ja mitmuse lõpuartiklite süsteem, mis on vene keelele täiesti võõras. Nagu praktika näitab, valmistab saksa keele nimisõnade, omadussõnade ja artiklite käändelõpude valdamine, rääkimata nende käänete tähenduste komplektist, vene õpilastele olulisi raskusi.

Tegusõnas, mis on ühine kõigile keskkoolis õpitavatele Euroopa keeltele ja vene keelele, on aja, arvu, isiku, meeleolu, hääle kategooriad ja mõnes keeles (vene, inglise) ka aspekt. Igas konkreetses keeles rakendatakse neid kategooriaid aga erinevalt: vene keeles peamiselt käändesüsteemi kaudu, saksa keeles nii käändeliselt kui ka analüütiliselt (verbide isikulõpud, abiverbid ja põhiverb, samuti sõnajärg). Need lahknevused põhjustavad olulisi raskusi verbivormide, eriti minevikuvormide moodustamise ja kasutamise mehhanismi valdamisel inglise, saksa ja prantsuse keeles.

Erilisi raskusi tekitab tegusõnade ajavormide valdamine, võttes arvesse aspekti ja meeleolu kategooriat, samuti ajavormide koordineerimist. Abisõnast koosnevate (käändetud) tegusõna keerukate analüütiliste vormide moodustamine ja kasutamine. Ka teise semantilise verbi verb ja osastav ning nende asukoht valmistavad õpilastele lauses märkimisväärseid raskusi.

Suurimat lahknevust täheldatakse suhteliselt vaba sõnajärjega vene keele ja ühelt poolt saksa keele vahel, milles sõnade paiknemine erinevat tüüpi lausetes on rangelt fikseeritud. Saksa keeles vaadeldakse nn raamkonstruktsiooni lihtlauses ja erilist sõnajärge kõrvallausetes.

Kõik need lahknevused morfoloogilisel ja süntaktilisel tasandil, nagu juba mainitud, määravad suuresti raskused grammatiliste nähtuste mõistmisel ja kasutamisel produktiivsetes ja vastuvõtlikes kõnetegevuses.

Nende raskuste range arvestamine aitab õppeprotsessi ratsionaalsemalt struktureerida, valida tõhusamaid viise keelematerjali tutvustamiseks, selle selgitamiseks ja kinnistamiseks, et kujundada sobivaid grammatilisi oskusi, samuti arendada kõneoskust.

Grammatiliste oskuste tunnused erinevat tüüpi kõnetegevuses.

Nagu juba mainitud, on grammatilised oskused erinevat tüüpi kõnetegevuse komponendid ja erinevad üksteisest sama palju, kui erinevad kõnesuhtlusviisid ise. Seetõttu määratleme esmalt rääkimise ja kirjutamise grammatiliste oskuste peamised tüübid.

Grammatilise kõneoskuse all mõistetakse grammatiliste nähtuste järjekindlalt korrektset ja automatiseeritud, kommunikatiivselt motiveeritud kasutamist suulises kõnes. Selline keele grammatiliste vahendite valdamine põhineb kõnedünaamilistel vormistereotüüpidel, mis on ühtses nende tähendusega, "heli ja tähendusega" (L. V. Shcherba termin). Grammatilise kõneoskuse peamisteks omadusteks on seega grammatiliste toimingute sooritamise automatiseerimine ja terviklikkus, vormi ja tähenduse ühtsus, selle toimimise situatsiooniline ja kommunikatiivne tingimuslikkus.

Kõnemorfoloogilisteks oskusteks võib nimetada grammatilisi oskusi, mis tagavad suulises kõnes õige ja automatiseeritud sõnade moodustamise ja kasutamise antud keeles. Nende hulka kuuluvad nimisõnade käändelõpude ja nende määrajate, omadus- ja asesõnade õige kasutamise oskus suulises kõnes saksa keeles, tegusõnade isikulõpud saksa, inglise ja prantsuse keeles.

Kõne grammatilisi oskusi, mis tagavad suulises kõnes analüütilistes ja käändel-analüütilistes keeltes (saksa keeles) igat tüüpi lausetes järjekindlalt korrektse ja automatiseeritud sõnade paigutuse (sõnajärg) vastavalt keelejuhistele, võib määratleda kui süntaktilist kõneoskust. , st lausete põhiliste süntaktiliste mustrite (stereotüüpide) valdamise oskus.

Need oskused erinevad suulisest kõneoskusest eelkõige selle poolest, et need on kõne kirjaliku vormi eripära tõttu diskursiivsema analüütilise iseloomuga. Kõne fikseerimise protsess kirjas, erinevalt suulise kõne genereerimise protsessist vorm, võimaldab teil naasta kirjutatu juurde ja sellel peatuda , analüüsida, parandada, täpsustada, kasutades õigekirja grammatilisi reegleid, kuna kirjaliku kõne ajalised omadused ei ole nii rangelt kindlaks määratud kui suulise kõne teemad.

Vastuvõtlikud grammatilised oskused viitavad automatiseeritud toimingutele grammatilise teabe (morfoloogiliste vormide ja süntaktiliste struktuuride) äratundmiseks ja mõistmiseks kirjalikus ja suulises tekstis. Kuna suulise ja kirjaliku teksti vastuvõtt võib toimuda nii aktiivse kui ka passiivse keelematerjali tundmise korral, tuleks retseptiivsed grammatilised oskused liigitada lugemis- ja kuulamisoskusteks retseptiivseks-aktiivseks ja retseptiivseks-passiivseks grammatilisteks oskusteks. Eeltoodust järeldub, et mõistet „vastuvõtlikud oskused“ ei saa samastada ainult terminiga „passiivsed oskused“ võivad need olla ka vastuvõtlikud-aktiivsed (lugedes ja kuulates teksti, mille materjali õpilased aktiivselt valdavad).

Individuaalse kõnekogemuse täiuslikkuse aste väljendub tugevate ja arenenud kuulmis-kõne-motoorsete ja visuaalsete piltide olemasolus, millel on nende tähtsus inimese pikaajalises kõnemälus.

Koos aktiiv-retseptiivse kõne grammatiliste oskustega tuleb õpilastel sõnastada ka passiiv-vastuvõtlikud oskused (passiivselt omandatud grammatilise materjali raames). Need oskused hõlmavad järgmist:

1) tekstis esinevate grammatiliste nähtuste äratundmise ja mõistmise oskus visuaalses mälus olemasolevate kujundite põhjal, mis on loodud lugemiskogemuse kujunemise ja arendamise protsessis;

2) diskursiiv-operatiivkeele grammatilised oskused teksti grammatilise teabe analüüsimiseks (analüütiliseks dekodeerimiseks).

Esimest tüüpi grammatilised oskused kujunevad ulatusliku kerge lugemise käigus, teine - grammatiliselt raskete tekstide lugemise tulemusena | või kohad tekstis ja grammaagiliste nähtuste analüüsi elementide kasutamine.

Grammatiliste oskuste kirjeldus jääks puudulikuks, mainimata keelelisi grammatilisi oskusi, mille all mõistetakse diskursus-analüütilisi oskusi grammatilise materjaliga opereerimisel (käänamisoskus ja sõnapaigutusoskus), mis moodustatakse ja sooritatakse grammatiliste teadmiste põhjal esinemisprotsessis. keeleharjutused.

Sarnaselt samanimeliste kõnegrammatiliste oskustega võivad need olla vastuvõtlikud (grammatiliste nähtuste äratundmisel kirjalikus ja suulises tekstis), nad võivad olla ka produktiivsed ja kasutada taustakomponendina peamiselt kirjalikus kõnes, harvem kõnes.

Keele grammatilist oskust iseloomustab diskursiivsus, mittekommunikatiivsus ja mittesituatsiooniline toimimine. Seda oskust võib seostada oskustega, mida psühholoogilises kirjanduses nimetatakse "vaimseteks" või "intellektuaalseteks".

Pikka aega samastati nõukogude metoodilises kirjanduses keeleoskust kõneoskusega. Esimest korda võttis mõiste "kõneoskus" laialdaselt kasutusele B. V. Beljajev, kes ei kasutanud mõistet "keeleoskus". Mõned metoodikud eitavad nende oskuste kasulikkust, isegi nende oskusteks nimetamise paikapidavust.

Keeleoskuse arendamise vajadus keskkoolikeskkonnas on seletatav mitme põhjusega, mille hulgas tuleks välja tuua järgmised. Esiteks võib keeleoskus toimida "varuoskusena" kõne grammatilise oskuse ebaõnnestumise (unustamise, deautomatiseerimise, grammatilistes vigades väljendunud kõne ebaõnnestumiste) või selle ebapiisava automatiseerimise korral. Näiteks on õpilasel raske kasutada tegusõna etteantud (vajalikku) isiklikku lõppu ja „rekonstrueerib” selle reegli alusel sooritatava keelelise toimingu abil. Teiseks on keeleoskus osa mehhanismist, mis kontrollib kõnetoimingu õiget sooritamist kõneleja enda poolt ning kui see sooritatakse valesti, siis tagab vea parandamise. Kolmandaks annavad keele paralleelvormid ja kõne grammatilised oskused teadliku orienteerumisaluse kõneoskuste loomiseks.

Grammatilise materjaliga töötamise põhietapid

Võõrkeeleoskuste ja -oskuste teooria praegune seis võimaldab meil eristada nelja peamist grammatilise materjaliga töötamise etappi.

1. Grammatiliste nähtuste esitlemise etapp ja sellele järgnevaks oskuste kujunemiseks indikatiivse baasi loomine.

2. Kõne grammatiliste oskuste kujundamine nende automatiseerimise teel suulises kõnes.

3. Kõneoskuse kaasamine erinevatesse kõneliikidesse.

4. Kõneoskuse arendamine.

1. Uue grammatilise materjali tutvustamine. Selle etapi eesmärk on luua suunav alus oskuste edasiseks kujunemiseks protsessis

1) selle esitamine suulises ja kirjalikus kõnes (kõnenäidis, kõne mikrokontekst) kommunikatiivse funktsiooni demonstreerimiseks;

2) tutvumine kasvatusmeetoditega (kui uus nähtus on hariduses keeruline), selle tähenduse ja kasutamise ulatusega;

3) antud nähtusega seotud toimingute esmane sooritamine reeglita mustri järgi või mustri ja reegli järgi.

Vaatame selle etapi kõiki komponente.

Esitluse vorm - suuline ja kirjalik - valitakse, võttes arvesse järgmisi tegureid: esiteks õppimise etapp (esialgne, teisene, viimane) ja teiseks grammatilise materjali raskusaste (keerukus). Algstaadiumis eelistatakse suulist esitusviisi kirjalikule, vanemas staadiumis - kirjalikult suulisele, keskele - olenevalt grammatilise nähtuse olemusest: keerulisemaid nähtusi on soovitatav tutvustada kirjalikus vormis, lihtsas vormis. need - suulises vormis. Kolmandaks, olenevalt õppimise eesmärgist: materjali aktiivne valdamine või selle passiivne tundmine. Keskendumine aktiivsele omamisele nõuab selle nähtuse varasemat kaasamist suulise kõne tegevusse.

Õpilaste tutvustamine uue grammatikanähtusega on oluline õppemeetodites õigeks orienteerumiseks, selle rakendamise ulatusse ja hilisemasse õigesse kasutusse.

Tutvumine võib olla erinev: puhtalt praktiline ja teoreetiline-praktiline. Esimesel juhul saavad õpilased kõnenäidis uue grammatilise nähtusega tuttavaks ja kontekstist (lausest) üldiselt selle tähendusest aru saades sellest iseseisvalt aru (st tuvastavad selle olulisemad tunnused) ja seejärel analoogselt valimiga. , sooritada grammatilisi toiminguid imiteerides.

Näiteks oletame, et näidetes Peterschreibt, Mischa schreibt, Nina schreibt võetakse vastavate piltide abil esmakordselt kasutusele saksakeelse verbi oleviku 3. isiku lõpp; selle grammatilise nähtuse kujunemise reeglit õpilastele ei edastata, õpilastele on teada verbi schreiben tähendus: nad kasutasid seda ainsuse 1. isikus (Ich schreibe).

Nendest kõnenäidistest saavad õpilased järeldada, et verb schreiben ainsuse 3. isikus lõpeb t-ga. Et praktiline orienteerumine oleks piisavalt täpne, esitatakse näidised teiste õpilastele tuntud verbidega: sitzen, stehen, spielen, illustreeritud pildiga. Peter sitzt, er schreibt. Nina steht. Mischa spielt.

Õpilaste õige praktilise orienteerumise vajalik tingimus on ühe raskuse põhimõtte range järgimine: kõik peale sissetoodud grammatilise nähtuse peab olema õpilastele antud lauses (näidis) hästi teada.

Hilisem vormi kujundamine õpilaste poolt analoogia alusel, ilma vastavaid reegleid kasutamata, hõlbustab oluliselt selle stereotüübi kujunemist rangelt kindlaksmääratud piirides. Visualiseerimine, tehnikate lihtsus ja diskursiivsuse kaotamine grammatilise materjali valdamisel on puhtpraktilise orienteerumismeetodi kahtlemata olulised eelised. Kõige sagedamini saab seda orienteerumismeetodit kasutada keeleõppe alguses, kui omandate oma psühholoogilise ülesehitusega lihtsad grammatikaoskused, mis nõuavad elementaarsete kõnetoimingute sooritamist.

Seda tüüpi orientatsioonil on aga mitmeid negatiivseid külgi.

Puhtpraktilise suunitluse nõrkusteks on see, et esiteks raskendab see eriti keerulise grammatilise nähtuse kujunemismehhanismi ja selle struktuuris kasutamise mehhanismi selget mõistmist kõigil õpilastel ning teiseks ei ole see alati ajasäästlik, sest Haridusmeetodite iga erandi õigeks mõistmiseks on vaja tuua piisavalt palju näiteid.

Seega on meie puhul vaja lisaks eelnevalt toodud näidetele tuua näiteid, mis illustreerivad 3. isiku kujunemist

1) verbidest, mille tüvi lõpeb d, t,

2) eraldatava/lahutamatu eesliitega tegusõnast;

3) tugevatest verbidest, mille tüvivokaal muutub 3. isikus jne.

Keerulisemate grammatiliste nähtuste puhtpraktiliseks mõistmiseks, näiteks eri tüüpi käändelõpude moodustamiseks, omadussõnade käändeks, sõnajärjeks erinevat tüüpi lausetes, oleks vaja omandada tohutul hulgal näiteid, mis nõuab koolist aega. võõrkeelte õpetamist ei ole.

Teine - teoreetiline-praktiline - orienteerumismeetod hõlmab kõnemustri lühikest teoreetilise selgituse selle grammatilise nähtuse kujunemise ja kasutamise kohta mitmel juhul võrreldes emakeele korrelatsiooninähtustega.

Selle orientatsioonimeetodi eelised on järgmised:

1) see loob tingimused, et kõik õpilased saaksid täpsemini ja sisukamalt aru kasvatusmeetoditest ja selle nähtuse kasutusalast;

2) suuremal määral kui praktilise meetodiga võimaldab

ennetada ja teadlikult ületada emakeele negatiivset mõju;

3) võimaldab arendada kõneoskust mitte katse-eksituse meetodil ja mitte ainult rangelt määratud tingimustes (analoogiliselt näidistega), vaid loovamalt ja iseseisvalt;

4) see on ajasäästlikum, kuna vähendab analoogia põhjal stereotüübi moodustamiseks vajalike näidete hulka.

Seega on saksa keele perfekti moodustamisel ja kasutamisel õigeks orienteerumiseks vajalik nelja reegli tundmine

1) osalausete moodustamise kohta eri tüüpi verbidest (tugev, nõrk);

2) abitegusõna valikust

3) komponentide asukoha kohta

4) perfekti (täiusliku tüübid) kasutamisest erinevates kõneliikides.

See meetod võimaldab laialdaselt kasutada skemaatilist visualiseerimist, mis esindab selgelt keeruka nähtuse komponentide moodustamise meetodeid ja seoseid, näiteks sõnade järjekorda erinevat tüüpi lausetes saksa ja inglise keeles, komponentide struktuuri. verbi täiuslikud vormid saksa keeles jne.

Selle etapi eesmärk peaks olema mitte ainult selle nähtuse tutvustamine ja õpilaste tutvustamine ning reegli assimilatsioonil põhinev teoreetiline orientatsioon, vaid ka grammatiliste toimingute esmane rakendamine vastavates harjutustes. Kui praktilise orienteerumise käigus täidavad seda funktsiooni imiteerivad, enamasti asenduslikud, mudelil põhinevad tinglikud kõneharjutused, siis teoreetilis-praktilise orienteerumismeetodi puhul võivad suurimat kasu tuua keeleanalüütilised ja nn kõneeelsed grammatilised harjutused. .

Teist etappi - kõne grammatiliste oskuste kujunemise etappi - võib pidada kõige olulisemaks, kuna see on seotud grammatiliste toimingute automatiseerimisega, ilma milleta on oskuse loomine võimatu.

Selle etapi ülesandeks on anda grammatiliste nähtuste treenimisele kõne iseloom, võttes siiski arvesse raskusi, mis on põhjustatud eelkõige emakeele vastavate oskuste segavast mõjust, ning oskuste kujunemise iseärasusi koolis. tingimused, s.t. keelekeskkonna puudumine ja piiratud kõnepraktika.

Tuleb märkida, et see peab olema eriline - hariv - kõne, mis jäljendab loomuliku kõne põhiomadusi, kuid erineb sellest mitmete omaduste poolest: kõnematerjali teatud metoodiline korraldus ja selle kõnesse sisseviimise järjestus, nagu samuti selle hariv olemus.

Selle etapi saab vastavalt psühholoogilistele andmetele jagada kaheks omavahel seotud perioodiks: esiteks kõnegrammatiliste toimingute stereotüüpimise (standardiseerimise) periood, et luua piisavalt automatiseeritud ja tugevaid (stabiilseid) kõnesidemeid grammatilise vormi ja selle funktsiooni vahel. kõnes. Need seosed luuakse treenitud nähtuse üsna sagedase kasutamisega sarnastes kõneolukordades, mis on enam-vähem isoleeritud teistest grammatilistest nähtustest, mida õpilased juba valdavad ja mis ei tekita neile lisaraskusi (ja seega ka kõnevigu). . Stereotüüpsus luuakse seega kõnegrammatiliste toimingute analoogimise teel.

Peamised harjutuste tüübid, mis on selliste tugevate kõnegrammatiliste oskuste kujundamiseks kõige tõhusamad, on sama tüüpi tingimuslikud kõnesituatsiooniharjutused.

Selles tööetapis hakkab kujunema treenitud nähtuse kõnestereotüüp, mis on selle kõnes toimimise psühhofüsioloogiline alus, mis on oskuse kõige olulisema kvaliteedi - kõnetoimingute ülekandmise aluseks sarnastesse kõneolukordadesse.

Automatiseerimise etapi teise perioodi eesmärk on kujundada kõnegrammatiliste oskuste labiilseid omadusi kõnetreeningu muutuvates tingimustes, tuginedes situatsioonilistele grammatiliselt orienteeritud ja teatud piirides varieeruvatele ehedatele kõneharjutustele.

Kõnegrammatiliste oskuste kujunemise viimane periood on samal ajal ka kolmanda etapi algusperiood - treenitud grammatilise nähtuse oskuse kaasamine monoloogi ja dialoogilise kõne kõneoskustesse.

Põhilised harjutuste liigid ja tüübid grammatiliste oskuste arendamiseks

Peamine kõnetegevuse õpetamise edukust määrav tegur on harjutused, sest tegevust simuleerivates harjutustes kujundatakse, arendatakse ja täiustatakse kõneoskusi ja -võimeid.

Õpilaste kõnetegevuse õpetamiseks on soovitatav eristada kolme tüüpi harjutusi:

1) keeleline,

2) tinglik kõne,

3) eheda kõne harjutused.

Ehtne kõne viitab loomuliku suhtlemise harjutustele erinevat tüüpi kõnetegevustes (rääkimine, kuulamine, lugemine, kirjutamine). Loomulik kõnesuhtlus on õppimise eesmärkidest ja tingimustest motiveeritud teabevahetus. Kunstlikes koolitingimustes võõrkeele omandamiseks on seda tüüpi harjutused õpilaste jaoks kõige loomingulisemad ja kõige raskemad, seetõttu täidab see kogu harjutuste süsteemi ja seda kasutatakse reeglina kõneoskuste arendamiseks (näiteks „Kirjeldage pildil kujutatud olukord“, „Kuula teksti, kommenteeri tegelaste tegevust“ jne).

Harjutused, mis imiteerivad kõnesuhtlust õppeasutustes, on hariv kõne või tingimuskõne (näiteks "Vasta küsimustele piltide abil", "Vasta küsimustele määratud grammatilist vormi kasutades" jne). Seda tüüpi harjutused on kõige tõhusamad kõneoskuste sihipäraseks kujundamiseks igat tüüpi kõnetegevuses.

Keeleharjutused hõlmavad kõiki harjutusi, mille puhul puuduvad suhtlusmärgid, või harjutusi, millel on teatud kõne fookus.

Esimest tüüpi keeleharjutused hõlmavad kõiki keeleanalüüsi harjutusi (näiteks “Kirjuta laused ümber, pannes tegusõnad õigesse aega”, “Täienda lauseid sobivate tegusõnadega” jne), aga ka nn. koolitus- (kõneeelsed, vormilised) harjutused (näiteks , "Kirjuta laused ümber küsitavasse vormi", "Moodusta kahest lausest üks komplekslause", "Ehita lause mudeli järgi" jne).

Teine tüüp sisaldab harjutusi, mis sisaldavad mõningaid hariva kõnesuhtluse elemente (näiteks "Asenda otsekõne kaudse kõnega", "Kirjutage lauseid passiivses vormis" jne).

Kirjandus:

1. Gez N.I. Võõrkeelte õpetamise meetodid keskkoolis - M., "Kõrgkool", 1982

2. Komkov I.F. Võõrkeelte õpetamise meetodid

3. Ljahhovitski M.V. Võõrkeelte õpetamise meetodid

4. Mirolyubov A. A., Parakhina A. V. Võõrkeelte õpetamise üldised meetodid.

1. lehekülg

Seoses grammatika liidripositsiooni kinnitamisega suhtluspädevuse kujundamisel on praegu grammatiliste oskuste arendamise probleem üks aktuaalsemaid. Grammatikaoskused on olemuselt heterogeensed ja nõuavad seetõttu integreeritud lähenemisviisi, mis mõjutab kõiki selle põhiaspekte. Metoodilisest kirjandusest leiate järgmised grammatiliste oskuste definitsioonid:

grammatika infotehnoloogia välismaa

oskuste parameetrite piires sooritatud sünteesitud toiming, mis tagab mis tahes taseme kõneüksuse adekvaatse morfoloogilise ja süntaktilise disaini;

grammatikaoskuse all mõistetakse oskust sooritada automatiseeritud kõnetoimingut, mis tagab kõneüksuse õige morfoloogilise ja süntaktilise kujunduse;

grammatikaoskus - võime pikaajalisest mälust automaatselt välja võtta grammatilisi kõnevahendeid;

grammatikaoskus tagab grammatilise vormi õige kasutamise.

E.I. Passov nimetab grammatilist oskust kui "kõneleja võimet valida kõneülesandele adekvaatne mudel ja sõnastada see vastavalt antud keele normidele ja seda kõike koheselt".

Grammatilises oskuses saab eristada selle spetsiifilisemaid komponente:

valides kõneleja kõnekavatsusele adekvaatse struktuuri;

kõneühikute kujundamine, mis täidab struktuure vastavalt antud keele normidele ja teatud ajaparameetritele;

nende toimingute õigsuse ja piisavuse hindamine.

Kõne arendamine hõlmab vajalike keeleliste ja eriti grammatiliste vahendite assimilatsiooni. Eesmärk on, et õpilased saaksid kõne ajal neid tööriistu automaatselt kasutada. Grammatiliste vahendite automatiseeritud kasutamine kõnes eeldab teatud hulga oskuste valdamist.

Aktiivse grammatikaoskuse loomise kõige olulisem tingimus on piisava hulga leksikaalse materjali olemasolu, mille põhjal oskust kujundada. Grammatilist tegevust sooritatakse ainult teatud sõnavara piirides, teatud sõnavaramaterjalil. Kui õpilane suudab sobivas olukorras kiiresti ja õigesti sõnastada fraasi grammatiliselt iseseisvalt, siis on tal juba teatud määral grammatilisi oskusi.

Teatavasti erinevad grammatilised oskused üksteisest sama palju kui erinevad on kõnesuhtluse liigid ise.

Samal ajal on mõned metoodikud, näiteks Passov E.I. ja Maslyko E.A., eristavad:

1) kõne grammatilised oskused:

a) grammatiline kõneoskus;

b) suulise ja kirjaliku kõne morfoloogilised oskused;

c) suulise ja kirjaliku kõne süntaktilisi oskusi;

2) keelediskursiivne analüütiline grammatikaoskus;

3) vastuvõtlikud grammatilised oskused:

a) vastuvõtlik-aktiivne kuulamis- ja lugemisoskus;

b) vastuvõtlikud-passiivsed oskused;

1. a) Grammatilise kõneoskuse all peame silmas suulises kõnes grammatiliste nähtuste kasutamise õiget kommunikatiivselt motiveeritud automatiseerimist. Grammatilise kõneoskuse peamised omadused on automatiseerimine ja terviklikkus grammatiliste toimingute sooritamisel, vormi ja tähenduse ühtsus, selle toimimise situatsiooniline ja kommunikatiivne tingimuslikkus. Grammatilisi oskusi, mis tagavad vormide õige moodustamise ja kasutamise, võib nimetada kõnemorfoloogilisteks oskusteks. Neid oskusi, mis vastutavad sõnade õige automatiseeritud paigutuse eest igat tüüpi lausetes, määratletakse süntaktilise kõneoskusena.

1. b) Kõnemorfoloogilised oskused on grammatilised oskused, mis tagavad suulises kõnes järjepidevalt korrektse vormide moodustamise ja kasutamise. Nende hulka kuuluvad suulises kõnes nimisõnade käändelõpu õige kasutamise oskus jne.

1. c) Süntaktiline kõneoskus on kõne grammatilised oskused, mis tagavad suulises kõnes järjekindlalt õige ja automatiseeritud sõnajärje igat tüüpi lausetes analüütilistes (inglise) ja käändel-analüütilistes keeltes (saksa, prantsuse keel) vastavalt keelejuhistele. . Need. põhiliste süntaktiliste lausemallide valdamise oskused.

Kirjaliku kõne morfoloogiline ja süntaktiline kõneoskus on kirjaliku kõne spetsiifikast tulenevalt analüütilisema iseloomuga. Siin on võimalik naasta juba kirjutatu juurde, parandada ja muuta juba loodud teksti.

2) Keelediskursiivsed analüütilised grammatilised oskused kujunevad grammatikateadmiste põhjal ning neid kasutatakse taustakomponendina peamiselt kirjalikus kõnes, harvem kõnes. Keeleoskus aitab kõnelejal kontrollida kõneakti õiget sooritamist ning selle valesti sooritamisel tagab ebatäpsuste parandamise.

Sissejuhatus

Seoses grammatika liidripositsiooni kinnitamisega suhtluspädevuse kujundamisel on praegu grammatiliste oskuste arendamise probleem üks aktuaalsemaid. Grammatikaoskused on oma olemuselt heterogeensed ja nõuavad seetõttu integreeritud lähenemist, mis mõjutab kõiki selle põhiaspekte. Kuna verbaalne suhtlus on võimalik keelelise pädevuse olemasolul, millest osa moodustavad grammatilised oskused, on töös teatud koht grammatiliste oskuste tunnustel.

Lingvistikas on sellel terminil kaks tähendust: grammatika kui üks keeleteaduse põhiharusid ja grammatika kui keele grammatiline struktuur.

Keele grammatilist struktuuri saab omandada puhtpraktiliselt ilma selle grammatilisi nähtusi puudutavaid reegleid valdamata, kuid nende reeglite tundmine hõlbustab ja kiirendab võõrkeele praktilist valdamist.

Teadvuse printsiip on kõigi grammatika valdamisel kasutatavate meetodite aluseks; Iga meetodi raames luuakse oma suhe teooria ja praktika vahel. Puhta teooria rakendamine ilma selle kinnitamiseta grammatilise nähtuse toimimise konkreetsete faktidega. Samuti ei aktsepteerita koolikeelekursusel grammatikat omandades puhast praktikat ilma selle mõistmiseta.

Minimaalne grammatika – aktiivne, vastuvõtlik

Objektiivsed raskused selle omandamisel teatud keelekategooria õpilastele

Oskuste psühholoogilised omadused ja nende interaktsiooni spetsiifika leksikaalsete ja foneetiliste oskustega kõnetegevuses

Grammatilised mõisted ja nähtused, mis emakeeles puuduvad.

Arvestades, et grammatilise materjali valdamise raskuste peamised allikad on keeltevahelised ja keelesisesed häired, on vaja kasutada FL ja OC grammatiliste nähtuste võrdleva analüüsi meetodeid, et tuvastada nende sarnasused ja erinevused nende vormis, tähenduses ja tunnustes. nende kasutamine, samuti FL ja RY grammatiliste nähtuste võrdlev analüüs.

Grammatilise oskuse tunnused

Grammatiline oskus on sünteesitud toiming, mis tehakse oskuse parameetrite piires ja mis tagab kõne mis tahes taseme kõneüksuse piisava morfoloogilise ja süntaktilise disaini.

Grammatilistes oskustes saab eristada järgmisi komponente:

– kõneleja kõnekavatsusele vastava struktuuri valik (antud olukorras);

– kõneühikute kujundamine, millega struktuur täidetakse vastavalt antud keele normidele ja teatud ajaparameetrile;

– nende toimingute õigsuse ja piisavuse hindamine.

Et teada saada, milline on selle metoodiline tähtsus, vaatame näidet.

Kui meilt midagi küsitakse ja me tahame keelduda, võib seda väljendada erinevalt:Ma ei tahaks seda teha. Ma ei tee seda. Küsige kelleltki teiselt ja nii edasi .

Struktuurid on meie mõtetes seotud teatud kommunikatiivsete ülesannetega: iga ülesande jaoks on olemas funktsionaalne struktuuride pesa. See, et kõneleja valib konkreetse struktuuri, sõltub konkreetsetest tingimustest: vestluskaaslasest, suhtest temaga, meeleolust, kultuurist jne.

Struktuuri valikut võib nimetada oskuse funktsionaalseks pooleks. On ka formaalne pool – disain. Sellest sõltub korrektsus antud keele seisukohalt ja kõne kiirus. Disain on tihedalt seotud sõnade ja kombinatsiooni väljakutsega. Kuna struktuuri kujundamine lähtub nendest ja sõltub nende tasemest, siis on vaja kujundada grammatikaoskus nende leksikaalsete üksuste põhjal, mida õpilane räägib üsna vabalt.

2. Grammatikaoskuste tüübid

Nagu teate, erinevad grammatilised oskused üksteisest sama palju kui erinevad kõnesuhtluse tüübid ise (rääkimine, lugemine, kuulamine, kirjutamine).

Oskusi on kahte tüüpi: ekspressiivsed ja vastuvõtlikud. GN-i võib defineerida kui järjekindlalt korrektset, automatiseeritud, situatsiooniliselt ja kontekstiliselt määratud kasutamist ja grammatika mõistmist, s.o. morfoloogilised ja süntaktilised keelelised vahendid igat tüüpi kõnetegevuses - ekspressiivsed ja vastuvõtlikud.

Grammatilise kõneoskuse all peame silmas grammatiliste nähtuste õiget kommunikatiivselt motiveeritud automatiseeritud kasutamist suulises kõnes. Grammatilisi oskusi, mis tagavad vormide õige moodustamise ja kasutamise, võib nimetada kõnemorfoloogilisteks oskusteks (näiteks verbide isikulõpude moodustamine). Järelikult on oskused, mis vastutavad sõnade õige automatiseeritud paigutuse eest igat tüüpi lausetes, määratletud kui süntaktiline kõneoskus.

Kirjaliku kõne morfoloogiline ja süntaktiline kõneoskus on tänu kirjaliku kõnetüübi eripärale oma olemuselt analüütilisem (diskursiivne).

Selles olukorras on võimalik naasta juba kirjutatu juurde, parandada ja muuta loodud teksti.

Vastuvõtlikud grammatikaoskused on automatiseeritud toimingud, mis näitavad ja dešifreerivad kirjalikus või suulises tekstis sisalduvat grammatilist teavet.

Kuna suulise või kirjaliku teksti tajumine ja mõistmine toimub nii aktiivse kui ka passiivse keelematerjali tundmisega, jagunevad retseptiivsed grammatilised oskused vastuvõtlikud-aktiivsed ja retseptiivsed-passiivsed lugemis- ja kuulamisoskused.

On ka teist tüüpi oskused, mis psühholoogilises kirjanduses viitavad "vaimsetele" või "intellektuaalsetele" oskustele: keele-, diskursuse-analüütilised ja grammatilised oskused. Need on moodustatud grammatiliste teadmiste põhjal ja neid kasutatakse taustakomponendina peamiselt kirjalikus kõnes, harvem kõnes. Seega aitab keeleoskus kõnelejal kontrollida kõneakti õiget sooritamist ning selle valesti sooritamisel tagab ebatäpsuste parandamise.

Keeleoskuse rolli määramisel kõneoskuste kujunemisel tuleb märkida, et esimesed loovad operatiiv-orientatiivse aluse kõne grammatiliste toimingute valdamiseks; neil on positiivne mõju

kõnegrammatilise automatismi kujunemise kohta.

3. Terminoloogiline teave

Kodu- ja välismaistes meetodites kasutatakse erinevaid grammatiliste oskuste kujundamisega seotud termineid.

Kasutus – kasutusnormide assimilatsioon. Keele kasutamine tehisolukordades (harjutustes) struktuuride ja mustrite kordamiseks. Sel juhul näitavad õpilased pigem oma keeleteadmisi, mitte praktilisi oskusi selle kasutamisel reaalsetes suhtlusolukordades.

Kasutamine – tegelik kasutamine

Keele kasutamine reaalses maailmas autentseks verbaalseks suhtluseks/suhtlemiseks

Drill – treening

Treeningharjutuste kasutamine keelematerjali assimileerimiseks ja kinnistamiseks valitud ja praktiseeritud mudelite kordamise, muutmise või ümberkujundamise teel

Meaningfull drill – harjutused, millel on õpilaste jaoks semantiline tähendus

Sellised harjutused hõlmavad harjutatud mudelite ja struktuuride sagedast kordamist, kuid mitte alateadlikult, vaid semantilist tähendust arvestades, õpilaste piisavalt kõrge motivatsiooniga. Nii kasutavad õpilased näiteks äraarvamismängudes pidevalt sama tüüpi küsitlusstruktuure, kuid nad ei tee seda mehaaniliselt, vaid valides ja osaliselt neid oma äranägemise järgi kõneprobleemi lahendamiseks muutes. Sellise koolituse oluline tunnus on valikuvõimalus, kuigi teatud piirides piiratud.

Kontrollitud harjutused - jäiga paigaldusega, kindlaksmääratud täitmismehhanismiga treeningharjutused

Seda tüüpi harjutused nõuavad tavaliselt ühte õiget vastust ja on suunatud keeleoskuse arendamisele, nende automatiseerimisele. Sageli on sellised harjutused seotud mehaanilise treeninguga, toimingute sooritamisega mudeli järgi, asendamisega etteantud valikuga.

Juhendatud harjutused – tingliku kommunikatiivse iseloomuga treeningharjutused.

Harjutused, kus lisaks paigaldusele antakse nõu ja selgitusi, kuidas seda harjutust sooritada. Nendes näpunäidetes saab rõhku panna nii puhtalt grammatilistele reeglitele kui ka kompositsioonioskustele väite sõnastamiseks jne. seda tüüpi harjutustes on neil teatud vabadus, nad saavad teha iseseisvaid otsuseid, nende loovus ei piirdu ainult ühega. planeeritud vastus

4. Grammatiliste oskuste kujundamine

Rääkimise grammatilise poole toimimine toimub järgmiselt:

a) kõneleja valib mudeli, mis vastab tema kõne kavatsusele.

Kui peame vestluskaaslasele midagi lubama, ütleme sõltuvalt olukorrast ja suhetest vestluskaaslasega:"Ma teen seda", "Olgu, ma luban sulle", "Olgu, okei, ma teen seda."" jne. See juhtub siis, kui tulevase aja verbi vorm on omandatud koos funktsiooniga "tõotama" ja on seetõttu inimmõistuses sellega tähistatud. See on oskuse funktsionaalne pool ehk valitud toiming;

b) kõneleja koostab kõneühikud, millega mudel on täidetud. Registreerimistoiming peab toimuma vastavalt keelenormidele ja teatud ajaparameetrite piires.

Korrelatsioon olukorraga on omane mitte ainult valiku toimimisele, vaid ka disaini toimimisele, kaudselt, selle kaudu, mida keeleteadlased nimetavad grammatiliseks tähenduseks. Ütleme fraasiga "Linnas käib palju ehitustöid.»on võimalik väljendada nii vestluspartneri mõtete kinnitamist kui ka eitamist (st täiesti vastandlikke kõnefunktsioone), kuid mõlemal juhul tähendab määramatu-isikliku lause struktuuri kasutamine selles tegevuse enda, mitte selle tekitaja esiletõstmist. . Mudeli valik sõltub ka sellest, kui palju kõneleja on selle grammatilist tähendust (antud juhul tegelase ebakindlust) valdanud. See on tihedalt seotud selle mudeli disainiga. Järelikult seostub grammatiline tähendus ühelt poolt mudeli disainiga, teisalt aga olukorraga, millest valik sõltub.

Tulenevalt asjaolust, et selle mõistmine ja äratundmine toob kaasa keeldumise moodustada järjestikku esmalt disainioperatsiooni (keele- ja sarnastes harjutustes) ja seejärel valikuoperatsiooni (kõneharjutustes), on disain sunnitud olustikulisusest lahti murdma, ja seetõttu ei töötata välja mehhanismi lausungvormi situatsiooni jälgimiseks.

Nimetatud mehhanism areneb välja ainult siis, kui vorm ja funktsioon omandatakse paralleelselt.

Kuna grammatilisi oskusi on vaja kujundada, treenida, üldistada ja süstematiseerida, saab seda teha harjutusi tehes.

Grammatikaharjutused võivad olla reproduktiivsed (harjutused keelematerjali kasutamisest kõnes) ja vastuvõtlikud (harjutused keelematerjali tajumiseks ja äratundmiseks).

Tuleb märkida, et keele grammatiliste oskuste õpetamisel ja arendamisel on emakeele grammatiliste nähtuste teadmistele tuginemise protsess väga oluline.

Võttes arvesse emakeele ja inglise keele sarnasusi ja erinevusi, toome välja peamised grammatilised teemad, mille valdamisega õpilastel on raskusi:

– omadus- ja määrsõnade võrdlusastmed;

– verbide ajavormide kasutamine, aspekt, meeleolu ja ajavormide koordinatsioon; haridus, verbi komplekssete analüütiliste vormide kasutamine, mis koosneb abi- (muutuvast) verbist, semantilise verbi osastavast II osast; ja range sõnajärg lauses.

Inglise keele grammatika roll ei seisne mitte ainult fraaside ja lausete õiges ülesehituses, vaid ka lauseehituse loogika valdamises, sõnamoodustuses ja iseseisvuses keele kasutamisel. Grammatiliste oskuste kujunemise ja nende assimilatsiooni käigus areneb kooliõpilaste mõtlemine, mälu ja kujutlusvõime; grammatiliste nähtuste oskusliku esitamisega kasvab huvi rahva keele ja kultuuri vastu, õpitavat keelt emakeelena kõnelejad.

Sellega seoses on vaja iseloomustada inglise keele grammatiliste oskuste õpetamist ja kujundamist kui tegevust. Pangem tähele, et grammatiliste oskuste omandamise kõik tegevusetapid - visuaalne taju, äratundmine tekstis, seejärel kõnes ja teadlik kasutamine suhtlusolukordades - on võrdselt olulised.

Seda etappi võib nimetada tegevuste ahelaks - toimingud, mille eesmärk on õpetada inglise keele grammatilisi oskusi. See tegevustase on toimiv.

Inglise keele grammatiliste oskuste õpetamiseks on vaja jälgida või enesejälgida, mil määral on õpilastel grammatilised oskused arenenud, millised on lüngad teadmistes, kuidas kõrvaldada grammatiliste nähtuste kasutamisel vigu ja milliseid raskusi igaüks kogeb. . Ilma kontrolli ja analüüsita on edasised tegevused võimatud. See tase on hinnanguline, hõlmates kontrolli ja enesekontrolli.

Tuleb märkida, et iga tegevus on sügavalt individuaalne ja sõltub õppeprotsessis osaleva taju, mälu, kujutlusvõime omadustest, õigest tähelepanukorraldusest, individuaalsetest isiku- ja vanuseomadustest. Seega on väga oluline mitte ainult see, kuidas grammatilisi oskusi arendatakse, vaid ka see, millises järjekorras.

5. Tunni planeerimine grammatikaoskuste arendamiseks

Enne õppetunni planeerimist peate:

1. viia läbi uue grammatilise materjali metoodiline analüüs, et tuua selles esile vormide ja tähenduste kui omandamisobjektide tunnused, selgitada välja selle seos varem käsitletud grammatilise materjaliga ning võimalikud raskused selle valdamisel õpilaste poolt, võttes arvesse arvesse keelesiseseid ja keelevahelisi häireid

2. selgitada välja need õppe- ja kasvatustöö liigid ja harjutused, mida õpilased on juba varasemates tundides omandanud

3. tutvuda olemasolevate õppe- ja metoodikakompleksi kuuluvate õppevahenditega, hinnata nende kasutamise võimalust GM-i töös.

II. Võttes arvesse tehtud töö tulemusi, sõnastage tunni eesmärgid:

1) tutvustada õpilastele uut grammatikanähtust (nähtust konkreetselt tähistada).

2) koolitada õpilasi uue grammatilise nähtuse kasutamisel

3) õpetada kasutama uut grammatilist materjali vestluses ja monoloogis

4) õpetada kuulama või lugema uut grammatilist materjali sisaldavat teksti.

III. Looge probleemi lahendamiseks programm:

1) annab korralduse kuulata uut grammatilist nähtust sisaldavat kõnenäidist, et seda mõista

2) esitab kõneõpisituatsioonis kõnenäidise ja paljastab uue grammatilise nähtuse tähenduse, kasutades selleks sobivat tehnikat

3) kontrollida õpilaste arusaamist uue grammatilise nähtuse tähendusest

4) annab juhiseid kõnenäidise teistkordseks kuulamiseks, et seda õpetaja kõnenäidise põhjal reprodutseerida.

5) Esitage kõnenäidis uuesti, tuues esile uue grammatilise nähtuse oma hääles. Ja seostage see sobiva olukorraga.

6) korraldab kõneharjutuste läbiviimist uudse grammatikanähtuse rakendamiseks õpilaste kõnes ja arusaamises lugemisel ja kuulamisel

7) süstematiseerib õpilaste teadmisi õpitud grammatikamaterjalist ja jälgib selle omastamist.

6. Süstemaatiline koolitus: plussid ja miinused

Argumendid võõrkeelekursuse grammatika süstemaatilise õppimise kaitseks

Argumendid võõrkeelekursusel grammatika intensiivse õppimise vastu

1. Alates varasest noorukieast (9-10 aastat) hakkab inimestes domineerima kategooriline mõtlemine. Grammatika õppimine süsteemis võimaldab grammatiliste kategooriate omandamise kaudu luua keeles süsteemseid seoseid ning muuta kõne grammatiliselt õigeks ja puhtaks ilma üleloomulike pingutusteta

2. grammatika õppimine on väga huvitav ja põnev. tutvustab inimestele uute mõistete maailma

3. süsteemis grammatika õppimine võimaldab paremini mõista seda keelt kõnelevate inimeste kultuurilisi iseärasusi, nende mentaliteeti

1. oma emakeelt valdades ei õpi inimene grammatikareegleid, vaid õpib suhtlemise käigus kõne ülesehituse mustreid

2. Paljud emakeelena kõnelejad teevad suurel hulgal grammatilisi vigu ja libisemisi, kuid seda ei peeta millekski vastuvõetamatuks. Liiga korrektne kõne ja grammatiliste vigade puudumine reedavad haritud välismaalase

3. Grammatika seletus grammatika teatmeteostes on üles ehitatud nii palju spetsiifilisi grammatilisi termineid kasutades, et esimesel korral on peaaegu võimatu millestki aru saada. Selline selgitus ajab ettevalmistamata lugeja pigem segadusse kui pakub vajalikku abi.

4.võõrkeele grammatika õppimine aitab paremini mõista emakeelesüsteemi tunnuseid

5. grammatika õppimine aitab kaasa loogika ja mälu arengule, distsiplineerib mõtlemist

6. hästi arenenud grammatilised oskused hõlbustavad suhtlemisprotsessi suulises ja kirjalikus kõnes

4. verbaalse suhtluse tõhususe ei määra mitte ainult grammatikareeglite järgimine, vaid ka muud keele- ja kõneoskused

5. peame püüdma vältida neid vigu, mis põhimõtteliselt takistavad tõhusat kõnesuhtlust, kuid selleks ei ole vaja täielikku arusaamist keele grammatilisest süsteemist

6. grammatika õpetamine reeglite mehaanilise kirjapanemise teel ja nende praktiseerimine asendusharjutuste süsteemis abstraktsetel, mõttetutel näidetel, eraldatuna reaalsetest suhtlusolukordadest, ei arenda tegelikku grammatilist kirjaoskust

7. Vaatamata sellele, et igas keeles on palju grammatilisi nähtusi, saab neid kombineerida täiesti diskreetsete kategooriate raames. Erinevalt sõnavarast on grammatiline materjal nähtav. Akadeemik L. V. Shcherba ütles ka: "Sõnavara on loll, grammatika on suurepärane."

7. isegi rahvusvaheliste eksamite süsteemis ei võta grammatiliste oskuste arengutaseme nõuded suurt kohta, kuna kodumaises võõrkeele õpetamise praktikas on grammatika kirjaoskuse ja võõrkeele valdamise edukuse mõõdupuu. keel

Järeldus

Grammatika õppimine on võõrkeele valdamisel vältimatu ja üks olulisemaid komponente võõrkeele õppimisel koolis.

Selle kursuse asjakohasus seisneb selles, et taju ja väidete genereerimise mehhanismi kujundamiseks on vajalik, et õpilased valdaksid kõne struktuurset ja grammatilist vormingut, s.o. võõrkeele grammatiline struktuur. Kuid võõrkeele õppimise tingimustes, kui emakeelena kõnelejatega otsesuhtlemine puudub, ja veelgi enam, kui nädalas on mitu tundi, tuleb grammatikat õppida reeglitele viidates, grammatilisi struktuure ja grammatilisi keeli pähe õppides.

Seetõttu pööratakse sellel kursusel erilist tähelepanu õpilaste oskuste arendamisele inglise keele grammatika erinevate faktide ja nähtuste analoogiate, kontrastide, üldistuste ja võrdluste tegemisel.

Bibliograafia

Gez N. I., Lyakhovitsky M. V. Võõrkeelte õpetamise meetodid keskkoolis. – M., 2008.
Golitsinsky Yu.B. «Grammatika. Harjutuste kogu“, Peterburi, „Karo“, 2002.a.
Passov E.I. Võõrkeelse suhtluse õpetamise kommunikatiivsete meetodite alused. M., 2009.
Passov E.I. Võõrkeelte õpetamise meetodite alused. – M.: Vene keel, 2007. – 216 lk.
Passov E.I. Tingimuslikud kõneharjutused grammatiliste oskuste kujundamiseks. – M.: Haridus, 2008. – 128 lk.
Rubinstein S. L. Üldpsühholoogia alused. – Sp.: Peter Kom, 2009. – 120 lk.