Förberedelser inför skolan

Metodiska verktyg för att lära ut grammatisk formatering av engelskt tal. Grammatisk färdighet: dess struktur och bildningsstadier Svårigheter att bemästra den grammatiska aspekten av tal bland skolbarn i mellanstadiet av att lära sig engelska

Utveckling av grammatiska färdigheter som grund för att tala

Inledning……………………………………….3

Teoretisk del……………………………………………….4

Vikten av att lära sig grammatik…………………………………………4

Vad innebär det att kunna grammatik? …………………………………………5

Grundläggande förhållningssätt till undervisning

Grammatik……………………………………………………….6

Typer av grammatiska minimum………………………………………9

Val av grammatiskt material………………………………………………………10

Grundläggande metoder för att arbeta med grammatik…………………………………………11

Bildande av grammatiska färdigheter…………………………………………11

Interlingual och intralingual

Störningar…………………………………………………...12

De viktigaste stadierna i arbetet med grammatik…………………………………………………14

Kontroll av bildningsnivån

grammatiska färdigheter………………………………………………16

Grammatikfel och deras korrigering…………………………………………17

Slutsatser………………………………………………18

Lista över begagnad litteratur…………………………………………...19

Fotnoter och anteckningar………………………………………..20

Introduktion

I den moderna utbildningsstandarden för främmande språk betraktas behärskning av grammatiska medel som ett av lärandemålen inom ramen för utvecklingen av språkkompetens. Alla teoretiska modeller för kommunikativ kompetens för främmande språk som används i olika regioner i världen innehöll en grammatisk komponent, och fokuserade således på kommunikation utan att förringa grammatikens dygder och relevans.

Det är omöjligt att lösa problemet med att utveckla kommunikativ kompetens utan att lära ut målspråkets grammatik. Syftet med detta arbete är att bekanta dig med olika metoder för att lära ut engelsk grammatik i olika inlärningsstadier, att ta reda på vad som ingår i innehållet i undervisningen i grammatik, att bestämma vad ett aktivt och passivt grammatiskt minimum är, huvudstadierna av arbeta med grammatik, för att ta reda på möjliga svårigheter med att lära ut grammatik, intralinguala fenomen och interlingual interferens, samt bekanta sig med systemet med övningar för att kontrollera utvecklingen av grammatiska färdigheter.

Teoretisk del

Vikten av att lära sig grammatik

Kanske har ingen aspekt av språkundervisningen varit föremål för så intensiv debatt och debatt genom åren som grammatik. För att lösa problemen med att lära ut främmande språk grammatik är det nödvändigt att förtydliga begreppet "grammatik", upprätta kopplingar mellan främmande språk grammatik, som har specifika egenskaper, och undervisningspraktik, pedagogik, psykologi, lingvistik och överväga dess allmänna pedagogiska och metodiska mål.

Vad är grammatik? Efter att ha kommit ur syntesen av logiska och filosofiska frågor blev grammatiken ett självständigt kunskapsområde redan före vår tideräkning. Begreppet grammatik kommer från grekiskan grammatik och betydde ursprungligen "konsten att läsa och skriva." Under medeltiden "fri konst" grammatica(naT.) ansågs vara en av komponenterna i varje utbildning och syftade till att lära ut kunskaper i latin (ibland andra språk) och ge information om filologi. Undervisning i vilket språk som helst skedde genom grammatik, vanligtvis utformad på latin. Grammatik studerades som ett särskilt ämne och som ett mål i sig.

Under den efterföljande perioden, särskilt med början från 1800-talet, fylldes begreppet grammatik med nytt innehåll både inom lingvistik och i språkundervisning. Grammatik började betyda: a) ett språks grammatiska struktur; b) en gren av lingvistik som studerar ett sådant system; c) en uppsättning regler för att ändra ord, deras kombinationer till fraser och meningar. Ur språkundervisningens synvinkel är vi intresserade av den sista definitionen. Så vad är grammatik?

Grammatik som en gren av språkvetenskapen är en uppsättning regler för hur man korrekt konstruerar en mening. Grammatik som talets grammatiska struktur - egenskaper hos faktiska fraser och kombinationer av ord. "Den grammatiska nivån av ett språk hänvisar till de syntaktiska mönstren för att organisera texter från ord, syntagmer och meningar, såväl som reglerna för ord- och formbildning." Genom grammatik utvecklas muntlig och skriftlig kommunikationsförmåga. Därför, när man undervisar i grammatik, är det viktigt att inte bara studera teorin och uppnå dess assimilering, utan också att lägga fram den praktiska assimileringen och konsolideringen av funktionerna i främmande språktal som den primära uppgiften.

Sent 1960-tal - början av 1970-talet präglades av införandet av vissa kulturella element i undervisningen i främmande språk och studiet av språkliga uttryck i olika sociala och kulturella sammanhang. Som ett resultat har det funnits i teorin och praktiken för att lära ut ett främmande språk

övergång från audiospråkiga och grammatiska översättningsmetoder till kommunikativa. Mer och mer uppmärksamhet har ägnats åt uppgifter som fokuserar på innebörden, eller meningen, av ett talyttrande, snarare än på studiet av grammatiska strukturer och former tagna ur sitt sammanhang. Trender mot att minska grammatikens roll har observerats hittills Många europeiska lärare noterar att utbildnings- och utvecklingsmål i undervisningen inte uppnås på grund av det faktum att skolbarn, när de studerar grammatik på ett främmande språk, inte förstår vare sig den praktiska betydelsen att studera grammatiska termer och begrepp, eller målen för grammatisk analys. Tendenser mot att eliminera traditionell pedagogisk grammatik, inklusive i vårt land, dök upp på 60-70-talet efter uppkomsten av N. Chomskys teori om generativ grammatik, som okritiskt överfördes till ett främmande språks grammatik. Och under de senaste decennierna har det funnits en tendens att överdrivet minska grammatikens roll, vilket har lett till en betydande ökning av antalet fel i elevernas tal på grund av användningen av den kommunikativa metoden att lära ut främmande språk. Det är tydligt att meningsfull kommunikation inte kan ske utan eller i frånvaro av grammatik. Således, ett försök att överge all grammatik å ena sidan, och å andra sidan en överdrift av dess roll i utbildningsprocessen, påverkar resultatet av praktiskt språkinlärning negativt. Enligt psykologen B.V. Belyaev, "du behöver inte så mycket känna till reglerna för hur man konstruerar meningar på främmande språk, utan att praktiskt behärska olika grammatiska konstruktioner (modeller och strukturer) i ditt tal. Den avgörande faktorn vid sådan assimilering är praxis för främmande språk. Grammatikregler som teoretisk kunskap i sig ger inte bildandet av lämpliga talfärdigheter och förmågor. Grammatiska kunskaper har en positiv effekt på språkkunskaperna endast när eleverna med hjälp av dessa kunskaper blir medvetna om de grammatiska särdragen i främmande språktal och när denna medvetenhet omedelbart följs av att eleverna tränas i produktivt och kreativt främmande språks tal i språket. studeras." Således kommer endast en rimlig kombination av undervisning i grammatik och konsolidering av grammatiska fenomen i tal att hjälpa läraren att utveckla kommunikativa färdigheter hos eleverna.

Vad innebär det att kunna grammatik?Att kunna grammatik innebär att känna till formen, betydelsen, användningen och talfunktionen hos ett grammatiskt fenomen. Att behärska ett språks grammatik är nödvändigt för att utveckla färdigheter och förmågor i muntligt och skriftligt tal, samt för att förstå främmande språk under lyssnande och läsning.

Vad ingår i begreppet "grammatikundervisningsinnehåll"? Innehållet i undervisning i grammatik omfattar regler och grammatiska fenomen, samt grammatiska färdigheter i att använda fenomen, konstruktioner och grammatiska strukturer.

Grammatikkunskaperdelas in i två grupper: mottaglig och produktiv. Receptiva grammatiska färdigheter inkluderar att lyssna och läsa, medan produktiva grammatiska färdigheter inkluderar att tala och skriva. Låt oss vända oss till programmet på främmande språk och se att produktiva färdigheter inkluderar: förmågan att forma och använda grammatiska former och strukturer, välja dem beroende på kommunikationssituationen; känna igen grammatiska strukturer vid läsning, samt använda grammatiska fenomen i skrift.

Receptiva grammatiska färdigheter inkluderar: igenkännande av en grammatisk struktur och korrelering av den med semantisk betydelse, förmågan att särskilja vissa grammatiska strukturer från andra som liknar formen; bestämma strukturen för en enkel mening och orden på ord i en engelsk mening, bestämma strukturen för en komplex mening, förmågan att isolera gränserna för underordnade satser och fraser (infinitiv, attributiv, adverbial, participiell, gerundial, etc.) ; upprätta logiska, tidsmässiga, orsak-och-verkan, koordinerande och underordnade relationer och samband mellan elementen i en mening; upprätta kopplingar mellan meningar inom ett stycke eller en komplex syntaktisk helhet, med hjälp av språkets sammanhängande medel.

E.N. Solovova noterar att vissa elever inte kan identifiera detta eller det grammatiska fenomenet även efter lång träning. Därför föreslår författaren att läraren ska se till att skriva ner alla former av det grammatiska fenomenet som studeras på tavlan; skriva ner de negativa, frågeformerna och jakande formerna; jämföra formen av en given struktur med en delvis liknande form av en annan. struktur, gör eleverna inte passiva, utan aktiva deltagare i utbildningsprocessen, och koppla även den grammatiska formen med ett specifikt talkontext för bättre memorering.

Några exempel på bildandet av grammatiska färdigheter kommer att diskuteras i avsnittet "Huvudstadier av att arbeta med grammatik."

Grundläggande tillvägagångssätt för att undervisa i grammatik

Vid undervisning i grammatik används två tillvägagångssätt: implicit (utan att förklara reglerna) och explicit (med förklaring av reglerna). E.N. Solovova noterar att för närvarande används dessa metoder sällan isolerat. Läraren kan variera användningen av vissa metoder i undervisningsprocessen. Valet av metod beror på många skäl: på åldern, nivån på elevernas språkträning, på det grammatiska materialet som studeras.

Låt oss titta på det implicita tillvägagångssättet för att lära sig grammatik och de metoder som används i detta tillvägagångssätt. Den implicita metoden är att lära ut grammatik med hjälp av modeller. I det implicita förhållningssättet finns två metoder: strukturell och kommunikativ metod. I det strukturella tillvägagångssättet är stadierna för att studera grammatiskt material som följer: lyssna på talmönster, kör eller individuellt uttal av prover, fråge-och-svar-övningar med en lärare eller i par med övade strukturer.

Den strukturella metoden användes först av Paller 1916. X. Paller skapade de första uppslagstabellerna. Den strukturella metoden bygger på användningen av ett system av övningar för att utveckla strukturella modeller. E.N. Solovova föreslår följande sekvens av arbete på den grammatiska strukturen med denna metod:

lyssna på talprover med grammatisk struktur
kör eller individuell recitation med en talare eller lärare.

3. fråge-och-svar-övningar med lärare och i par med hjälp av
utvecklade strukturer.

Fördelarna med denna metod: den grammatiska strukturen blir föremål för långsiktig utveckling; Eleverna utvecklar en dynamisk stereotyp, beredskap och förmåga att använda en färdig grammatisk struktur i tal.

Nackdelarna med denna metod är följande: övningarna är monotona, eleverna blir snabbt trötta, övningarna utesluter träningens talkaraktär.

Stadier av att arbeta med grammatik med den kommunikativa metoden:

lyssna på materialet som ska läras i en specifik talsituation.
imitation i tal i närvaro av en taluppgift, vilket utesluter rent mekanisk upprepning.
gruppera fraser av liknande betydelse i en enda berättelse
en mängd olika automatiseringsförhållanden, användningen av olika spel för att automatisera talprover.
handlingar baserade på färdiga klichéer i liknande kommunikationssituationer.

En av fördelarna med denna metod, Solovova E.N. anser att eleverna är mycket motiverade, eftersom situationer nära de verkliga gör att eleverna känner sig som aktiva deltagare i processen att skaffa kunskap. Den största nackdelen med denna metod är lärarens stora förberedande arbete för att skapa en databas med talklichéer i olika kommunikationssituationer.

Det implicita tillvägagångssättet kan användas i stor utsträckning i det inledande skedet av utbildning för barn och vuxna. Moderna undervisnings- och lärsystem för grundskolan kombinerar båda metoderna: strukturella och kommunikativa.

Det explicita tillvägagångssättet innebär att förklara reglerna. Inom detta tillvägagångssätt finns deduktiva Och induktiva metoder,som är diametralt motsatta. Den deduktiva metoden bygger på att studera regeln med hjälp av specifika grammatiska termer och konstruera en talkliché med medveten användning av denna regel, d.v.s. Från allmänt till specifikt. Åtgärdssekvensen för denna metod är som följer:

1. inlärningsregler med hjälp av grammatiska termer.

2. söka efter ett givet grammatiskt fenomen eller struktur i texten,
uttrycka (namnge) formen av ett givet grammatiskt fenomen,
en förklaring av innebörden i vilken den används i ett givet sammanhang.

utföra substitutionsövningar i analogi med exemplet.
utföra transformationsövningar, styrda av regeln.
översättningsövningar från modersmål till främmande språk.

E.N. Solovova överväger fördelarna med denna metod:

1.implementering av principen om medvetande och vetenskap

2.ge steg-för-steg utveckling av grammatiska färdigheter

3. Bildande av pedagogiska färdigheter, vilket ger eleverna större självständighet.

4.möjlighet att använda denna metod när du arbetar självständigt

Nackdelarna med denna metod är vissa svårigheter att förstå grammatisk terminologi, samt att öva grammatiska strukturer på monotona meningar, utanför direkt talkommunikation.

Den deduktiva metoden är tillämplig när man studerar grammatik på ett avancerat stadium av utbildningen

Induktiv metod– Det här är en förklaringsmetod från individ till allmän. Eleverna uppmanas att själva formulera regeln och mönstren för dess användning baserat på analysen av ett antal exempel eller genom sammanhanget. Låt oss överväga sekvensen av lärares åtgärder som föreslås av E.N. Solovova när vi använder den här metoden.

Sekvensering:

1. En text eller en uppsättning meningar med exempel på en ny regel ges och det föreslås att små grupper studerar exemplen, upptäcker vissa grammatiska mönster i dem och med hjälp av läraren formulerar en grammatisk regel. För att underlätta uppgiften rekommenderas att lyfta fram eller betona strukturer och former som är viktiga för förståelsen, till exempel när man studerar användningen av grader av jämförelse av adjektiv kan eleverna erbjudas en text på studiestadiet. Läraren formulerar en taluppgift: ”Läs den här texten och försök avgöra hur de komparativa och superlativa graderna av jämförelse av adjektiv bildas. Formulera en regel." Det är lämpligt att använda olika tips i texten, till exempel att understryka eller markera i olika färger egenskaperna hos formen av en given grammatisk struktur. Uppgiften ska vara genomförbar för eleverna och sammanhanget ska vara enkelt.

2. Självständig formulering av regler av elever, korrigerad av läraren.

3.Utföra ersättningsövningar.

4.Utföra transformationsövningar.

5. Översättningsövningar.

Kunskaper som förvärvats genom kognitivt lärande blir en del av elevens upplevelse. Detta främjar bättre retention och kan vara ett utmärkt sätt att motivera elevernas arbete. När eleverna har hittat mönster i lärarens förslag kan de generalisera sina resultat genom att uppmärksamma grammatisk struktur. Att förklara reglerna fyller en mycket viktig funktion. Det är reglerna som gör elevernas tal grammatiskt korrekta och låter dem självständigt använda och kombinera de inlärda strukturerna i nya kommunikativa situationer.

Fördelarna med denna metod är: säkerställa implementering av problembaserat lärande; stimulera oberoende språkobservation; utveckling av språklig förståelse och bättre memorering av det material som studeras.

Nackdelen med denna metod är att inte alla språkliga fenomen förklaras induktivt, och en felaktigt härledd regel kan leda till bestående fel.

Avdragsmetod innebär en rörelse från regler till talmönster.

Valet av tekniker beror på det grammatiska fenomenets natur. N.D. Galskova och N.I. Gez uppmärksammar det faktum att när man förklarar komplexa grammatiska fenomen, måste läraren förklara teorin, och eleverna, som förlitar sig på teoretisk kunskap, går för att konstruera sina egna meningar. Enligt N.D. Galskova och N.I. Guez, när man förklarar enkla konstruktioner är teoretiska förklaringar inte nödvändiga, eftersom det på grundval av enkla meningar är möjligt att avslöja innebörden av den grammatiska formen och dess användning i verbal kommunikation. Men i inlärningsstadiet kan elever som regel inte dra slutsatser om bildandet av grammatisk struktur genom att läsa ett system med övningar eller enkla texter. Behärskning av grammatik på junior- och mellanstadiet sker genom receptiv aktivitet och på seniorstadiet genom produktiv aktivitet.

Vid undervisning i grammatik är det nödvändigt att använda ett differentierat tillvägagångssätt, d.v.s. en kombination av olika tillvägagångssätt och metoder, med hänsyn till lärandets egenskaper. När man undervisar i grammatik i det inledande skedet används det flitigt implicit ett tillvägagångssätt. Utbildnings- och metodpaket av författarna I.N. Vereshchagina et al., M.Z. Biboletova och andra för grundskolan är baserade på denna metod. Små barn har ett mycket bra minne, så de återger färdiga grammatiska mönster väl och lär sig utifrån dessa mönster att konstruera sina påståenden.

Vid undervisning i grund- och gymnasieskolor anses den induktiva metoden också vara den mest framgångsrika, eftersom det är i denna ålder som eleverna bättre utvecklar mekanismen för språkgissning. För att konsolidera grammatiskt material är det viktigt att använda tal och villkorade talövningar och spel. En partiell kombination av induktiva och kommunikativa metoder i detta fall kommer att vara mycket effektiv och kommer att hjälpa till att kompensera för nackdelarna med ett tillvägagångssätt med fördelarna med det andra. På gymnasiet, när man undervisar vuxna, används den deduktiva metoden, eftersom nivån på språkkunskaper är hög.

Typer av grammatiska minimum

Det finns två typer av grammatiska minimum: aktiva (förmågan att använda grammatiskt material i alla typer av talaktivitet) och passiv (förmågan att känna igen grammatiskt material vid läsning och lyssnande). Huvudkriterierna för att välja ett grammatiskt minimum är användningsfrekvensen för ett visst grammatiskt fenomen, viktiga undantag, synonymer, former, exemplariska och typiska grammatiska strukturer. Det aktiva grammatiska minimumet studeras i mellanstadiet och mer komplexa grammatiska fenomen som klassificeras som det passiva minimumet studeras i gymnasiet.

Val av grammatiskt material.

Frågan om att välja ett grammatiskt minimum väckte tvivel bland metodologer. I slutet av 50-talet av förra seklet hävdade B.F. Korndorff att även om grammatiskt material förkortades så skulle det vara mycket litet. Metodologernas tvivel förklarades av den relativt lilla mängden grammatiska medel jämfört med ordförrådet. För närvarande används ett ganska utvecklat system av principer för att välja både produktiva och receptiva grammatiska minimum. Objektet för urval är grammatiska former och konstruktioner. Valet av grammatik baseras på den redan valda ordboken. Som redan noterats sträcker sig grammatiska fenomen till stora grupper av ord och till enskilda grupper av ord. Ämnet för pedagogisk grammatik är endast de fenomen som sträcker sig till stora grupper av ord. Därför, när du väljer en grammatik för pedagogiska ändamål, är det nödvändigt att ta hänsyn till det redan valda lexikaliska minimumet.

För att välja ett produktivt grammatiskt minimum föreslår A.A. Mirolyubov att man använder prover av talat samtalstal. Litterära källor används för att välja ett receptivt ordförråd. Vilka är de grundläggande principerna för grammatikval? Den första principen för urval är användningsfrekvensen - absolut och relativ. Absolut frekvens tar hänsyn till det totala antalet användningar i de använda källorna, relativ frekvens är användningsfrekvensen i en separat källa. Enligt A.A. Mirolyubov är denna princip vanlig för valet av både produktiv och receptiv grammatik.

Sedan föreslår A.A. Mirolyubov att överväga principerna för att välja ett produktivt ordförråd. Den första principen är stabilitet. Enligt denna princip kommer minimumen att omfatta de vanligaste grammatiska strukturerna i muntligt tal.

Exemplaritet förstås som förmågan hos ett grammatiskt fenomen att fungera som en standard för bildandet av en analogi. Baserat på denna princip väljs former, till exempel plural, som fungerar som en analog för bildandet av andra. De återstående fallen lärs in som separata ordformer. Principen att utesluta synonyma former spelar en viktig roll. Enligt denna princip väljs endast ett grammatiskt fenomen från synonymer som ett minimum. Således kommer konstruktionen av det modala verbet +Infmitiv att inkluderas i det produktiva grammatiska minimumet, och konstruktioner som måste +Infmitiv kommer att förbli utanför det produktiva minimumet.

Grundläggande metoder för att arbeta med grammatik

Kommunikativ-kognitiv (lär dig språk medvetet, utifrån ett aktivitetssätt. Huvudsyftet med att lära ut ett främmande språk är att utveckla kommunikativ kompetens.
Sökmetod (finn till exempel något grammatiskt fenomen i texten).
Jämförande och jämförande (jämför fenomen på inhemska och främmande språk; jämför fenomen inom ett språk).
Differentierad metod (förmågan att särskilja olika fenomen).

Bildande av grammatiska färdigheter.

I metodiken finns det två synpunkter på stadierna för bildandet av grammatiska färdigheter. V.S. Tsetlin föreslog att särskilja fyra steg i bildandet av grammatiska färdigheter: förberedande, elementär, kombinera och inkludering av grammatiska färdigheter i tal. I det första skedet sker förtrogenhet med materialet och handlingar, i kombineringsstadiet konsolideras ett antal grammatiska handlingar. Den andra synvinkeln tillhör S.F. Shatilov. Författaren identifierar stadierna: indikativ-förberedande, stereotyping-situational och varierande-situation. I det första skedet sker bekantskap med materialet och initiala åtgärder. I det andra steget sker automatisering av konstanta handlingskomponenter i identiska och liknande situationer, och i det efterföljande steget sker ytterligare automatisering av handling i olika situationer. Det är lätt att se att de förmodade stadierna av bildandet av grammatiska färdigheter i princip sammanfaller. Enligt A.A. Mirolyubov är de stadier som föreslagits av S.F. Shatilov mer framgångsrika, eftersom det preliminära skedet inte bara kan inkludera bekantskap med ett grammatiskt fenomen, det är nödvändigtvis förknippat med handlingar baserade på orientering, d.v.s. bildning av primära grammatiska färdigheter. Bildandet av produktiva grammatiska färdigheter sker i nästa steg. Sålunda utarbetas först formen för ett grammatiskt fenomen, och sedan ingår det i talet. Men enligt A.A. Mirolyubov är allt detta inte kännetecknande för en receptiv skicklighet. A.A. Mirolyubov talar om behovet av att utveckla stadierna för bildning av receptiva grammatiska färdigheter. För att känna igen och förstå ett grammatiskt fenomen i en text är det nödvändigt att hos eleverna utveckla förmågan att hitta ett grammatiskt fenomen i en text och skilja det från liknande grammatiska fenomen. A.A. Mirolyubov föreslår att särskilja tre stadier: indikativt-förberedande, differentieringsidentifierande, användningsstadium i tal. I det första skedet kommer således bekantskap med det grammatiska fenomenet, att framhäva dess formella drag och uttal att äga rum. I det andra steget kommer erkännande av det grammatiska fenomenet som studeras, förmågan att skilja det från liknande grammatiska former och bildandet av automatisering av färdigheten att ske. I det tredje steget kommer ytterligare automatisering av färdigheten att ske i processen för uppfattning och förståelse av formerna för detta grammatiska fenomen i muntligt och skriftligt tal.

För att utveckla grammatiska färdigheter finns ett system med språk- och talövningar.I språkövningar ombeds eleverna att genomföra en serie av uppgifter, till exempel, till exempel: byta ut artiklar, skriva ändelser på ord, bilda plural av substantiv, välja rätt form av ett verb, ändra meningar osv. Dessa övningar syftar till att utveckla grammatiska färdigheter. Talövningar, som innefattar övningar i form av att svara på frågor om texten eller övningar i dialogiskt tal, eller övningar för att bekräfta eller vederlägga information i texten - alla dessa övningar är av reproduktiv karaktär. Det bästa sättet, enligt Belyaev, är att träna eleverna i levande tal på ett främmande språk.

Hur uppnår man produktivitet i att behärska grammatiska regler? Nyligen har läroböcker av en ny generation dykt upp, där typiska grammatiska modeller ges i form av talmaterial, som föreslås övas under lektionen.

Belyaev B.V. i hans "Essays on the Psychology of Teaching Foreign Languages" noterar att undervisning i grammatik under lång tid baserades på att memorera reglerna, på att utföra ett stort antal övningar för att konsolidera dessa regler och "medvetet tillämpa dem vid dechiffrering och konstruktion av främmande språk meningar... Lektionerna var uteslutande av teoretisk karaktär " Sedan dök den andra ytterligheten upp – språkets regler förklarades inte för eleverna. Belyaev B.V. anser att eftersom "målet med skolundervisning i främmande språk är praktisk behärskning av dem, så bör grammatik inte läras ut så mycket genom att presentera och behärska dess teori, utan genom praktisk konsolidering av vissa grammatiska egenskaper hos främmande språk."

Generalisering av individuella grammatiska fenomen till grammatiska regler är ett av sätten att organisera grammatiskt material för bildning och utveckling av reproduktiva färdigheter. På 80-talet fanns det ett allt mer enträget krav på att använda regler som uppmuntrar eleverna att agera med grammatiskt material och representerar instruktioner för handling. Genom att heltäckande integrera alla tre aspekterna av språket (grammatik, ordförråd och fonetik), hjälper grammatiska strukturer till att lindra svårigheterna i samband med att behärska teori."

E.N. Solovova anser att huvudmålet med att undervisa i grammatik i gymnasieskolan är "bildandet av elevers grammatiska färdigheter som en av de viktigaste komponenterna i talfärdigheter i att tala, lyssna, läsa och skriva." Grammatik är en gren av lingvistik som studerar förändringsmönster och kombination av ord som bildar meningsfulla meningar och påståenden.

Interlingual och intralingual interferens

I det språk som studeras finns det ett ganska stort antal grammatiska fenomen som eleverna kan blanda ihop, eftersom dessa fenomen helt eller delvis saknas på deras modersmål. När läraren börjar undervisa i grammatik måste han ta hänsyn till och vara medveten om eventuella svårigheter utifrån uppkomsten av interlingual och intralingual interferens.

Interlingual interferens är skillnaden i de grammatiska formerna för det studerade och ett språk, metoder för ordbildning, funktioner i syntaxen för de inhemska och studerade språken, koordinering av fall av pronomen, substantiv, funktioner i bildandet av plural av substantiv, skillnaden i video spänningsformer av verbet. När man studerar ett främmande språks grammatik är det därför särskilt viktigt att förlita sig på kunskap om modersmålets grammatik för att göra en jämförande analys av de två språkens grammatiska strukturer. Denna jämförelse hjälper till att bättre förstå och lära sig att tillämpa de grammatiska strukturerna hos de studerade språken och modersmålet. Läraren, när han väljer övningar för lektionen, måste ta hänsyn till detta fenomen, eftersom endast i detta fall är det lättare att förutsäga och förhindra olika fel.

Interlinguala svårigheter:

missmatchning av prepositioner (till exempel att ta sig runt - att resa (det finns ingen preposition på ryska), att komma till - att få, att komma till)
detta grammatiska fenomen saknas på ryska (till exempel artikeln)
användningen av hjälpverb på engelska och frånvaron av detta grammatiska fenomen på ryska.
I en engelsk mening är ordföljden tydligt definierad. Frånvaron av kasusändelser kräver en strikt ordföljd på engelska, men på ryska finns det ingen sådan struktur, till exempel:

Peter byggde ett hus - Petya byggde ett hus. Petya byggde huset. Petya byggde huset. Som du kan se, ändrar ordföljden inte meningen med meningen på ryska.

5. På engelska finns det flera sätt att beskriva en handling.
nutid, flera förflutna och framtida.

Intralspråkiga svårigheter inkluderar:

polysemi av konstruktioner, till exempel: Nutid Enkel och Nutid Kontinuerlig, Past Simple och Present Perfect, Past Simple och Past Perfect. Samma handlingar, som på ryska skulle beskrivas av ett dåtid verb, på engelska kan förmedlas av ett verb i Past Simple och Present Perfect och Past Continuous.

2. Verbet gör på engelska spelar rollen som både semantiskt och
hjälpverb.

3. förvirring, närvaron av ett stort antal former av samma verb
(har har hadde)

Vid undervisning i grammatik måste läraren skapa olika kommunikativa och villkorade kommunikativa situationer för att befästa grammatiska färdigheter, d.v.s. bekanta eleverna med grammatiskt material, genomföra träning och tal av detta material. En rimlig kombination av välbekanta grammatikövningar och grammatikövningar med inslag av kommunikation är nödvändig. E.N. Solovova anser att i praktiken att lära ut ett främmande språk är det omöjligt att separera de praktiska, pedagogiska, utvecklingsmålen för träning, och bildandet av språkkompetens bör gå samtidigt med bildandet av tal och sociokulturella kompetenser.

"Att bemästra grammatik innebär inte så mycket kunskap om reglerna som förmågan att implementera dem utan att tänka i processen för verbal interaktion."

För att befästa grammatiska färdigheter, säger E.N. Solovova, användningen av villkorade kommunikativa och kommunikativa övningar är viktigt. Det bästa sättet att lösa detta problem är E.N. Solovova räknar matcherna. Spel är indelade i

språklig (lexikal, grammatisk) och kommunikativ.
syftar till gemensam problemlösning och konkurrenskraft.
fokuserat på front-, grupp-, pararbete.

Exempel på spel E.N. Solovova ger i sin bok. Eleverna får till exempel kort med meningar som saknar prepositioner. Läraren namnger prepositioner i valfri ordning. Vinnaren är den elev som är den första att fylla i de tomma fälten utan fel.

De viktigaste stadierna av att arbeta med grammatik

Det första steget är bekantskap med det grammatiska fenomenet.

Det andra steget är konsolideringen av nytt material (primärt och sekundärt).

Det tredje steget är användningen av grammatiska fenomen i produktivt tal.

Det fjärde steget är kontroll av assimileringen av grammatiska fenomen.

Bekantskap. Läraren presenterar för eleverna formen av ett grammatiskt fenomen, dess talfunktion, dess betydelse och dess användning i tal. För att förklara grammatiska fenomen är det lämpligt att använda diagram, tabeller och bilder. Studiet av grammatiska fenomen måste börja utifrån tidigare inlärda regler. När du studerar den förflutna kontinuerliga tiden är det nödvändigt att upprepa den nuvarande kontinuerliga tiden, kom ihåg särdragen med att använda denna tid på engelska, dra analogier på ryska, förklara att det på ryska språket inte finns någon skillnad mellan handlingar som inträffar för tillfället och handlingar förekommer i allmänhet. I båda fallen är det samma verb. Du kan skriva ner följande meningar på tavlan:

Jag äter frukost, ring mig senare.
jag Jag äter frukost 7.30.

Be eleverna översätta meningarna till engelska. Och nämn tiderna de använde för detta. Du kan bjuda in eleverna att bekanta sig med sammanhanget och isolera ett grammatiskt fenomen från sammanhanget. Förklaringen avslutas med formuleringen av en allmän regel. Sedan erbjuder läraren eleverna övningar för den primära konsolideringen av grammatiskt material.

Primär konsolideringgrammatiskt material - det andra steget. Läraren kan använda färdiga övningar från läroboken, olika tilläggsmanualer eller skapa uppgiftskort. Till exempel, vid det stadium av primär konsolidering av materialet (den grammatiska tiden Past Continuous Tense introducerades), kan du ge följande uppgift: läsa texten, stryka under eller skriva ner verben i Past Continuous Tense. På scenensekundär infästninggrammatikmaterial, kan du bli ombedd att slutföra följande uppgift: ersätta verben som anges i rutan i texten enligt deras betydelse, glöm inte att använda de korrekta verbformerna.

Stadiet för produktiv användning av grammatiska strukturer.

När man undervisar i grammatik ignoreras ofta scenen för att använda grammatiska fenomen i produktivt tal, konstaterar E.N. Solovova. ”Många elever och lärare tror att processen att öva på grammatiska färdigheter kräver särskild uppmärksamhet, uthållighet, tålamod och inte kan vara ett underhållande inslag i lektionen.... Den kommunikativa karaktären av att öva på grammatiska strukturer orsakar misstro inte bara bland lärare, utan ofta också bland studenter."

E.N. Solovova anser att detta stadium är mycket viktigt, eftersom "behärskning av grammatik förutsätter inte så mycket kunskap om reglerna, utan förmågan att implementera dem utan att tänka i processen för talinteraktion." E.N. Solovova anser att det bästa sättet att lösa detta problem vara användningen av olika lekar i lektionen Till exempel ber läraren eleverna att säga vad de gjorde vid femtiden på kvällen igår Eller så delar läraren ut kort och ber dem göra meningar i det förflutna kontinuerligt Spänd. Till exempel:

Kort 1 Kort 2

Jag (simmade) vid 5-tiden igår. Jag spelade piano igår.

Vi (spelar) fotboll kl 15 igår. Han skrev ett brev igår.

Läraren delar ut kort nr 1 till de svagare eleverna och kort nr 2 till de starkare. Du kan också bjuda in svaga elever att göra meningar av ord, till exempel: 1. var i parken jag gick klockan 17 i går; 2. klockan 19 på fotbollen var han och tittade på igår.

Ett system med övningar för att konsolidera grammatiskt material. Det här är övningarna:

substitutionsövningar
konstruktionsövningar (gör meningar av ord)
att särskilja materialet

4. transformationsövningar (till exempel öppna fästena och sätta
verb i rätt form)

parafras
översättningsövningar (från ryska till utländska)
spel (både i klass och utanför lektionstid)
komponera berättelser
talövningar för att lösa kommunikationsproblem

Ett nödvändigt villkor för att bemästra det grammatiska fenomenet Solovova E.N. anser att det är viktigt att koppla samman betydelsen av ett givet grammatiskt fenomen med dess talfunktioner. När man undervisar i grammatik är det viktigt att på ett klokt sätt kombinera språk- och talövningar. Talövningar inkluderar övningar i form av att svara på frågor om en text eller övningar i dialogiskt tal, även om vi inte får glömma att dessa övningar bara är reproduktiva till sin natur. Det är nödvändigt att träna eleverna i autentiskt tal på ett främmande språk. Det är viktigt att utbilda eleverna att förstå behovet och vikten av att lära sig ett främmande språk och behoven

använda det som ett kommunikationsmedel.

Det är viktigt att grammatikövningar har ett kommunikativt fokus. Läraren skapar lämpliga situationer som för eleverna närmare verkliga kommunikationssituationer.

Övervakning av utvecklingen av grammatiska färdigheter

Grammatisk skicklighet är en av de viktigaste talfärdigheterna, varför den påverkar effektiviteten i att förstå främmande språk och konstruera ditt eget tal. Övervakning av utvecklingen av grammatiska färdigheter kan inte uteslutas från att övervaka nivån på utvecklingen av främmande språks kommunikativa kompetens. Anledningen till detta är flera faktorer. För det första presenteras uppgifter för att övervaka utvecklingen av grammatiska färdigheter i den moderna versionen av Unified State Exam på engelska och i andra internationella prov på engelska som främmande språk. För det andra är den grammatiska komponenten en integrerad del av kommunikativ kompetens för främmande språk. Dessutom bör bedömningen av en produktiv typ av talaktivitet (tala eller skriva) inte begränsas till att endast bedöma den grammatiska aspekten. Både aktivt ordförråd och ämnesavslöjande bör bedömas.

Övningar för att kontrollera nivån på utvecklingen av grammatiska färdigheter kan vara mycket olika, till exempel:

Eleverna uppmanas att fylla i luckorna i texten genom att infoga den nödvändiga prepositionen, verbet, adjektivet, pronomenet.
Uppgifter för att hitta fel i texten.
Transformationsuppgifter (du måste bilda ett besläktat ord från ett givet ord och infoga det i texten).
Översättning från ryska till främmande språk.
Använda olika tester (för substitution, för att söka efter fel i texten, för att söka efter extra ord i texten).
Använder olika byggövningar.

Grammatikfel och deras korrigering.

Det finns olika sätt att åtgärda fel. Valet av metod för att rätta fel beror på vilken typ av tal det är: muntligt eller skriftligt, vilken typ av arbete (klassrum, läxor, kreativt arbete, prov), vilken typ av interaktion (individuellt, grupp- eller frontalt arbete). Metodiken beskriver redan tillräckligt detaljerat metoder för att korrigera grammatiska fel i skriftligt tal (från att betona fel form till korrigering) och elevers muntliga uttalanden. Läraren måste själv bestämma vilken teknik som är mest lämplig i en viss situation.

Hur kan och bör fel rättas till? Det går att rätta till fel omedelbart. Det är möjligt att uppmärksamma eleven på felet och be eleven rätta till det. Ett annat sätt är ömsesidigt lärande, korrigera kamraters misstag. Elever tycker om att känna att de är i rollen som lärare, så det är av stort intresse för dem att rätta till sina medläsares misstag. Genom att rätta till sina vänners misstag lär sig eleverna sig själva.

I sitt arbete uppmanar E.N. Solovova eleverna att utveckla en omtänksam attityd till språket och uppmuntra dem att självständigt identifiera och rätta till misstag.

Slutsatser

Utan kunskap om grammatiska regler är det omöjligt att förstå ett språks system. Utan att förstå den grammatiska strukturen i ett språk är det omöjligt att korrekt uttrycka sina tankar eller förstå främmande språk. När läraren utvecklar kommunikationsförmåga förlitar sig den på grammatik. Det är ingen hemlighet att kommunikation i allmänhet är möjlig med ett begränsat antal ord, men i vilken utsträckning och på vilken nivå? Utvecklingen av kommunikativ kompetens för främmande språk sker uteslutande i all mångfald av dess komponenter. Därför spelar grammatik en mycket viktig roll i bildandet av kommunikativ kompetens.

När man börjar undervisa i grammatik måste läraren vara flytande i teorin och veta att olika förhållningssätt och metoder är tillämpbara på olika undervisningsnivåer. De två sätten att lära ut grammatik är explicita och implicita. Det explicita tillvägagångssättet kännetecknas av förklaringen av grammatiska regler och fenomen. Implicit kännetecknas av upprepning och inlärning av grammatiskt korrekta strukturer. Det explicita tillvägagångssättet implementeras av två huvudsakliga metoder - induktiv och deduktiv. Så på det yngre inlärningsstadiet är den induktiva metoden bättre lämpad, d.v.s. förklaring från individen till den allmänna, och på seniornivå - deduktiv, vilket tyder på en rörelse från regeln till talmönster.

Baserat på kunskap om fenomenen intralingual och interlingual interferens kan läraren kompetent planera en lektion om att introducera grammatiska fenomen och välja ett system med övningar för att konsolidera grammatiskt material. Man bör komma ihåg att innehållet i undervisningen i grammatik inkluderar regler och grammatiska fenomen, samt grammatiska färdigheter i att använda fenomen, konstruktioner och grammatiska strukturer. Att behärska ett språks grammatik är nödvändigt för att utveckla färdigheter och förmågor i muntligt och skriftligt tal, samt för att förstå främmande språk under lyssnande och läsning. Kommunikativ förmåga i muntligt och skriftligt tal kan anses utvecklat om eleverna lär sig att kommunicera muntligt på målspråket i minsta möjliga omfattning. Grammatiska färdigheter delas in i receptiva (lyssna och läsa) och produktiva (tala, skriva), och det grammatiska minimum i aktiv och passiv. För att utveckla grammatiska färdigheter finns ett system med språk- och talövningar. Utan att öva på grammatiska färdigheter, utan att tala, kan inte grammatiska regler fungera som ett kommunikationsmedel. Huvudstadierna i arbetet med grammatik inkluderar: introduktion av grammatiskt material, primär och sekundär konsolidering av grammatiskt material, övning i kommunikation, kontroll. En av de huvudsakliga metodologiska principerna för undervisning i engelsk grammatik är principen om sekventiell undervisning, där grammatiskt material lärs ut från enkelt till komplext.

Lista över begagnad litteratur

Makhmuryan K.S. En kurs med föreläsningar om metoder för undervisning i engelska.
Nya statliga standarder för främmande språk. 2-11 årskurser. M.:

Astrel, 2004.

3. Galskova N.D., Gez N.I. Teorin om att lära ut främmande språk.

Lingvodidaktik och metodik. M.: Akademikniga, 2006.

Belyaev B.V. Uppsatser om psykologi av undervisning i främmande språk. M., 1965.
A.A. Mirolyubov. Problem med att undervisa i utländsk grammatik och fonetik

språk, MIOO, M., 2006.

6. Program för främmande språk. Den första och andra inlärningsmodellen. M.: RT-

Press, 2000.

Starkov A.P. Grammatiska strukturer i det engelska språket. Voronezh, 1962.
Teoretiska grunder för metoder för att lära ut främmande språk i gymnasieutbildning

skola. Ed. HELVETE. Klimentenko, A.A. Mirolyubova. M.: Utbildning, 1981.

9. Kitaigorodskaya G.A. Metoder för intensiv undervisning i främmande språk.

M., 1982

10. E.A. Maslyko, P.K. Babinskaya, A.F. Budko, SI. Petrova. Skrivbordsbok

främmande språklärare. Minsk, Higher School, 2004.

11. N.D. Galskova. Moderna metoder för att lära ut främmande språk. Dra nytta

för läraren. Arkti, M., 2004.

12. Speltekniker för att upprepa de fem tiderna i det engelska verbet.

Främmande språk i skolan, nr 3, 2004.

13. Solovova E.N. Metoder för att lära ut främmande språk. Grundkurs av föreläsningar.

M.: Utbildning, 2005.

14. E.I. Passov, E.G. Zavesova. Metoder för att lära ut främmande språk:

"Formation av grammatiska färdigheter", uppsättning manualer nr 9, Voronezh 2002.

15. Undervisningsprogram i främmande språk redigerat av Ph.D. V.V. Ponomareva,

Moskva, RT-PRESS, 2000

Främmande språk i skolan, nr 1 2003, nr 3 2004, nr 3 2008.
Makhmuryan K.S. Metodiskt brev. Undervisning i främmande språk

allmänna utbildningsinstitutioner i Moskva i samband med införandet av den nya regionala grundläggande läroplanen i Moskva. M.:MIOO, 2007.

Fotnoter och noter

1. Makhmuryan K.S. Metodiskt brev. Undervisning i främmande språk i allmänna utbildningsinstitutioner i Moskva i samband med införandet av den nya regionala grundläggande läroplanen i Moskva. M.:MIOO, 2007, s.3 N.D. Galskova, N.I. Guez. Teorin om att lära ut främmande språk. Lingvodidaktik och metodik. Moskva, Akademikniga, 2006. E.I. Passov, E.G. Zavesova. Metoder för att lära ut främmande språk: "Formation av grammatiska färdigheter", uppsättning manualer nr 9, Voronezh 2002, s. 3

Undervisningsprogram i främmande språk redigerat av Ph.D. V.V. Ponomareva, Moskva, RT-PRESS, 2000

E.N. Solovova "Metoder för att lära ut främmande språk. Grundkurs av föreläsningar" M.: Prosveshchenie, 2005. sida 107.

Starkov A.P. "Grammatiska strukturer i det engelska språket." Metoder för att lära ut främmande språk: "Formation av grammatiska färdigheter", uppsättning manualer nr 9, Voronezh 2002, s. 17

Belyaev B.V. "Uppsatser om psykologi av undervisning i främmande språk." Metoder för att lära ut främmande språk: "Formation av grammatiska färdigheter", uppsättning manualer nr 9, Voronezh 2002, s. 5

E.N. Solovova "Metoder för att lära ut främmande språk. Grundkurs av föreläsningar" M.: Prosveshchenie, 2005. sida 101.

E.N. Solovova "Metoder för att lära ut främmande språk. Grundkurs av föreläsningar" M.: Prosveshchenie, 2005. Sida 115.

E.N. Solovova "Metoder för att lära ut främmande språk. Grundkurs av föreläsningar" M.: Prosveshchenie, 2005. Sida 117.

58
Statens läroanstalt
gymnasieutbildning
Pedagogiska högskolan nr 2
EXAMENDAT KVALIFICERADE ARBETE
Tester som ett sätt att övervaka utvecklingen av grammatiska färdigheter hos elever i 6:e klass på engelska lektioner
Godkänd för försvar
"____"____________ G.
Vice direktör för ledning
Genomförs av: elev 5 2 grupper
Specialitet 050303
Främmande språk
Pavlova Ekaterina Alekseevna
Handledare:
Virolainen Elena Valentinovna
Recensent:
Fedorova Maria Vladimirovna
St Petersburg 2009
Innehåll
Introduktion

Kapitel 2. Kontroll i träning

2.2 Typer och former av kontroll

2.3 Kontrollmetoder

3.1 Kärnan i begreppet "test"

3.2 Testkrav

4.1 Utbildningskomplexets egenskaper

4.2 Klassegenskaper

4.5 Identifiering av utvecklingsnivån för elevernas grammatiska färdigheter baserat på resultaten av utbildnings- och forskningsaktiviteter

Slutsats

Bibliografi

Ansökningar

Introduktion

Ämnet "Test som ett sätt att övervaka processen att utveckla grammatiska färdigheter hos elever i 6:e klass i engelska lektioner" valdes av oss på grund av det faktum att problemet med kontroll- och bedömningsaktiviteter är relevant, eftersom all kunskap överförs av läraren för eleven måste de färdigheter och förmågor som bildas hos eleven eller som ska utvecklas följas upp och bedömas.

Kontroll av grammatiska färdigheter är särskilt viktigt i inlärningsprocessen, eftersom det är en av de viktiga komponenterna i utbildningsprocessen. Grammatik är av största praktiska betydelse, eftersom det hjälper till att utveckla färdigheterna för muntlig och skriftlig kommunikation. Utan att behärska grammatiska färdigheter är det omöjligt att på ett adekvat sätt uppfatta och förstå uttalanden på främmande språk, och därför blir det svårt att kommunicera med en talare från en annan kultur. På det nuvarande stadiet i undervisningsmetoder finns det en mängd olika former och metoder för kontroll.

Kontroll av grammatiska färdigheter kan vara traditionell (test, självständigt arbete, diktering, uppsats, presentation, uppsats, prov, tentamen), eller det kan vara ett prov. Testformen av kontroll kännetecknas av objektiviteten i att mäta inlärningsresultat, eftersom de inte styrs av lärarens subjektiva åsikt, utan av objektiva empiriska kriterier. Det är också mycket viktigt att den slutliga skolcertifieringen, nämligen Unified State Exam, genomförs i form av prov, som eleverna verkligen behöver förbereda sig på. Detta avgör relevansen av det valda ämnet.

Syftet med detta arbete är att identifiera pedagogiska förutsättningar för framgångsrik användning av tester som ett sätt att övervaka bildandet av grammatiska färdigheter hos elever i 6:e klass på engelska lektioner. Att sätta detta mål leder till följande uppgifter:

Förtydliga begreppen "färdighet", "grammatisk skicklighet", "kontroll", "test".

Att analysera funktionerna i att använda test som ett sätt att övervaka bildandet av elevers grammatiska färdigheter, för att identifiera funktionerna i att använda testkontroll i bildandet av grammatiska färdigheter hos elever i sjätte klass i engelska lektioner.

Att designa och implementera en serie tester som ger kontroll över bildandet av grammatiska färdigheter hos elever på mellanstadiet av att lära sig engelska.

I processen med utbildnings- och forskningsarbete, för att identifiera effektiviteten av att använda test som ett sätt att övervaka elevernas grammatiska färdigheter i mitten av att lära sig engelska.

Kapitel 1. Bildande av grammatiska färdigheter vid undervisning i engelska

1.1 Kärnan i begreppet "grammatisk skicklighet"

Kontroll av grammatiska färdigheter är ett av de viktigaste stadierna för att lära sig ett främmande språk. Med grammatik menar vi ett språks struktur, ett system av regler som dikterar de tillåtna sekvenserna av språkelement som bildar en mening på det språket.

Det finns ett stort antal definitioner av "färdighet", här är några av dem: en färdighet är en handling som automatiseras som ett resultat av träning och som går igenom ett antal steg av bildning.

Vi hittade den mest fullständiga och reflekterande definitionen som ges av A. Reber, som med skicklighet menar en handling som förs till automatism genom upprepade upprepningar; Kriteriet för att uppnå en färdighet är de tillfälliga indikationerna på prestation, liksom det faktum att prestation inte kräver konstant och intensiv uppmärksamhet (kontroll).

En färdighet kan inte bara vara motorisk, utan också perceptuell, mental och tal. En mängd olika färdigheter är förknippade med redovisning och professionell verksamhet.

Med grammatisk skicklighet menas en systematisk åtgärd för att välja en modell av en adekvat taluppgift i en given situation, korrekt utformade talenheter på den grammatiska nivån, utförda i färdighetsparametrar och som fungerar som ett av förutsättningarna för att utföra talaktivitet.

Rollen av grammatiska färdigheter i undervisningen i engelska är oerhört viktig, eftersom genom att lära skolbarn att läsa, tala, lyssna och skriva på ett främmande språk, ger skolan dem samtidigt direkt tillgång till andra nationella kulturer och därmed till världskulturen. Alla ovanstående färdigheter kan inte utvecklas utan grammatiska färdigheter.

1.2 Typer av grammatikkunskaper

Metodologer särskiljer två typer av grammatiska färdigheter: receptiva och produktiva, baserat på typerna av talaktivitet. Produktiva grammatiska färdigheter innebär talarens förmåga att välja en modell som är adekvat för en taluppgift och formulera den i enlighet med normerna för ett givet språk. Receptiva färdigheter bör förstås som förmågan hos en läsare eller lyssnare att känna igen målspråkets grammatiska former och relatera dem till deras betydelse. De grammatiska färdigheter som eleverna aktivt använder kallas aktiva grammatiska färdigheter, och de som eleverna lär sig när de behärskar ett främmande språk kallas passiva. De är vanligast i skrift, uppgifter som eleverna ska klara av genom att lyssna och läsa. (Det finns fler passiva grammatiska färdigheter än aktiva).

Under perioden för att studera engelska i skolan behärskar eleverna speciella grammatiska färdigheter:

receptiva grammatiska färdigheter i att lyssna och läsa:

Känn igen/identifiera grammatiska strukturer från talströmmen och korrelera dem med en viss semantisk betydelse (förmågan att isolera ord och fraser från huvudströmmen av tal som bär en viss grammatisk belastning och jämföra dem med betydelsen av ett givet ord eller en given fras) ;

Differentiera och identifiera grammatiska fenomen genom formella drag och strukturera ord (förmågan att känna igen grammatiska fenomen genom vissa särdrag och dela in dem i grupper sinsemellan);

Korrelera betydelsen av grammatiska former/konstruktioner med betydelsen av sammanhanget (förmågan att jämföra grammatiska former och betydelsen av sammanhanget, vilket gör det möjligt att gissa den semantiska innebörden av själva grammatiska formen);

Särskilja grammatiska fenomen som liknar formen (förmågan att skilja ett grammatiskt fenomen från ett annat, trots deras likhet);

Förutsäga de grammatiska formerna av ett ord/konstruktion (förmågan att förutsäga användningen av en viss grammatisk form);

Upprätta grupper av meningsmedlemmar (förmågan att identifiera meningsmedlemmar);

Bestäm strukturen av en enkel mening genom strukturella element, ordföljd, etc. (förmågan att fastställa strukturen för en enkel mening genom vissa egenskaper);

Bestäm strukturen för en komplex mening, gränserna för underordnade satser och fraser - infinitiv, participiell gerundial, attributiv, adverbial, etc. (förmågan att fastställa den korrekta strukturen för en komplex mening, med hänsyn till närvaron av olika vändningar);

Upprätta kopplingar mellan meningar inom ett stycke eller en komplex syntaktisk helhet, med hjälp av språkets sammanhängande medel (förmågan att förstå textens väsen och relatera meningar till varandra enligt deras semantiska betydelse);

Produktiva grammatiska färdigheter för grammatisk design av den genererade texten när du talar och skriver:

Form grammatiska former (förmågan att skapa nya former som bär en viss grammatisk belastning);

Välj och använd grammatiska strukturer beroende på kommunikationssituationen (förmågan att välja den nödvändiga och lämpliga grammatiska strukturen för en given situation);

Kunna variera den grammatiska formen av ett yttrande när den kommunikativa avsikten förändras (förmågan att ändra den grammatiska formen när det kommunikativa målet förändras);

Vet hur man tolkar betydelser och översätter grundläggande grammatiska kategorier till ditt modersmål (kunskap och förmåga att använda olika översättningsmetoder);

Formulera den grammatiska utformningen av muntliga och skriftliga texter (förmågan att skapa grammatiskt formaterade texter, både för muntligt och skriftligt bruk).

Således kan grammatisk skicklighet delas in i flera varianter beroende på vilken typ av talaktivitet som skolbarn behärskar i processen att lära sig engelska.

1.3 Svårigheter att bemästra den grammatiska aspekten av tal bland skolbarn i mellanstadiet av att lära sig engelska

En grammatisk färdighet, som alla andra, utvecklas i etapper. G.V. Rogova, F.M. Rabinovich, T.E. Sacharov särskiljer följande steg i bildandet av grammatiska färdigheter:

Perception (presentation av ett grammatiskt fenomen förekommer i lärarens tal)

Imitation (träning av grammatiska fenomen i övningar baserade på upprepning efter läraren, på att utföra övningar som är identiska med de tidigare utförda)

Substitution (ersättning av ord med korrekt betydelse till tomma)

Transformation (byta verbformer)

Reproduktion (reproduktion av förvärvad kunskap oberoende)

Det finns alltså i dagsläget olika synpunkter på definitionen av begreppet "färdighet", detta beror på att bildningen av färdigheter och förmågor är en av uppgifterna för att lära ut ett främmande språk i ett tillfälligt skede, och varje elev betraktar det från olika positioner.

Bildandet av grammatiska färdigheter spelar en viktig roll i undervisningen i engelska. Att behärska grammatiska färdigheter är nödvändigt för studenter, eftersom grammatik är grunden för andra grenar av lingvistik och att lära sig engelska är omöjligt utan att utveckla grammatiska färdigheter. Eftersom en grammatisk färdighet formas i etapper kan individuella svårigheter uppstå att bemästra denna färdighet, vilka löses individuellt.

Kapitel 2. Kontroll i träning

2.1 Begreppet "kontroll". Styrfunktioner

Kontroll är en integrerad del av inlärningsprocessen. M.V. Gamezo ger följande definition av kontroll: kontroll - verifiering, samt konstant närvaro för inspektion eller övervakning.

Enligt P.I. Pidkasisty, kontroll äger rum i alla stadier av inlärningsprocessen, men det får särskild betydelse efter att ha studerat någon del av programmet och slutfört utbildningsstadiet. PI. Pidkasisty säger att kärnan i att kontrollera läranderesultat är att identifiera nivån på elevernas kunskapsinhämtning, som måste motsvara den statliga utbildningsstandarden för ett visst program eller ämne.

Metodisten Shatilov S.F. identifierade följande kontrollfunktioner:

Kontrollkorrigerande (identifierar graden av behärskning av nytt material av separata grupper av elever för att förbättra denna behärskning)

Kontroll och varning (uppmärksammar eleverna på vilka färdigheter som är föremål för kontroll)

Test och generalisering (identifiering av graden av talfärdighet och talfärdighet för en viss del av kursen i träning)

Kontrollstimulerande (märket i poäng är ett incitament för lärande)

Kontroll och träning (innehåll, tekniker och metodik måste vara av pedagogisk karaktär)

Kontroll och diagnostik (gör att du i tid kan upptäcka framgången eller misslyckandet med att bemästra materialet och, beroende på detta, byggs den fortsatta inlärningsprocessen)

Kontroll-pedagogiskt och utvecklande.

Således kan vi dra slutsatsen att om kontrolluppgifter innehåller och utför alla ovanstående funktioner, kan kontroll bli ett mycket effektivt sätt att testa elevernas kunskaper.

2.2 Typer och former av kontroll

Det finns flera typer av kontroll. Enligt G.V. Rogovoy, F.M. Rabinovich, T.E. Sockerkontroll kan vara aktuell, tematisk (P.I. Pidkasisty ger namnet "periodisk") och slutgiltig. PI. Pidkasisty förklarar typerna av kontroll enligt följande:

Strömkontroll är en systematisk kontroll av inhämtande av kunskaper, färdigheter och förmågor i varje lektion, bedömning av inlärningsresultat i lektionen.

Periodisk övervakning utförs efter fullständiga delar av programmet och utbildningsperioden.

Slutkontrollen görs på tröskeln till övergång till nästa årskurs eller utbildningsbyte. Dess uppgift är att registrera ett minimum av förberedelser som säkerställer vidareutbildning.

Förutom typer av kontroll överväger metodologer även olika former av kontroll.

G.V. Rogova, F.M. Rabinovich, T.E. Sacharov särskiljer sådana former av kontroll som:

Individuell (eleven tillfrågas individuellt)

Frontal (helklassundersökning)

Muntlig (muntlig undersökning)

Skriftlig (enkät i skriftlig form)

Dold (eleven vet inte att han övervakas)

Öppen (eleven vet att han kontrolleras).

En mängd olika former av kontroll gör det möjligt för läraren att kontrollera exakt de kunskaper och färdigheter som intresserar honom vid tidpunkten för kontroll, samt att identifiera effektiviteten av undervisningsmetoder och tekniker. Typer av kontroll hjälper till att utföra kontroll i tid, beroende på syftet och ögonblicket för kontrollbeteendet.

2.3 Kontrollmetoder

När man utför kontroll är en mycket viktig aspekt valet av kontrollmetod, eftersom effektiviteten av den utförda kontrollen beror på detta.

Enligt P.I. Pidkasisty modern didaktik identifierar följande kontrollmetoder:

Muntliga kontrollmetoder

Skriftliga kontrollmetoder

Observation (metoder för skolkontroll)

Didaktiska prov

Låt oss överväga mer detaljerat egenskaperna hos de viktigaste kontrollmetoderna som ges av P.I. Fascinerande:

Metoder för muntlig kontroll - samtal, elevens berättelse, förklaring, textläsning m.m. Grunden för oral kontroll är främst elevens monologsvar.

Skriftlig kontroll (test, presentation, uppsats) ger ett djupt och omfattande test av lärande, eftersom det kräver ett komplex av kunskaper och färdigheter hos studenten.

Att utföra praktiskt arbete (laboratorieexperiment baserade på observation av process och resultat) kan anses vara ett effektivt, men lite använt sätt att testa inlärningsresultat. Denna metod är mer lämplig för en yrkesskola.

Didaktiska prov är en metod för att kontrollera läranderesultat. De är vanligtvis ganska stora och effektiva. Tester skiljer sig i huvudsak från andra metoder för pedagogisk kontroll. Detta är hur N.V. Rybakova och T.V. Grigoriev förklarar teststrukturen: "I skolans praktik används oftast test där uppgiften kräver ett svar på en fråga. I det här fallet kan svaret i vissa fall vara att fylla i en lucka i texten, i andra - att välja ett av de föreslagna svaren. I moderna test dominerar de senare uppgifterna. Svar på en fråga är påståenden som utgör kärnan, ger rätt svar och frånvaro. Det korrekta svaret är komplementet till kärnan, det vill säga en utmärkt svar, frånvaro ger fel svar, sammansatt på ett sådant sätt att eleven måste känna till sakens väsen väl för att skilja den från kärnan och det korrekta svaret."

Således kan vi dra slutsatsen att det finns en mängd olika metoder och former av kontroll, att många forskare och lärare överväger ovanstående metoder och kontrollformer, och att testet är en av de mest omfattande och effektiva metoderna för pedagogisk kontroll, som bevis säger oss , citerade av lärare och forskare som överväger denna fråga.

Inlärningsprocessen kan inte existera utan inlärningskontroll. Varje kunskapsöverföringsprocess kräver testning av den kunskap som eleverna förvärvat för att övervaka effektiviteten av kunskapsinhämtningen. Många olika metoder och styrformer ger läraren möjlighet att välja, beroende på klassens individuella egenskaper. Kontroll har sju mångsidiga funktioner, vars implementering kan ge mycket effektiva resultat.

Kapitel 3. Använda test i engelska lektioner

3.1 Kärnan i begreppet "test"

Nuförtiden, på grund av testets växande popularitet som en form av kontroll, finns det många definitioner av detta begrepp. Här är några av dem:

M.V. Gamezo ger följande definition: test - ett standardiserat, ofta tidsbegränsat test utformat för att fastställa kvantitativa och kvalitativa individuella psykologiska skillnader i en viss psykologisk egenskap.

A. Reber i sin Large Psychological Explanatory Dictionary ger en annan definition: ett test är en uppsättning frågor och uppgifter som presenteras för testpersonen för att identifiera sociala, psykologiska eller psykofysiska egenskaper.

Alla dessa definitioner ser på testet ur ett eller två perspektiv. Den mest fullständiga definitionen förefaller oss vara N.S. Vygotsky, eftersom det mest exakt återspeglar detta koncept: ett test är ett kort experimentellt psykologiskt test för att bestämma utvecklingsnivån för alla funktioner.

Med traditionella tester, enligt Thorndike, är ämnet forskning aldrig exakt känt. Det är också okänt ens vilka enheter som ska drivas i detta fall och vad de kvantitativa slutsatserna betyder. Testmetoden bygger på ett antal villkorade antaganden, mer eller mindre desamma i en viss kulturell och vardaglig miljö, men den förlorar sin kraft och mening, fastställd rent empiriskt, så snart den överförs till en annan kulturmiljö, där den tidigare antagandevillkor måste ersättas av andra.

Bland testerna som används för att bestämma elevernas prestationer finns det olika klassificeringar av test:

Beroende på syftet med tillämpningen finns det fastställande (att ange elevernas kunskaper), diagnostiska (diagnostisera elevernas kunskaper) och prognostiska (uppgifter om elevers framtida kunskaper).

Efter typ av kontroll övervägs aktuella kontrolltester (studenternas kunskaper testas systematiskt), mellantidskontrolltest (kunskapstestning efter att ha studerat vissa delar av utbildningen).

Beroende på status för kontrollprogrammet skiljer man mellan standardiserat (heltäckande till sin natur) och icke-standardiserat (lokalt till sin natur).

Beroende på strukturen och utförandemetoden kan prov vara selektiva (med ett svarsval från de som föreslagits ovan) och prov med ett fritt konstruerat svar (svaret bildas helt av eleven).

På grund av selektiva svars natur finns det alternativa test (att välja ett svar bland två föreslagna), flervalstest (eventuellt flera korrekta svar, mer än två föreslagna svar) och korstypstest (ett rätt svar bör väljas för varje fråga som ligger i fel okej).

Utifrån kontrollobjektet skiljer man mellan test som mäter assimileringen av språkmaterial (kontroll utförs i studiestadiet) och test som mäter utvecklingen av språkkunskaper (kontroll utförs vid konsolideringen). skede).

Testkontrollens popularitet växer för närvarande på grund av att testet är en form av kontroll som inte lägger ner mycket tid, sparar tid vid verifiering och dessutom är absolut lätt att kontrollera. Det finns ett stort urval av tester, så du kan enkelt välja önskad testform. Av detta följer att testet kan kallas en universell form av kontroll.

3.2 Testkrav

Vetenskapen ställer höga krav på tester och betraktar det som ett mätinstrument. Ur denna synvinkel är testutveckling en angelägenhet för specialister. Det är nödvändigt att testet uppfyller följande krav: tillförlitlighet, validitet och objektivitet.

Ett tests tillförlitlighet innebär att det visar samma resultat om och om igen under liknande förhållanden.

Validitet innebär att testet upptäcker och mäter inhämtningsnivån av exakt den kunskap som utvecklaren vill mäta.

Provets objektivitet innebär att prövningen och kunskapsbedömningen är oberoende av läraren.

Det huvudsakliga metodkravet för tester är kravet att de undersöker lutningar, oavsett övningens speciella former, i den mest generella och utbredda formen och graden av förenkling i en given miljö.

Av det ovanstående följer alltså att för att provet ska ge läraren det förväntade resultatet måste provet väljas utifrån ämnenas individuella egenskaper och vara korrekt och korrekt sammansatt.

3.3 För- och nackdelar med tester

Tester, liksom andra metoder för pedagogisk styrning, har sina fördelar och nackdelar. Här är några av dem som lyfter fram A.V. Konysheva och E.A. Maslyko: "Fördelarna med test ligger i deras objektivitet, det vill säga oberoendet av att testa och bedöma kunskap. Dessutom är fördelen med grupptester förmågan att täcka stora grupper av ämnen samtidigt, förenkling av experimentatorns funktioner ( läsinstruktioner, exakt timing), mer enhetliga villkor för uppförande, förmågan att bearbeta data på en dator. Individuella test tillåter en lärare eller psykolog att få inte bara poäng som ett resultat, utan också en villkorad uppfattning om många personliga egenskaper hos den person som testas."

Inom inhemsk didaktik ansågs testning fram till nyligen vara skadlig, eftersom forskarna trodde att det finns ett urval av studenter och en begränsning av deras utvecklingsmöjligheter. Numera har tester också nackdelar. Den största nackdelen är minskningen av försöksledarens förmåga att uppnå ömsesidig förståelse med försökspersonerna, att intressera dem; dessutom är det under grupptestning svårt att kontrollera tillståndet hos försökspersonerna, såsom ångest, etc.

Med hänsyn till fördelarna och nackdelarna med tester som en metod för pedagogisk kontroll, bör man, när man genomför tester, uppmärksamma detaljerna i denna kontrollmetod; man bör inte heller tappa ämnenas egenskaper ur sikte, och ta hänsyn till den ofullständiga volymen resultat som erhållits under testerna.

3.4 Krav på läraren vid förberedelse av provuppgifter

Läraren spelar en viktig roll för att kontrollera grammatiska färdigheter, eftersom läraren måste övervaka disciplin, korrekt formatering och utförande, och för detta måste han ha följande färdigheter för att utöva kontroll:

förmågan att bestämma relevansen av kontroll och dess natur (välj de korrekta formerna och metoderna för kontroll som är lämpliga för en given klass och givet ämne);

förmågan att observera, fokusera din uppmärksamhet på specifika inlärningsögonblick, på kontrollobjekt (markera de viktigaste, viktigaste, viktigaste synpunkterna och fokusera både din uppmärksamhet och elevernas uppmärksamhet på dem);

förmågan att koncentrera elevernas uppmärksamhet på väsentliga punkter som är viktiga för att bemästra skolkulturen, det vill säga välja rätt form och kontrollmetod som är lämplig för en given klass och ett givet ämne (förklara reglerna och huvudpunkterna i skolkulturen);

förmågan att övervaka elevernas tillstånd och deras handlingar, med hänsyn till ens eget inflytande på dem (övervaka ens eget beteende och tal);

förmågan att korrelera en specifik uppgift med en specifik elevs personlighet, samt reglera volymen av uppgifter (krav från eleverna den typ av beteende som läraren ställer för dem);

förmågan att introducera en konkurrensanda i lärande, vilket är omöjligt utan varje elevs kreativa aktivitet (individuellt förhållningssätt till elever);

Förmåga att genomföra ett test (förbered barn för testet, följ alla testets regler, kontrollera det och utvärdera det);

Förmågan att korrelera ett betyg med ett specifikt betyg som ges (sätta ett betyg som motsvarar provbetyget utan att påverka mellanmänskliga relationer).

Således, om en lärare har alla dessa egenskaper, kan testet bli en utmärkt kontrollmetod som adekvat bedömer elevernas kunskaper och kan bli lärarens främsta assistent för att övervaka elevernas kunskaper.

Tester är verkligen en effektiv form av kontroll, men för att genomföra ett test krävs många rådande förhållanden: läraren måste uppfylla de krav som ställs på honom för effektiviteten av resultatet, testet måste förberedas noggrant och genomtänkt , och bristerna i denna form av kontroll måste beaktas. Om proven används korrekt kommer läraren att få objektiva, sanningsenliga resultat.

3.5 Testernas roll i bildandet av grammatiska färdigheter

Moderna metoder för att lära ut främmande språk betraktar processen att utveckla grammatiska färdigheter som ett kontrollerat system, vilket inkluderar kontroll som en nödvändig länk, objektivt bestämt av logiken i processen att hantera elevernas utbildningsaktiviteter. Bildandet av färdigheter anses av moderna psykologiska och metodologiska vetenskaper som bildandet av steg-för-steg-åtgärder med språkenheter. Procedurkontroll är omöjlig om systemet med träningsövningar inte innehåller mellanliggande testuppgifter som används i en viss sekvens och hjälper till att kontrollera framstegen med att lära sig de särskilda åtgärderna som utgör färdigheten. En analys av olika studier visar att det finns väldigt få sådana test, särskilt de som syftar till att bemästra den vägledande grunden för åtgärder. Under sådana förhållanden förvandlas behärskning av ett grammatiskt fenomen till en spontan process med alla efterföljande negativa konsekvenser. Det är därför det är viktigt att organisera utbildningsaktiviteter på ett sådant sätt att man snabbt tar hänsyn till information om kvaliteten på varje steg i processen att utveckla en färdighet. Det är därför kontrolluppgifter (tester) behövs. Det finns en uppfattning bland metodologer och praktiker att övningar som syftar till att behärska grammatik i princip kan kombinera olika funktioner, inklusive kontroll. Det enda problemet är att bestämma förutsättningarna för att välja en kontrollövning från ett antal träningsövningar som syftar till samma assimileringsobjekt. Ur vår synvinkel är det nödvändigt att följa följande två villkor: för det första att lägga fram kontrollen av ett visst objekt som den ledande utbildningsuppgiften för ett specifikt segment av lektionen och för det andra att välja en övning för kontroll som särskilt tydligt kommer att göra det möjligt att i studenters externt uttryckta handlingar presentera graden av behärskning av en viss operation som testas. I detta ögonblick bör lärarens uppmärksamhet och hans handlingar för att analysera inkommande information fokuseras specifikt på att bemästra operationen som testas, det vill säga testet kan vara det bästa lämpade för att utföra alla funktioner, och det är testning som en kontrollmetod som kan uppfylla de två krav vi har lagt fram.

Av ovanstående kan vi dra slutsatsen att för att kontrollera bildandet av grammatiska färdigheter är det nödvändigt att välja en metod som på kort tid kan kontrollera exakt mängden kunskap som läraren behöver, en metod som kommer att säkerställa enkel kontroll och skrivning, men kommer samtidigt att vara effektiv och kommer att visa objektiva resultat. Vi kom till slutsatsen att denna metod är ett test, av vilket det följer att det är testet som spelar huvudrollen för att övervaka bildandet av grammatiska färdigheter.

Kapitel 4. Att studera provens inverkan på utvecklingen av grammatiska färdigheter hos elever i årskurs 6

Introduktion

Vi avslutade vår pedagogiska praktik före examen på skola nr 255 i Admiralteysky-distriktet med läraren Olga Alekseevna Zelenkova. Vi arbetade med elever i årskurs 6, 1, 3.

Syftet med vårt examensarbete är att studera effektiviteten av test som kontrollmedel på engelska lektioner i årskurs 6.

För att uppnå detta mål utvecklades och undervisades en serie lektioner i årskurs 6. Vi valde denna ålder för att:

Den statliga utbildningsstandarden innebär en viss nivå av utveckling av grammatiska färdigheter i 6:e klass;

De grammatiska komponenterna i studieämnet är de direkta komponenterna i grammatiken, det vill säga studieobjektet.

Enligt State Educational Standard var huvudmålet med vår pre-diploma undervisningspraxis att övervaka utvecklingen av elevernas grammatiska färdigheter i 6:e klass med hjälp av test.

De uppgifter som vi ställer under pre-diploma praktik inom ramen för diplomämnet:

övervaka nivån på utvecklingen av grammatiska färdigheter;

hitta effektiva metoder för att kontrollera grammatiska färdigheter med hjälp av tester i skolmiljöer;

spåra effektiviteten hos utvalda metoder för att övervaka grammatiska färdigheter med hjälp av tester;

analysera effektiviteten av utvalda metoder för att övervaka grammatiska färdigheter med hjälp av tester.

4.1 Utbildningskomplexets egenskaper

I färd med att lära sig engelska använde eleverna i 6:e klass utbildningskomplexet Opportunities Elementary. Utbildningskomplexet innehåller en lärobok, en arbetsbok, en grammatikuppslagsbok, en enspråkig ordbok, en uppsättning kassetter och en bok för läraren. Läroboken består av 16 moduler och 26 avsnitt. Under praktiken före examen skedde utbildning i följande avsnitt:

Åker platser

Historia

Berättar historier

Sund livsstil

Läroboken innehåller följande avsnitt:

I den här modulen får du... (i den här modulen lär du dig...)

Värm upp (värm upp)

Nyckelord

Grammatikfokus (grammatiksektion)

Färdighetsfokus (praktiska uppgifter)

Kommunikationsworkshops (uppgifter som syftar till att utveckla talförmågan)

Dessutom använder eleverna en arbetsbok, som presenterar olika uppgifter för att öva och konsolidera det studerade materialet (lägg verbet i rätt tidform, infoga rätt ord, rätta misstag). Under inlärningsprocessen i klassrummet och utanför klassrummet använde eleverna två lyssningskassetter; ljudinspelningar kan förbättra den fonemiska medvetenheten genom lyssningsövningar och lyssningstexter. Ljudinspelningen är en förebild för eleverna.

Utbildningskomplexet innehåller också en grammatikuppslagsbok (Grammarsammanfattning) för användning av eleverna som ytterligare kunskapskälla, en enspråkig ordbok (Miniordbok) och en bok för lärare (lärarbok).

Under analysen av läroboken visade det sig att den innehåller olika uppgifter för att kontrollera tillägnandet av kunskap, såsom:

lyssnande uppgifter, agera och komponera dina egna dialoger, som syftar till att övervaka tillägnandet av ordförråd och talklichéer;

uppgifter som kräver att eleverna genererar sina egna uttalanden inom vissa talsituationer, till exempel säg..., antag...;

uppgifter för att öva och konsolidera grammatiska färdigheter, vars huvudsakliga kärna är språkövningar, till exempel att sätta ett verb i önskad form, översätta till engelska, komponera meningar med en viss tempusform, etc.

Kreativa uppgifter, till exempel att välja information om ett ämne, förbereda en uppgift i form av en presentation, häfte etc.

I slutet av varje ämne finns komplexa uppgifter där uppgifter väljs ut för att styra allt som eleverna ska ha lärt sig inom ramen för det avslutade avsnittet. Det finns även testuppgifter, av vilka det är väldigt få, som avgör bristen på användning av testuppgifter på engelskalektionerna inom ramen för läromedel och som en konsekvens av detta erbjuder vi egna testuppgifter.

Skolprogrammet föreskriver att läroboken är utformad för att studeras under en period av 2 år.

4.2 Klassegenskaper

Experimentet genomfördes i årskurs 6 "B" 6:an delades in i 2 grupper i enlighet med språkkunskapsnivån. Eleverna lär sig språket från årskurs 1.

Den engelska språkgruppen består av 12 personer (7 flickor och 5 pojkar).

Som observationslektioner och samtal med läraren visade styrdes grammatiska färdigheter alltid med traditionella kontrollmetoder. Flickor visar mer kognitiv aktivitet, men pojkar är också alltid involverade i lektionen. Barnen lyckas med alla lektioner, de behärskar materialet i engelskaämnet ganska snabbt, det finns inga uppenbara svårigheter, frågorna som dyker upp handlar ofta om designdetaljer eller sådant som inte är direkt relaterade till ämnesmaterialet.

Grammatikkunskaper var på lämplig nivå för deras inlärningsstadium, men många problem uppstod med kontroll. Testarbete har inte tidigare genomförts under utbildningsprocessen.

Elevernas ordförråd innehåller ett tillräckligt antal ord för muntlig kommunikation på deras nivå.

Den fonetiska färdigheten bildades på en tillräcklig nivå - eleverna hade ett ungefärligt uttal.

Elevernas lyssnarförmåga har utvecklats. Eleverna svarade adekvat på tal på ett främmande språk och kan upprätthålla en dialog både med läraren och sinsemellan. Som lyssningslektionen visade orsakade inte eleverna några svårigheter att lyssna på autentiska texter.

Eleverna hade inte helt regional information. Som det inledande samtalet visade hade eleverna information om Amerika, och i mindre utsträckning om England, men deras kunskaper om andra engelsktalande länder var ytliga.

Graden av elevmotivation kunde inte entydigt bedömas. Några elever var mycket aktiva på lektionen. Det var också en grupp elever som inte visade initiativ på lektionen och som var passiva när det gällde att utföra eventuella uppgifter, särskilt muntliga. Det är värt att notera att graden av motivation var direkt proportionell mot kvaliteten på elevernas kunskaper.

Sammanfattningsvis var kontroll av grammatiska färdigheter inte välkänd och framgångsrik bland eleverna. En del av anledningen till detta var den låga motivationen för att lära sig engelska och dominansen av traditionella former och metoder för kontroll över provet.

4.3 Identifiering av utvecklingsnivån för grammatiska färdigheter hos elever i årskurs 6

Detta experiment syftade till att identifiera nivån på befintlig kunskap bland studenter vid tidpunkten för starten av vår pre-diploma praktik. Enligt läraren är nivån på elevernas kunskaper ganska hög. Det är utifrån denna kunskap som vi planerar att ersätta traditionella kontrollmetoder med att testa kunskap med hjälp av tester.

I den sjätte "B"-klassen av bollen testades kunskaper med exemplet på ett antal grammatiska övningar, som:

Använd endast där det är möjligt " eller "s för att visa innehav i dessa meningar (endast när det är nödvändigt, använd " eller "s för att visa att du tillhör någon)

Denna författares bok. – Författarens bok.

Jag kan inte se botten av lådan.

Besättningen på fartyget var liten.

Det är ingens fel.

Gillar du Eliots poesi?

Det är benet på bordet.

Var är nyckeln till bilen?

Ljudet av vagn hördes.

Denna övning demonstrerade väl kunskap om detta ämne, förståelse för denna uppgift och förmågan att ordna om meningar grammatiskt korrekt. Alla elever visade inte bra resultat, förmodligen för att de bara kan konstruera enstaviga fraser och inte vet hur de ska ordna om meningar för att passa en given situation. Resultaten var följande: "5" - 1, "4" - 6, "3" - 3, "2" - 2.

Nästa uppgift som erbjöds eleverna skilde sig märkbart från den föregående:

Översätt orden inom parentes, var uppmärksam på grammatiken (översätt orden inom parentes, var uppmärksam på grammatiken)

Bara straffad

Det var (för många människor) på bussen för komfort och passagerare stod på ön. En ung kvinna som bar barnet var (mycket tacksam) när en gammal man erbjöd henne sin plats. Barnet var (sov gott). Hon tackade den gamle mannen. Alla var (generade) och den unga mamman var nöjd. Det var en (god gärning).

I den här uppgiften mötte eleverna många svårigheter: för det första, tvivel om en viss grammatiskt korrekt fras, och för det andra, en brist på tillgängligt ordförråd. Syftet med den här övningen var att identifiera nivån av förmåga att välja och korrekt använda engelska motsvarigheter i den föreslagna situationen, vilket var fullt realiserat på nivån av elevernas grammatiska färdigheter. Vi fick följande resultat: "5" - 0, "4" - 5, "3" - 4, "3" - 2, "2" - 1.

Den tredje uppgiften som eleverna fick var:

Matcha frågor med lämpliga svar (koppla frågor med lämpliga svar)

Till exempel:

Vart går dom? – Deras favoritställe är Skottland.

Vem är Josh? - Han är min dotters pojkvän.

Vems hund är det? - Det är Marys.

Vem är du? – Jag är min mammas dotter.

Vad är du? – Jag är elev.

Som ett resultat gav kontrollen följande resultat:

"5" - 2

"4" - 5

"3" - 3

"2" - 2

Eleverna klarade inte denna uppgift så bra som förväntat, eftersom uppgiften låg inom ramen för ett täckt ämne, som berättade antingen om den låga effektiviteten i valet av undervisningsmetoder, eller om den låga effektiviteten av kontrollmetoderna, vilket vi var tvungna att ta reda på det under praktiken före examen. Många elever blev också förvirrade av frågor som liknade strukturen "Vem är du?" och "Vad är du?", även om dessa tvivel inte ens borde uppstå. Syftet med denna uppgift var att identifiera nivån på elevernas orientering i en helt främmande text, deras språkliga gissningar och arbete med sammanhanget, denna uppgift utfördes också med hänsyn till att spänningsformerna i frågorna och svaren hade att sammanfalla, vilket eleverna fick ägna sin uppmärksamhet åt.

Den inte så höga nivån på färdigställandet av uppgiften berodde med största sannolikhet på att eleverna precis hade börjat studera med hjälp av en utländsk lärobok, där allt presenterades på engelska.

Under experimentet utfördes också muntligt arbete. Det bestod i att två och två komponera en dialog om ämnet ”På landet” (”Utanför staden”) med nytt lexikalt material. Detta gjorde det möjligt att fastställa att alla barn var väl insatta i Past Simple Tense, och vissa komponerade till och med dialoger med Future Simple Tense. Denna typ av arbete utfördes för att identifiera nivån på utvecklingen av elevers grammatiska färdigheter i muntligt tal. Att utforma livssituationer väl utvecklar också fantasin, logiken i svaret, reaktionen på ett snabbt svar; i muntligt tal finns det ingen tid att tänka, så eleverna visar väl all kunskap de faktiskt har. Det muntliga arbetet gjorde att vi kunde förstå vilka elever som har vilka problem och vilket individuellt arbete som kan göras för att utveckla grammatiska färdigheter. Alla dialoger förbereddes i förväg av eleverna, genomtänkta, muntligt tal visade sig vara mycket bättre än skriftligt tal, så vi fick följande resultat: "5" - 8, "4" - 4, "3" - 3, "2" - 0.

Generellt sett var resultatet av alla uppgifter tillfredsställande. Eftersom det fortfarande fanns negativa och tillfredsställande bedömningar beslutade vi att för att uppnå större effektivitet i att följa utvecklingen av grammatiska färdigheter är det nödvändigt att ersätta traditionella kontrollmetoder med testkontroll. Det var nödvändigt att testa hypotesen om ökad effektivitet.

4.4 Använda test för att utveckla grammatiska färdigheter

Baserat på resultaten av det experiment vi genomförde och på lärarens feedback på kunskapsnivån, bestämde vi oss för att övervaka elevernas kunskap flera gånger per modul för att förstärka gamla kunskaper och bättre kontrollera den nya kunskapen som förvärvats. Efter att ha analyserat resultaten av experimentet beslutade vi att kontroll skulle utföras med hjälp av testning. Tester erbjöds på en mängd olika grammatiska material, med hänsyn till elevernas befintliga kunskaper.

Ett fragment av en lektion som genomfördes i årskurs 6 "B" på ämnet "Gå platser":

Den första provuppgiften (se bilaga 1) som föreslogs till eleverna var att testa elevernas orientering under gruppen "Förflutna". Eleverna fick ark med färdiga uppgifter på vilka meningar med saknade ord skrevs. Dessa ord var verb placerade i olika tider i gruppen "förflutna". Dessutom, för testets noggrannhet, fanns det bland svarsalternativen tider som fortfarande var okända för eleverna.

Till exempel,

Medan barnen... i trädgården lagade deras mamma hastigt middag.
	lekte
	spelade
	hade spelat
	hade spelat

Eleverna behövde bara välja rätt svar och markera det.
Slutsats: en sådan uppgift gör det möjligt att identifiera i vilken utsträckning eleverna kan använda ordförråd i sitt sammanhang, utvecklar också logiskt tänkande och tränar upp självständiga arbetsförmåga. Resultaten av detta arbete visade att denna typ av kontroll är helt acceptabel för denna klass och för användning i allmänhet. Av 12 elever fick 7 elever betyget "5", betyget "4" - 4 elever, betyget "3" - 1 person och betyget "2" - 0.

Testet (se bilaga 2) utfördes på pronomenen "några" och "några", välkända för eleverna, i slutet av lektionen efter att ha upprepat användningen av dessa pronomen. Eleverna fick uppgiften på ryska så att uppgiften förstods helt korrekt. Eleverna fick meningar med två val för att slutföra meningarna. I linje med temat var dessa alternativ pronomenen "några" och "några".
Till exempel,

Kan jag ta... kaffe, tack?
	några
	några

Slutsats: under lektionen genomfördes ett test på grammatiskt material för att övervaka effektiviteten av assimileringen av det material som omfattas. Testet gjorde att vi kunde testa kunskapen hos alla som var närvarande i lektionen. Ett skriftligt prov gör det möjligt för läraren att objektivt bedöma barnets kunskaper utan att gå in på hans personlighet och personliga inställning till honom, vilket kan leda till ett överskattat eller underskattat betyg. Resultaten av arbetet var följande: "5" - 8 personer, "4" - 3 studenter, "3" - 0 personer och "2" - 0 personer. 1 elev var frånvarande från lektionen.
Ett fragment av en lektion genomförd i årskurs 6 "B" om ämnet "Historia":
Många elever har stött på problem med jämförande grader av adjektiv när de använt engelska. Eleverna förstod absolut inte när ett adjektiv skulle ändras till ett enstavigt, och när som ett flerstavigt, när i korta adjektiv det är nödvändigt att dubbla den sista konsonanten, och när inte. Efter att ha genomfört förklarande arbete med teori och praktiserat de inhämtade kunskaperna i ett antal övningar ombads eleverna att tillämpa sina kunskaper i praktiken. Eleverna fick ett prov (se bilaga 3) innehållande 15 frågor. I varje fråga saknades ett ord, nämligen ett adjektiv i den jämförande graden. Varje fråga hade 3 svarsalternativ, bland vilka eleverna ombads välja, enligt deras åsikt, det korrekta, etc.................

Ge en allmän beskrivning av typerna av talaktivitet. Betrakta essensen av spelet som ett psykologiskt fenomen. Visa funktionerna i att förvärva grammatiska färdigheter i främmande språklektioner. Analysera möjligheterna att använda spel i processen att lära ut ett främmande språk.

Dela ditt arbete på sociala nätverk

Om detta verk inte passar dig finns längst ner på sidan en lista med liknande verk. Du kan också använda sökknappen

SIDA 2

Presentation av grammatiska fenomen på sekundärstadiet av undervisning i ett främmande språk baserat på spel

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

INTRODUKTION

Kapitel 1. Språkliga och psykologiska egenskaper hos språkets grammatiska aspekt

1.1. Funktioner i undervisning i grammatik

1.2. Språkliga och psykologiska drag i undervisning i grammatik

1.3. Psykologiska egenskaper hos mellanstadiet av utbildning

Slutsatser om första kapitlet

Kapitel 2. Metodiska drag av presentationen av grammatiska fenomen på mellanstadiet av utbildningen i en gymnasieskola baserad på spel

2.1. Egenskaper för grammatiska färdigheter

2.2. Bildande av grammatiska färdigheter

2.3. Kärnan i spelet som ett psykologiskt fenomen

2.4. Använda spel i processen att lära ut ett främmande språk

Slutsatser om det andra kapitlet

SLUTSATS

LISTA ÖVER ANVÄNDA REFERENSER

INTRODUKTION

Ett av de akuta problemen med moderna metoder för att lära ut främmande språk är organisationen av att lära barn i olika åldrar genom spel.

Spel kan användas för att introducera och konsolidera ordförråd, främmande språkmodeller och för att utveckla muntliga talfärdigheter. Det är lekaktivitet som skapar förutsättningar för naturlig kommunikation mellan barn.

Relevansen av detta problemorsakas av ett antal faktorer. För det första innebär intensifieringen av utbildningsprocessen uppgiften att hitta sätt att upprätthålla elevernas intresse för materialet som studeras och intensifiera deras aktivitet under hela lektionen. Ett effektivt sätt att lösa detta problem är pedagogiska spel.

För det andra är ett av de viktigaste problemen med att lära ut ett främmande språk undervisning i muntligt tal, vilket skapar förutsättningar för att avslöja språkets kommunikativa funktion och gör det möjligt att föra inlärningsprocessen närmare förutsättningarna för verklig inlärning, vilket ökar motivationen att lära. ett främmande språk. Att involvera elever i muntlig kommunikation kan framgångsrikt genomföras under spelaktiviteter.

Betydelsen av spelaktiviteter för att lära ut ett främmande språk påpekas av kända metodologer som E.I. Passov, M.N. Skatkin. "Det är viktigt att inse," säger M.N. Skatkin, "vilka didaktiska problem ska detta spel hjälpa till att lösa, vilka mentala processer är det utformat för att utveckla" 1 . "Ett spel är bara ett skal, en form, vars innehåll bör vara att lära sig, bemästra typer av talaktivitet" 2 . E.I. Passov noterar följande egenskaper hos spelaktivitet som ett sätt att lära sig: motivation, brist på tvång; individualiserade, djupt personliga aktiviteter; träning och utbildning i teamet och genom teamet; utveckling av mentala funktioner och förmågor; lära sig med passion.

Den största teoretikern för spelverksamhet D.B. Elkonin ger leken fyra viktigaste funktioner för ett barn: ett sätt att utveckla motivationsbehovssfären; kunskapsmedel; ett sätt att utveckla mentala handlingar; sätt att utveckla frivilligt beteende 3 .

Frågor om metoder för att lära ut ett främmande språk med hjälp av spelaktiviteter i det inledande skedet belystes i verk av G.V. Rogova och I.N. Vereshchagina, E.I. Passova, D.B. Elkonina, E.I. Negnevitskaya och andra vetenskapsmän, metodologer och psykologer.

Problemet med att hitta en organisation för utbildning på mellan- och seniorstadiet återspeglas i N.A. Salanovich, V.V. Andrievskaya och andra författare.

Samtidigt har problemet med detaljerna i att organisera utbildningsprocessen med inkludering av spelaktiviteter på olika stadier av utbildningen - primär, sekundär och senior - ännu inte studerats tillräckligt. Det viktigaste villkoret för effektiviteten av pedagogiska spel är strikt hänsyn till elevernas åldersrelaterade psykologiska och pedagogiska egenskaper.

Syfte Detta arbete är att överväga funktionerna i presentationen av grammatiska färdigheter baserade på spel på mellanstadiet av utbildning i en gymnasieskola. Detta mål gjorde det möjligt för oss att formulera följande uppgifter av denna studie:

1. Presentera en allmän beskrivning av typerna av talaktivitet.

2. Betrakta essensen av spelet som ett psykologiskt fenomen.

3. Visa funktionerna i att förvärva grammatiska färdigheter i främmande språklektioner.

4. Analysera möjligheterna att använda spel i processen att lära ut ett främmande språk.

Objekt Detta arbete är en metodik för att lära ut ett främmande språk i skolan,ämne presentation av grammatiska fenomen baserade på spel.

Hypotes Detta arbete är att användningen av spel när man lär sig ett främmande språk på mellanstadiet av utbildningen i en gymnasieskola bidrar till att eleverna bättre behärskar grammatiskt material och påverkar elevernas övergripande utveckling.

Arbetet består av en inledning, tre kapitel, en avslutning och en referenslista. Inledningen underbygger relevansen, sätter upp mål och mål för studien samt definierar studiens objekt och ämne. Kapitel 1, "Språkliga och psykologiska egenskaper hos den grammatiska aspekten av språk", undersöker de språkliga och psykologiska egenskaperna hos att studera främmande språks grammatik i skolan. Kapitel 2, "Metodologiska särdrag för presentationen av grammatiska fenomen på mellanstadiet av utbildning i en gymnasieskola baserad på spel," undersöker de metodologiska särdragen i bildandet av grammatiska färdigheter hos elever och undersöker funktionerna i att använda spel på främmande språk lektioner. Avslutningsvis sammanfattas resultatet av arbetet.

Kapitel 1. Språkliga och psykologiska egenskaper hos språkets grammatiska aspekt

1.1. HANDLA OM funktioner i undervisning i grammatik

Att lära ut ett främmande språks grammatik innebär att forma grammatiska mekanismer som är speciella för ett visst språk, och på ett sådant sätt att eleverna samtidigt utvecklar vissa grammatiska kunskaper och färdigheter. Grammatik är inte själva målet, utan är ett medel för att bemästra metoderna för strukturell utformning av tal, med ett eller annat innehållsmässigt innehåll. Läraren måste välja ett tillräckligt grammatiskt minimum, vars assimilering säkerställer å ena sidan en relativt korrekt grammatisk utformning av produktiva typer av talaktivitet (tal), och å andra sidan säkerställer förståelse under läsning och lyssnande . Det är nödvändigt att välja det aktiva och passiva grammatiska minimumet. Genom övningar är det nödvändigt att säkerställa en stark och automatiserad behärskning av det grammatiska minimumet för dess aktiva användning i tal 4 .

Kriterierna för att välja ett grammatiskt minimum är följande indikatorer:

Frekvens och användning av grammatiska fenomen i tal;

Allmänhet;

Förmågan kommer att sträcka sig till många fenomen.

I metodlitteraturen skiljer man på det så kallade aktiva och passiva minimumet. Det aktiva grammatiska minimumet avser de grammatiska fenomen som är avsedda att användas i muntligt tal; Det passiva grammatiska minimumet inkluderar grammatiska fenomen som eleverna kan känna igen och förstå i texten. Det aktiva minimumet inkluderar allt grammatikmaterial som studerats i årskurs 5-8, det passiva minimumet inkluderar grammatiska fenomen som studerats på gymnasiet. 5 .

Krav på elevers färdigheter i den grammatiska aspekten av tal:

Studenten ska kunna formulera sina muntliga påståenden grammatiskt korrekt med koncentration på dess innehåll;

Måste kunna känna igen grammatiska fenomen när de läser och lyssnar, rikta sin uppmärksamhet mot att extrahera information.

De olika syftena med att studera grammatiskt material för användning i muntligt tal, å ena sidan, och för förståelse vid läsning, å andra sidan, bestämmer till stor del metoderna för att arbeta med det, så det är tillrådligt att uppehålla sig separat vid var och en av dessa aspekter.

Lära ut produktiva grammatiska färdigheter (tala, skriva) på ett främmande språk. Huvudmålet med att lära ut grammatiskt material med aktiv assimilering är bildandet av grammatiska färdigheter i muntligt tal, vilket säkerställer den grammatiskt korrekta utformningen av dialogiskt och monologtal av en viss volym (enligt kraven i programmet minst sex anmärkningar för varje partner i dialogisk kommunikation och minst 10 meningar i ett monologyttrande) 6 .

Under morfologiska färdighetermuntligt tal förstå färdigheterna för intuitivt korrekt användning av morfem verbändelser och kasusformer av substantiv och artiklar, såväl som pronomen.

Under syntaktisk talförmågainnebär det intuitivt korrekta arrangemanget av huvudmedlemmarna i en mening i olika typer av meningar av olika semantik i enlighet med de syntaktiska normerna för ett främmande språk.

Under morfologisk-syntaktiskTalfärdigheter förstås som automatiserad användning av grammatiska fenomen i tal, som inkluderar syntaktiska och morfologiska komponenter. Sådana fenomen inkluderar alla komplexa spänningsformer av verbet, predikat, uttryckta av det modala verbet och infinitiv av huvudverbet.

Det är uppenbart att den mest framgångsrika behärskningen av alla ovanstående färdigheter endast är möjlig i processen för kommunikativ träning med hjälp av kommunikativa övningar.

Arbete med grammatiskt material byggs i enlighet med följande steg:

Ungefärligt förberedande stadium.

Eleverna bekantar sig med ett nytt språkfenomen och utför primära tal- eller språkhandlingar.

2. Steriotypning, situationsstadium.

Automatisering av en primär handling genom att upprepade gånger använda den i monotona situationer utan betydande variation.

3. Varierande situationsstadium.

Ger ytterligare automatisering av talhandling, utveckling av flexibilitet och rörlighet för färdigheter 7 .

I det inledande skedet är den muntliga grunden för lärande med koppling av visuellt-verbala stöd av övervägande betydelse. Grammatik lärs ut induktivt (det huvudsakliga grammatiska materialet presenteras i slutskedet).

I mellanstadiet är substitutionsövningar av primär betydelse.

På seniorstadiet systematiseras grammatiskt material, grammatiska uppslagsböcker och manualer används aktivt i arbetet.

Det är nödvändigt att noggrant korrigera misstag som gjorts av elever i muntligt tal, utan att störa elevernas uttalanden. Fel som inte förvränger förståelsen anses vara mindre.

Lära receptiv grammatik.Tillsammans med uttrycksfulla grammatiska färdigheter (tala och skriva) ska eleverna utveckla receptiva grammatiska läs- och hörförmåga, det vill säga färdigheter i att känna igen och förstå grammatiska fenomen i skriftlig och muntlig text, både med aktiv och passiv behärskning av materialet.

Mottagning under aktiv behärskning av materialet bygger på talautomatiserade kopplingar av auditiva-tal-motoriska bilder och deras betydelser (under lyssnande) och visuell-grafem tal-motor-auditiva bilder och deras betydelser (under läsning). Det visar sig i automatiseringen av läs- och lyssnarprocessen, perceptionens integritet och förståelsens omedelbarhet, vilket är fallet när man läser på sitt modersmål. Detta beror på en viss utvecklingsnivå av individuell talupplevelse i dessa receptiva typer av aktiviteter.

Praxis med att lära ut ett främmande språk på muntlig basis i skolan bekräftar tesen om den positiva inverkan av aktiv behärskning av materialet på kvaliteten på förståelsen av de mottagna muntliga och skriftliga texterna. Detta är dock möjligt förutsatt att eleverna läser och lyssnar mycket på ett främmande språk 8 .

En annan typ av färdighet är också känd, receptiv-passiv, specifik endast för att läsa texter på ett främmande språk, vars språkliga material läsaren inte aktivt behärskar och bara kan känna igen det "till utseendet" på basis av visuellt minne. Användningen av denna typ av färdighet är baserad på automatiserade processer för att känna igen språkliga fenomen och förstå (baserat på sammanhang och återkalla) deras innebörd. En variation av den namngivna receptiv-passiva färdigheten är språklig information genom analytiska handlingar. I detta fall härleds betydelsen av ett givet fenomen genom att analysera dess struktur ordstruktur (analys av ett ord genom element), strukturen av morfologiska fenomen (morfologiska format kasus, personliga ändelser), syntaktiska konstruktioner (komponenter av meningsstruktur) och fastställa innebörden i ett givet sammanhang.

Den första typen av grammatiska färdigheter bildas i processen med konstant och systematisk läsning av texter som är lätta i språk och innehåll, den andra - som ett resultat av att läsa mer komplexa texter. I det här fallet kan delar av analysen av grammatiska fenomen användas både i enskilda meningar och på enskilda platser i texten 9 .

1.2. Språkliga och psykologiska drag i undervisning i grammatik

Detta är ett av de mest efterblivna områdena inom psykologin för att lära ut främmande språk. Sedan fyrtiotalet har endast omkring tre dussin verk ägnats denna fråga, och det finns inte en enda generaliserande studie. Dessutom uppgår psykologisk forskning i sig till enheter 10 .

Därför kan man på detta område hitta nästan otroliga saker i litteraturen. Till exempel är det uppenbart för alla att grammatik är en samling regler för att använda ord och meningar. Men 1965 kunde man höra följande: ”När det gäller undervisningen i grammatik har i detta avseende länge en ytterst oönskad metodtradition dominerat i våra skolor. Lärarna försökte främst se till att eleverna memorerade dessa regler ordentligt. För detta ändamål fick eleverna ett stort antal övningar, vars syfte var både att konsolidera grammatiska regler och att medvetet tillämpa dem vid dechiffrering och konstruktion av främmande språksatser.” 11 . Det är lätt att föreställa sig vad som skulle hända i skolan om till exempel kemilärare ansåg att det var en dålig tradition att eleverna lär sig reglerna för kemiska reaktioner och förstärker dessa regler genom att lösa kemiska problem i det kemiska laboratoriet.

Och ytterligare ännu tydligare: ”När eleverna undervisar i grammatik bör läraren koncentrera sina huvudinsatser på något helt annat. För det första, istället för att ladda elevernas minne med grammatiska kunskaper, måste vi utveckla deras grammatiska känsla; det är nödvändigt att se till att deras språkkänsla alltid uppmanar dem till den korrekta grammatiska formen av meningar på främmande språk." 12 .

Det är lätt att föreställa sig vad som skulle hända i skolan om lärare i alla eller till och med de flesta ämnen följde denna väg. Kemister skulle utföra otaliga kemiska experiment och utveckla barns kemiska sinne; historiker skulle sluta komplicera elevernas minne med historiska lagar (regler), men skulle utveckla barns historiska känsla. Även på konservatoriet undervisar de i musikteori, men utvecklar ingen musikalisk stil. Utan musikteori är det omöjligt att utveckla musiksmak.

Det är inte vår uppgift att kritisera metodologiska och psykologiska extravaganser. Vi presenterar dessa exempel för att visa hur, i avsaknad av korrekt vetenskaplig forskning, "vetenskaplig" fantasi blommar i full blom.

Så för att hitta de psykologiska grunderna för undervisning i grammatik behövs seriös forskning först och främst. Tydligen bör forskning först och främst utföras för att metodiskt förstå korrespondensen och skillnaderna i den grammatiska strukturen hos de inhemska och studerade främmande språken. Ett exempel är den syntaktiska delen av den experimentella fonetiska studien av intonation, studiet av den syntaktiska funktionen av intonation av ett främmande språk i jämförelse med det inhemska. Som ett resultat av dessa studier, utan någon vag språkkänsla och ännu vagare intuition, kommer eleverna att följa alla reglerna i modern psykologi för undervisning i främmande språk, lära sig med maximal effekt och med minimal ansträngning att särskilja och konstruera olika typer och typer av meningar i processen för aktiv kommunikation genom språket, hela tiden använder modersmålet som en hjälpare snarare än en störande fiende.

Återigen bör det betonas att eleverna kommer att tränas med moderna metoder baserade på modern vetenskap, inklusive modern lingvistik och modern psykologi.

Eftersom grammatik är vetenskapen om att konstruera meningar från ord, måste den behandla meningar, deras medlemmar och orddelar.

Frågan uppstår igen: är grammatik i sin helhet nödvändig för alla som studerar ett främmande språk? L.O. Vyazemskaya var kanske den första i vårt land som högljutt förklarade att det, åtminstone vid tekniska universitet, är nödvändigt att inte undervisa i grammatik, utan användningen av vetenskapliga texter och studier av grammatik bör underordnas denna uppgift, i synnerhet, studera endast de delar av grammatiken som behövs för dessa ändamål 13 .

I vår tid har denna tendens resulterat i kravet att lära eleverna inte hela grammatikens volym och inte för själva grammatikens skull, utan mikrogrammatik enligt uppgift och inlärningsvillkor. Detta krav fick psykologiskt och metodologiskt karaktären av en bred rörelse för modellundervisning i grammatik, i synnerhet syntax. Denna trend är nu välkänd och den expanderar.

Psykologiskt betyder detta att själva grammatiken för ett språk, som en uppsättning grammatiska enheter och regler för att använda dem, är extremt överflödig för varje given specifik uppgift och till och med kommunikationsområde. Människors verbala handlingar är inte så olika som det kan tyckas vid en första ytlig anblick. Faktum är att det finns extremt få modeller, typer, typer och till och med undertyper av dessa åtgärder. Till exempel finns det bara fyra kommunikativa meningstyper. Var och en av dessa typer har cirka 6 7 arter och endast flera underarter detta är det första. För det andra, för varje given kommunikativ modell för kommunikation genom språk, även för deras situationsbegränsade uppsättning, behövs ett mycket litet antal kommunikativa typer och subtyper av meningar. Dessutom, i samband med kommunikation, är subspecifika nyanser inte signifikanta alls, eftersom de maskeras av sammanhanget 14 .

På så sätt kan mikrosyntaxen för en given uppgift att lära ut ett främmande språk bestämmas strikt statistiskt, liksom mikrosammansättningen av språket som studeras i förhållande till dess verbala former, typer av böjningar, sammansättning av prepositioner och konjunktioner, etc. Det är inte därför en person inte använder språket i sin helhet, att detta inte ligger inom makten för hans högre nervösa aktivitet, utan för att det är kommunikativt onödigt.

När sålunda en mikrogrammatik bestäms för givna uppgifter och kommunikationsförhållanden och dess jämförande analys utförs med modersmålets grammatik, då skapas de förutsättningar som behövs för programmerad undervisning i ett främmande språks grammatik.

Detta kommer att vara tydlig och enkel undervisning som eliminerar även behovet av ogrundade åsikter om direkt, intuitiv, språkbaserad undervisning i grammatik eller i ett främmande språk i allmänhet.

Detta är några av de psykologiska förutsättningarna för att lära ut främmande språk grammatik i en mycket kort sammanfattning.

1.3. Psykologiska egenskaper hos mellanstadiet av utbildning

15 . Och eftersom kärnan av intresse är interna motiv (kommunikativa-kognitiva, som härrör från själva aktiviteten att behärska ett främmande språk), minskar intresset för ämnet. Detta tyder på att en önskan om att lära sig ett främmande språk inte i sig ger positiv motivation. Det måste stödjas av elevernas intresse av att genomföra utbildningsaktiviteter. Därför är en av huvuduppgifterna för en lärare i främmande språk att upprätthålla elevernas intresse för ämnet. Här är det nödvändigt att vända sig till de psykologiska och pedagogiska egenskaperna hos skolbarn i denna ålder.

16 .

Denna period präglas av snabb psykofysiologisk utveckling och omstrukturering av barnets sociala aktivitet. Kraftfulla förändringar som sker inom alla områden av ett barns liv gör denna ålder till en "övergång" från barndom till vuxen ålder. Tonåren är rik på dramatiska upplevelser, svårigheter och kriser. Under denna period bildas och formas stabila former av beteende, karaktärsdrag och metoder för emotionell respons; detta är tiden för prestationer, den snabba ökningen av kunskaper och färdigheter, bildandet av "jaget" och förvärvet av en ny social position. Samtidigt är detta åldern för förlust av ett barns världsbild, uppkomsten av känslor av ångest och psykologiskt obehag.

Tonåren kallas ofta en period av obalans i utvecklingen. I denna ålder ökar uppmärksamheten på sig själv och ens fysiska egenskaper, reaktionen på andras åsikter blir mer intensiv, självkänslan och förbittringen ökar. Fysiska funktionsnedsättningar är ofta överdrivna. Det viktigaste ögonblicket i en tonårings psykofysiologiska utveckling är puberteten och sexuell identifikation, som är två linjer i en enda process av psykosexuell utveckling. På psykofysiologisk nivå förklaras uppkomsten av intrapersonell konflikt hos ungdomar av olika skäl:

Instabilitet i den emotionella sfären;

Funktioner av högre nervös aktivitet;

Hög nivå av situationsångest 17 .

Ett viktigt innehåll i en tonårings självmedvetenhet är bilden av hans fysiska "jag" idén om hans kroppsliga utseende, jämförelse och bedömning av sig själv utifrån standarderna för "manlighet" och "kvinnlighet".

Funktioner av fysisk utveckling kan orsaka en minskning av självkänsla och självkänsla hos ungdomar, vilket leder till en rädsla för dålig utvärdering av andra. Defekter i utseende (verkliga eller imaginära) kan upplevas mycket smärtsamt, till en punkt av fullständig icke-acceptans av sig själv, en ihållande känsla av underlägsenhet, som ett resultat av vilken tonåringen kommer i konflikt med sig själv.

Tonåringar börjar oftare lita på sina kamraters åsikter. Om det hos yngre skolbarn uppstår ökad ångest vid kontakt med obekanta vuxna, är spänning och ångest hos ungdomar högre i relationer med föräldrar och kamrater. Viljan att leva efter sina ideal och utvecklingen av dessa beteendemönster kan leda till åsiktskrockar om ungdomars och deras föräldrars liv och skapa konfliktsituationer. På grund av den snabba biologiska utvecklingen och önskan om självständighet upplever även ungdomar svårigheter i relationer med jämnåriga.

Envishet, negativism, känslighet och aggressivitet hos ungdomar är oftast känslomässiga reaktioner på självtvivel.

Många tonåringar upplever karaktärsaccentueringar - en viss skärpning av individuella karaktärsdrag som skapar en viss sårbarhet hos tonåringen (neurotiska störningar, avvikande beteende, alkoholism och drogberoende).

Uppkomsten av intrapersonella konflikter och psykiska störningar hos ungdomar förklaras bland annat av instabiliteten i den emotionella sfären och egenskaperna hos högre nervös aktivitet.

Under tonåren kan tillväxtrelaterade förändringar inträffa i alltför hög hastighet. I det här fallet är det svårt för tonåringen att hantera situationen. I bästa fall ropar han på hjälp och vänder sig till nära vuxna.

Många tonåringar, som blir påverkade av ett fysiskt tillstånd, börjar bli väldigt nervösa och skyller sig själva för deras misslyckande. Dessa förnimmelser förverkligas ofta inte, utan bildar latent spänningar som är svåra för en tonåring att hantera. Mot en sådan bakgrund upplevs eventuella yttre svårigheter som särskilt tragiska.

Tonåren är en period av desperata försök att "ta sig igenom allt". Att skämma bort, prova olika egenskaper hos "vuxenlivet" kan leda till psykologiskt beroende, vilket visar sig i spänningar, ångest och irritabilitet.

Tonåringar är väldigt nyfikna på sexuella relationer. En hög grad av spänning före och efter det första samlaget är ett allvarligt test för psyket. Första sexuella intryck kan ha en inverkan på en vuxens sexuella liv. Många tonåringar utvecklar neuroser på grund av ogynnsamma upplevelser. Alla dessa former av nytt liv för ungdomar lägger en tung börda på psyket. Spänningen från osäkerheten i livet i en ny egenskap (rökare, sexpartner etc.) till följd av förlust av självidentitet driver många ungdomar in i ett tillstånd av akut intern konflikt.

Separat bör vi påpeka den tonårskris som är förknippad med andlig tillväxt och förändringar i mental status. Även om det under denna period sker en objektiv förändring av ungdomens sociala status (nya relationer uppstår med nära och kära, kamrater, lärare; aktivitetsfältet expanderar, etc.), är den viktigaste faktorn som påverkar uppkomsten av inre konflikter reflektion på den inre världen och djupt missnöje med sig själv. Förlust av identitet med sig själv, diskrepansen mellan tidigare idéer om sig själv och dagens bild - detta är huvudinnehållet i ungdomsupplevelser. Missnöje kan vara så starkt att tvångsmässiga tillstånd uppstår: oemotståndliga deprimerande tankar om sig själv, tvivel, rädslor. Samtidigt kvarstår en kritisk inställning till dessa förhållanden, vilket förvärrar tonåringens svåra känslor.

I tonåren orsakar momentana känslor specifika handlingar och handlingar. Och allmänt beteende, inklusive avvikande beteende, bestäms av känslomässiga tillstånd. De kan definieras som en långvarig vistelse på en viss känslomässig nivå, som exponering för samma känslor. I tillstånd verkar känslor vara loopade, upprepade i oändlighet i olika variationer och bilda komplex.

Slutsatser om första kapitlet

1. Huvudkraven för volymen grammatiskt material som ska bemästras i gymnasieskolan är: dess tillräcklighet för att använda språket som kommunikationsmedel inom de gränser som anges av programmet och verkligheten för dess behärskning under de givna förhållandena.

2. Behovet av att begränsa grammatiskt material beror på omöjligheten att behärska hela den grammatiska strukturen i ett språk i en gymnasieskola, på grund av att det läggs ner en betydande tid på att utföra övningar för att utveckla grammatiska färdigheter. Att överskatta mängden grammatiskt material har en negativ inverkan på kvaliteten på elevernas färdigheter i det.

3. Huvudprinciperna för urval till det aktiva grammatiska minimumet är: 1) principen om prevalens i muntligt tal, 2) principen om exemplaritet, 3) principen att utesluta synonyma fenomen. I enlighet med dessa principer omfattar det aktiva minimumet endast de fenomen som är absolut nödvändiga för produktiva typer av talaktivitet.

4. Huvudprinciperna för urval till det passiva grammatiska minimumet är: 1) principen om prevalens i den bokskrivna talstilen, 2) principen om polysemi. I enlighet med dessa principer ingår de vanligaste fenomenen i den bokliga och skrivna stilen av tal, som har ett antal betydelser, i det passiva minimumet.

5. Principen om funktionell organisation av grammatiskt material är extremt viktig. Grammatiska fenomen bör inte studeras isolerat från lexikalt material.

Kapitel 2. Metodiska drag av presentationen av grammatiska fenomen på mellanstadiet av utbildningen i en gymnasieskola baserad på spel

2.1. Egenskaper för grammatiska färdigheter

Grammatiska färdigheter är komponenter i olika typer av talaktivitet och skiljer sig från varandra så mycket som dessa typer av talkommunikation i sig är olika. Låt oss därför först definiera huvudtyperna av grammatiska färdigheter i tal och skrift.

Den grammatiska talförmågan förstås som den genomgående korrekta och automatiserade, kommunikativt motiverade användningen av grammatiska fenomen i muntligt tal. Sådan behärskning av språkets grammatiska medel är baserad på taldynamiska stereotyper av form i enhet med deras betydelse, "ljud och mening". De huvudsakliga egenskaperna hos den grammatiska talfärdigheten är därför automatisering och integritet i utförandet av grammatiska operationer, enhet av form och mening, situationsmässig och kommunikativ villkorlighet för dess funktion. 18 .

Grammatiska färdigheter som säkerställer korrekt och automatiserad bildning och användning av ord i muntligt tal i ett givet språk kan kallas talmorfologiska färdigheter. På engelska inkluderar dessa färdigheter att korrekt använda personliga ändelser och verbformer i muntligt tal.

Talgrammatiska färdigheter som säkerställer konsekvent korrekt och automatiserad arrangemang av ord (ordföljd) i alla typer av meningar på engelska i muntligt tal, i enlighet med språkanvisningar, kan definieras som syntaktiska talfärdigheter, det vill säga färdigheter i att bemästra grundläggande syntaktiska mönster (stereotyper). ) förslag.

Morfologiska och syntaktiska talkunskaper i skriftligt tal med perfekt språkbehärskning har samma mekanismer som muntliga talfärdigheter med tillägget, men det beror på den skriftliga formen av tal, dvs. grafisk och stavningsförmåga.

Dessa färdigheter skiljer sig från muntliga talfärdigheter främst genom att de är mer diskursiva och analytiska till sin natur på grund av den skriftliga formens specifika karaktär. Processen att fixa ett talarbete i skrift, i motsats till processen att generera tal i muntlig form, låter dig återgå till det som är skrivet, uppehålla sig vid det, analysera, korrigera, förtydliga, med hjälp av grammatiska regler för stavning, eftersom de tidsmässiga egenskaperna skriftligt tal är inte lika strikt bestämda som ämnena för muntligt tal.

Receptiva grammatiska färdigheter avser automatiserade åtgärder för att känna igen och förstå grammatisk information (morfologiska former och syntaktiska strukturer) i skriven och talad text. 19 . Eftersom mottagandet av muntlig och skriftlig text kan ske med både aktiva och passiva kunskaper i språkmaterial, bör receptiva grammatiska färdigheter klassificeras i receptiv-aktiv och receptiv-passiv grammatisk färdighet att läsa och lyssna. Av ovanstående följer att termen "receptiva färdigheter" inte kan identifieras enbart med termen "passiva färdigheter" utan de kan också vara receptiv-aktiva (när man läser och lyssnar på en text, vars material eleverna aktivt behärskar).

Receptiv-aktiv grammatisk lyssningsförmåga baseras på automatiserade talkopplingar av auditiv-talmotoriska bilder av grammatiska fenomen och deras betydelser. Receptiv-aktiv grammatisk läsförmåga bygger på kopplingar mellan visuell-grafiska och talmotoriska bilder av dessa fenomen med deras betydelser. Dessa kopplingar manifesteras i automatiseringen av perceptionsprocessen och icke-översättningen (omedelbarheten) av att förstå den lästa (avlyssnade) texten och den grammatiska informationen i den, bestämt av utvecklingsnivån för individuell talupplevelse i dessa receptiva typer av talaktivitet, det vill säga erfarenhet av att läsa och lyssna.

Graden av perfektion av individuell talupplevelse uttrycks i närvaro av starka och utvecklade auditiv-tal-motoriska och visuella bilder med deras betydelse i en persons långtidstalminne.

Tillsammans med aktiv-receptiva tal grammatiska färdigheter ska eleverna också formulera passiv-receptiva färdigheter (inom ramen för passivt förvärvat grammatiskt material). Dessa färdigheter inkluderar:

1) färdigheter att känna igen och förstå grammatiska fenomen i en text baserad på de bilder som finns i visuellt minne, skapade i processen för bildande och utveckling av läsupplevelse;

2) diskursivt-operativt språk grammatiska färdigheter för analys (analytisk avkodning) av grammatisk information av texten 20 .

Den första typen av grammatiska färdigheter bildas i processen med omfattande lättläsning, den andra som ett resultat av att läsa grammatiskt svåra texter eller textstycken och använda element av analys av grammatiska fenomen.

En beskrivning av grammatiska färdigheter skulle vara ofullständig utan att nämna språkliga grammatiska färdigheter, som förstås som diskursanalytiska färdigheter i att hantera grammatiskt material (böjnings- och ordarrangemangsfärdigheter), utformade och utförda på basis av grammatiska kunskaper i processen att utföra språkövningar .

Liksom samma namngivna talgrammatiska färdigheter kan de vara mottagliga (när man känner igen grammatiska fenomen i skriftlig och muntlig text), de kan också vara produktiva och användas främst i skriftligt tal, mer sällan i tal, som bakgrundskomponent.

En språklig grammatisk färdighet kännetecknas av diskursivitet, icke-kommunikativitet och icke-situationsbunden funktion. Denna färdighet kan tillskrivas de färdigheter som i den psykologiska litteraturen kallas "mentala", "intellektuella" 21 .

Under lång tid identifierades språkkunskaper i sovjetisk metodlitteratur med talkunskaper. Termen "talskicklighet" introducerades först i utbredd användning av B.V. Belyaev, som inte använde termen "språkfärdighet" 22 . Vissa metodologer förnekar användbarheten av dessa färdigheter, till och med giltigheten i att kalla dem färdigheter.

Behovet av att utveckla språkkunskaper i en gymnasiemiljö förklaras av ett antal skäl, bland annat bör följande nämnas. För det första kan språkkunskaper fungera som "reservfärdigheter" i händelse av misslyckande i en grammatisk talfärdighet (på grund av glömska, deautomatisering, misslyckanden i tal uttryckt i grammatiska fel) eller dess otillräckliga automatisering. Till exempel har en elev svårt att använda ett givet (nödvändigt) personligt slut på ett verb och ”rekonstruerar” det med hjälp av en språklig handling som utförs utifrån en regel. För det andra är språkkunskaper en del av en mekanism som kontrollerar korrekt utförande av en talhandling av talaren själv, och om den utförs felaktigt säkerställer den korrigering av felet. För det tredje ger parallella former av språk- och talgrammatiska färdigheter en medveten orienterande grund för skapandet av talfärdigheter.

Grammatiska färdigheter är alltså komponenter i olika typer av talaktivitet och skiljer sig från varandra lika mycket som dessa typer av talkommunikation i sig skiljer sig från varandra.

Grammatiska talfärdigheter säkerställer korrekt och automatiserad, kommunikativt motiverad användning av grammatiska fenomen i muntligt tal. Talmorfologiska färdigheter säkerställer korrekt och automatiserad formning och formanvändning av ord i muntligt tal. Syntaktiska talfärdigheter säkerställer korrekt och automatiserat arrangemang av ord i alla typer av meningar.

2.2. Bildande av grammatiska färdigheter

Följande frågor är förknippade med bildandet av grammatiska färdigheter:

1) För det första är detta ffunktionell orienteringprocessen för färdighetsbildning, som inte föreskriver den sekventiella assimileringen av först formen, sedan funktionen av grammatiska fenomen, utan assimileringen av formen tillsammans med funktionen, på dess grund.

2) För det andra är det situationsbetingat (villkorlig eller reell) som en förutsättning för bildandet av överförbara talfärdigheter.

3) För det tredje, detta villkorliga talövningarsom ett sätt att hantera kompetensutveckling.

4) För det fjärde, dettakvantisering av reglersom ett sätt att hantera kompetensutveckling.

5) För det femte är detta en ljudinspelning från en enda presentation som en omfattande förstärkning för att utveckla färdigheter.

Låt oss överväga andra frågor relaterade till bildandet av grammatiska färdigheter. Först och främst, vad är en grammatisk färdighet, för utan att förstå kärnan i grammatiska färdigheter är det svårt för en lärare att kompetent organisera processen för deras bildning.

Funktionen för den grammatiska sidan av att tala sker enligt följande:

a) talaren väljer en modell som är adekvat för hans talavsikt. Valet sker naturligtvis undermedvetet. När vi behöver lova något till vår samtalspartner, kommer vi, beroende på situationen och relationen med samtalspartnern, att säga: "Jag kommer att göra det." Eller: "Okej, jag lovar dig." Detta kommer bara att hända om formen av det framtida verbet har förvärvats tillsammans med funktionen "löfte" och därför markerats av det i det mänskliga sinnet. Detta är den funktionella sidan av färdigheten, eller valet av operation;

b) talaren ritar upp talenheter som modellen är fylld med. Registreringsoperationen måste ske enligt språkets normer och inom vissa tidsparametrar.

Många misstag stör inte den ömsesidiga förståelsen om tal har lämpliga egenskaper som aktivitet, i första hand syntagmaticitet och uttrycksfullhet, och som produkt, d.v.s. logik, innehåll etc. Detta betyder inte att du inte bör bry dig om felförebyggande; det som sagts avgör bara en ökad betoning av det som är viktigare, på bekostnad av det som är mindre viktigt för kommunikationen 23 .

Den grammatiska utformningen av ett påstående är nära relaterat till vokabulärkunskap och beror på nivån på lexikaliska färdigheter. Det är därför som grammatiska färdigheter endast kan formas på basis av lexikaliska enheter som eleverna talar ganska flytande.

Här är det lämpligt att göra en grundläggande anmärkning. Det kan tyckas (och detta är vad man brukar tro) som att korrelation med situationen bara är inneboende i valet. Men så är det inte: det är också inneboende i formaliseringens funktion, om än indirekt, genom vad lingvister kallar grammatisk mening. Till exempel kan frasen "Det är mycket byggande i staden" uttrycka både bekräftelse och förnekande av samtalspartnerns tankar, men i båda fallen innebär användningen av ett obestämt personligt pronomen i det att man lägger själva handlingen och inte dess producent. , i förgrunden. Valet av modell beror också på hur mycket talaren har behärskat dess grammatiska betydelse (i det här fallet karaktärens osäkerhet). Och det är just nära förknippat med utformningen av en given modell, eftersom formen och dess betydelse är förenade och oskiljaktiga, med andra ord, den grammatiska betydelsen å ena sidan är kopplad till modellens utformning, å andra sidan , med den situation, som valet beror på.

Förståelse och erkännande av detta innebär ett förkastande av den sekventiella bildningen av först designens funktion (i språk och liknande övningar), och sedan valfunktionen (i talövningar), eftersom designen i detta fall tvingas bryta sig loss från det situationella och därför mekanismen för situationell addition är inte utvecklad för utformningen av påståendet 24 .

Som ett resultat av sådan träning säger eleven, när han pratar om sin dag, "Jag läser en bok..." istället för "Jag läste en bok", utan att märka felet med icke-situationell användning av den spända formen. Den namngivna mekanismen utvecklas endast om form och funktion lärs in parallellt, med funktionens ledande roll, vilket är fallet vid konventionella talövningar.

Både val av operationer och design syntetiseras i den grammatiska färdigheten till en enda handling som har egenskaperna hos en talfärdighet som sådan.

Låt oss säga att vi har att göra med en grammatisk modell av framtida tid. Dess grammatiska betydelse är uttrycket för framtiden för en handling; talfunktioner som kan uttryckas med dess hjälp är åtminstone följande: löfte, överraskning, budskap, antagande, efterfrågan, förtroende, etc.

Varje system av talmedel har ett visst begränsat antal grammatiska färdigheter som utgör den övergripande grammatiska sidan av tal. Det är nödvändigt att identifiera deras nomenklatur och sedan fastställa deras hierarki när det gäller nödvändigheten för att tala färdigheter. Dessutom behöver du känna till funktionaliteten för varje modell, d.v.s. vilka talfunktioner var och en av dem kan utföra. Detta kommer att fungera som grunden för att bygga hela delsystemet för att lära ut den grammatiska sidan av att tala.

Här är vi dock inte intresserade av hela delsystemet, utan bara av delstadiet av bildandet av grammatiska färdigheter i lektionscykeln. I detta skede av träningen bemästras som regel en grammatisk färdighet eller två eller tre "varianter" av den (till exempel den 1:a och 3:e personen i ett verb i preteritum). För detta ändamål bör om möjligt två lektioner tilldelas.

Låt oss beskriva den allmänna kursen för de två "grammatiklektionerna".

Först av allt, "huvudet" på lektionen. Det ser ut så här:

Lektionens ämne:	"Min fritid" (semester, semester)
Syftet med lektionen:	Bildande av grammatiska färdigheter (Den andra lektionen kan ha som mål att "förbättra grammatiska färdigheter")
Relaterad uppgift:	Förbättra uttalsförmåga logisk stress
Talmaterial:	ny modell av 1:a och 3:e persons verb i futurum; för repetition syntaktisk modell med modala verb i presens och preteritum
Lektionsutrustning:	Bandspelare, bärbar bräda, illustrerade bilder
Under lektionerna:	Arbete med grammatiska färdigheter sker baserat på stadierna av dess bildning: 1) perception, 2) imitation, 3) substitution, 4) transformation, 5) reproduktion, 6) kombination

Vilka är specifikationerna och uppgifterna för varje steg?

1) Perception . Det är känt att en persons första försök att skapa något är omöjligt om han inte först har uppfattat det i en annan persons tal.

Rollen av preliminärt lyssnande i bildandet av en dynamisk stereotyp är extremt stor. När en person uppfattar tal på främmande språk "hör inte", skiljer inte dess sammansättning, i synnerhet förstår inte den grammatiska formen. Han börjar bara höra om hans uppmärksamhet lockas av någon presentationsmetod: intonation, paus, betoning i rösten, betoning. Om det preliminära lyssnandet är korrekt organiserat och eleven uppfattar fraser av samma typ och förstår vilken funktion dessa fraser har, bidrar detta till uppkomsten av en taldynamisk stereotyp som grunden för grammatisk skicklighet. Lyssnandet åtföljs också av intern recitation, vilket spelar en avgörande roll för att stärka stereotypen

2) Imitation, substitution, transformation, reproduktion.Arbetet i dessa skeden övervägdes inom ramen för villkorade talövningar, så vi kommer bara att göra några ytterligare kommentarer.

Först och främst om sekvensen av övningar. I princip bör sekvensen av stadier inte ändras, individuella stadier kan bara vara frånvarande, vilket beror på arten av substitution eller transformation, och på träningsbehoven, när till exempel de två första stegen redan har bemästrats. Så, till exempel, i den andra lektionen finns det inget behov av att börja övningen igen med imitativa eller ens ersättningsövningar.

Den andra punkten gäller förhållandet mellan övningar. Det påverkas av många faktorer. I den första lektionen är förhållandet mellan imitativt och substitutivt å ena sidan och transformativt och reproduktivt å andra sidan viktigt. Det beror på arten av den grammatiska strukturen, intralinguala svårigheter i dess förvärvande, interlingual interferens, etc.

Det finns talmönster som kräver mer imitation, och det finns de som efter inspelning kan läras in genom substitution. Men som regel bör detta förhållande inte vara mindre än 50:50, med en övervikt av den andra komponenten.

Första lektionen avslutas med en reproduktion.

Vad bidrar dessa fyra steg till bildandet av grammatiska färdigheter?

Imitation lägger grunden för sambandet mellan hörsel- och talmotoriska bilder av grammatisk form. Medvetenheten om den funktionella sidan av modellen stärks. Den formella sidan kommer ihåg (baserat på koncentrationen av excitationer i cortex).

Utbyte börjar bilda registreringsoperationen. En medvetenhet om modellens generella karaktär håller på att växa fram. Förmågan att reproducera baserat på analogi ökar.

Under transformation alla dessa processer stiger till en högre nivå. Röjningsverksamheten förstärks. Differentieringen av det tidsmässiga sambandet börjar. Operationen med att själv ringa modellen börjar.

Fortplantning hur riktad isolerad användning förbättrar differentieringen av tidsmässig koppling. Etableringen av en koppling mellan modellens formella och funktionella sidor är slutförd. Bildandet av samtalsoperationen, såväl som den interna bilden av modellen, är klar.

Observera att i övningar i dessa stadier används den framtida tiden i alla dess funktioner som den kan utföra i tal.

3) Kombinationförtjänar särskild hänsyn. Om vi fortsätter samtalet om de mekanismer som bildas, så måste det sägas att kombinationen för det första stärker differentieringen av den tillfälliga kopplingen och för det andra utvecklar dess stabilitet. Båda dessa egenskaper är i huvudsak två sidor av samma mynt.

I samma skede bildas en urvalsmekanism, nämligen valet av en modell, och inte dess anrop. Det här är olika mekanismer (kanske olika nivåer av en mekanism): utmaningen uppstår under förhållanden när medvetandet endast är riktat mot möjligheten att använda den inlärda modellen, eftersom elevens uttalande förblir på nivån av en fras och all erfarenhet av repliker i tidigare övningar föranleder undermedvetet utmaningen med denna speciella modell; valet sker under sådana förhållanden när uttalandet är planerat att vara två eller tre fraser långt 25 . Naturligtvis är talarens uppmärksamhet spridd. Den växlar från en automatiserad modell till innehållet i hela yttrandet, till att förmedla dess mening, till att tala taktik. I det här fallet måste du välja den önskade modellen från ett visst material och under mer komplicerade förhållanden. Här börjar förresten en av de viktigaste mekanismerna att bildas, utan vilken normalt tal är omöjligt - superfrasförväntning.

Det är tillrådligt att kalla denna stegkombination, eftersom det i detta skede finns en speciell, målmedveten, kontrollerad "kollision" av modellen som lärts in i de tidigare stadierna med andra som lärt sig ännu tidigare. Vi talar specifikt om kontrollerad kombination: övningar i detta skede bör vara speciellt organiserade så att den förvärvade modellen växelvis kombineras med alla de (de viktigaste) som används med den i naturligt tal. Varje grammatiskt fenomen har tydligen sitt eget "strukturella område", så att säga, dvs. uppsättningen av de former med vilka den oftast samexisterar i talyttringar. Denna närhet orsakas av kommunikativa och funktionella skäl. Samma princip bör förkroppsligas i övningar, som kommer att bidra till utvecklingen av stabiliteten i grammatiska färdigheter.

Vad vi menar är inte formella motsättningar, utan semantiska, kommunikativa. Vi talar inte om att kontrastera former av ett kasus med ett annat, singular med plural, presens med dåtid eller en dåtid med en annan. Även om sådana motsättningar är viktiga, om de däremot är funktionellt inriktade och kommunikativt motiverade.

Alla dessa frågor kräver ytterligare forskning, eftersom deras betydelse för bildandet av grammatiska färdigheter knappast kan överskattas; idén om gemensam assimilering av vissa fenomen, till exempel verbtid, föreslagen av V.N. Karaseva och P.B. Gurvich, som kommer att spela en mycket viktig roll i det snabba skapandet av naturlig kommunikation redan i det inledande skedet av utbildningen 26 .

På kombinationsstadiet används samma betingade talövningar, där inställningen syftar till att eleven kombinerar olika talbilder. Till exempel, inte: "Säg till mig om du vill göra detsamma", utan: "Säg till mig om du vill göra detsamma, och lova mig att göra det."

Jag skulle vilja gå på bio idag.

Det skulle jag också vilja. Jag ska definitivt gå på bio idag.

Kombination passar sällan in i den första av två "grammatiklektioner". Men i den andra lektionen tar det oftast upp halva tiden tillsammans med transformation och reproduktion. Sålunda, i två lektioner, är det totala förhållandet mellan imitativa och substitutionsåtgärder å ena sidan, och transformerande, reproduktiva och kombinerande (som mer kreativa, oberoende och därför mer användbara) å andra sidan, ungefär 1:3, som visas i följande diagram:

Första lektion

Andra lektionen

Uppfattning

Spela in

Imitation

Utbyte

Omvandling

Fortplantning

Omvandling

Fortplantning

Kombination

Detta förhållande säkerställer assimileringens produktivitet.

I samband med assimileringen av talets grammatiska sida kan man inte låta bli att säga detta. Vad ska klassas som "grammatik" ur kommunikativt lärandes synvinkel. Detta beror på att gränserna mellan ordförråd och grammatik som fastställts inom lingvistik och de som framträder vid undervisning i tal inte sammanfaller. Det räcker med att till exempel komma ihåg de förflutna formerna av starka verb på tyska eller engelska, som för inlärning naturligtvis är ordförråd, eftersom de enligt min mening inte bildas i processen att tala, utan genereras. som färdiga. Å andra sidan är sådana fenomen som kontrollverb i det tyska språket inte ordförråd, utan "grammatik", eftersom förvärvet av sådana verb endast som lexikaliska enheter inte är tillräckligt för att användas i tal.

2.3. Kärnan i spelet som ett psykologiskt fenomen

Lek, tillsammans med arbete och studier, är en av huvudtyperna av mänsklig aktivitet, ett fantastiskt fenomen i vår existens.

Per definition är ett spel en typ av aktivitet i situationer som syftar till att återskapa och tillgodogöra sig social erfarenhet, där självkontroll av beteende utvecklas och förbättras.

I mänsklig praktik utför spelaktivitet följande funktioner:

Underhållande (detta är spelets huvudfunktion - att underhålla, ge nöje, inspirera, väcka intresse);

Kommunikativ: behärska kommunikationens dialektik;

Självförverkligande i spelet som en testplats för mänsklig praktik;

Spelterapi: att övervinna olika svårigheter som uppstår i andra typer av livsaktiviteter;

Diagnostisk: identifiera avvikelser från normativt beteende, självkännedom under spelet;

Korrigeringsfunktion: införa positiva förändringar i strukturen för personliga indikatorer;

Interetnisk kommunikation: assimilering av sociokulturella värden som är gemensamma för alla människor;

Socialisering: inkludering i systemet för sociala relationer, assimilering av det mänskliga samhällets normer.

De flesta spel har fyra huvudfunktioner (enligt S.A. Shmakov):

Fri utvecklingsaktivitet, utförd endast på begäran av barnet, för nöjes skull från själva aktivitetsprocessen och inte bara från resultatet (procedurmässigt nöje);

Den kreativa, till stor del improvisation, mycket aktiva karaktären av denna aktivitet ("kreativitetsfält");

Emotionell upprymdhet av aktivitet, rivalitet, konkurrenskraft, konkurrens, attraktion, etc. (spelets sensuella karaktär, "emotionell spänning");

Förekomsten av direkta eller indirekta regler som återspeglar spelets innehåll, den logiska och tidsmässiga sekvensen av dess utveckling 27 .

Spelets struktur som aktivitet innefattar organiskt målsättning, planering, målimplementering, samt analys av resultaten där individen fullt ut förverkligar sig själv som subjekt. Motivationen för spelverksamhet säkerställs av dess frivillighet, valmöjligheter och konkurrensinslag, vilket tillfredsställer behovet av självbekräftelse och självförverkligande.

Spelets struktur som en process inkluderar: a) roller som spelarna tar på sig; b) spelhandlingar som ett sätt att förverkliga dessa roller; c) lekfullt bruk av föremål, d.v.s. ersättning av riktiga saker med spel, villkorliga sådana; d) verkliga relationer mellan spelarna; e) plot (innehåll) område av verkligheten, villkorligt reproducerat i spelet.

Värdet av spelet kan inte uttömmas och bedömas utifrån dess underhållnings- och rekreationsmöjligheter. Detta är dess fenomen att, som underhållning och avkoppling, kan det utvecklas till lärande, kreativitet, terapi, en modell av typen av mänskliga relationer och manifestationer i arbetet.

Människor har använt spel som en metod för att lära sig och överföra erfarenheter från äldre generationer till yngre sedan urminnes tider. Spelet används flitigt inom folkpedagogik, i förskola och fritidshem. I en modern skola som förlitar sig på aktivering och intensifiering av utbildningsprocessen, används spelaktiviteter i följande fall:

Som oberoende teknologier för att bemästra ett koncept, ämne eller till och med en del av ett akademiskt ämne;

Som beståndsdelar (ibland ganska betydande) i en större teknik;

Som en lektion (lektion) eller del av den (introduktion, förklaring, förstärkning, övning, kontroll);

Som teknik för fritidsaktiviteter (spel som "Zarnitsa", "Eaglet", KTD, etc.).

Begreppet ”spelpedagogiska teknologier” omfattar en ganska omfattande grupp av metoder och tekniker för att organisera den pedagogiska processen i form av olika pedagogiska spel.

Problemet med spelet, enligt ett koncept, uppstod som en komponent i problemet med fritid och fritid för människor på grund av många trender i den religiösa, socioekonomiska och kulturella utvecklingen av samhället. I den antika världen var spel centrum för det sociala livet, de fick religiös och politisk betydelse. De gamla grekerna trodde att gudarna beskyddade spelarna, och därför hävdade F. Schiller att forntida spel var gudomliga och kunde fungera som ett ideal för alla efterföljande typer av mänsklig fritid. I det antika Kina öppnades festliga lekar av kejsaren och han deltog själv i dem.

Under sovjettiden började bevarandet och utvecklingen av traditionerna för folkets spelkultur, mycket deformerad av den totalitära regimen, med utövandet av sommarlandsläger som lagrade samhällets spelrikedom.

Först och främst bör man ta hänsyn till att spelet som ett sätt att kommunicera, lära och samla livserfarenhet är ett komplext sociokulturellt fenomen.

Komplexiteten bestäms av spelets mångfald, sätten på vilka partners kan delta i dem och algoritmerna för att genomföra spelet. Spelets sociokulturella karaktär är uppenbar, vilket gör det till ett oumbärligt inslag av lärande. Under matchen:

Beteendereglerna och rollerna för klassens sociala grupp (mini-samhällets modell) bemästras och överförs sedan till det "stora livet";

Gruppernas förmåga, kollektiva analoger av företag, företag, olika typer av ekonomiska och sociala institutioner i miniatyr beaktas;

Färdigheter för gemensam kollektiv aktivitet förvärvas, de individuella egenskaperna hos elever som är nödvändiga för att uppnå sina mål utvecklas;

Kulturella traditioner ackumuleras, förs in i spelet av deltagare, lärare och ytterligare medel - visuella hjälpmedel, läroböcker, datorteknik.

Psykologer och lärare har upptäckt att lek först och främst utvecklar förmågan att föreställa sig och tänka kreativt. Detta händer på grund av det faktum att barnet i spelet strävar efter att återskapa breda områden av den omgivande verkligheten som går utöver gränserna för sin egen praktiska aktivitet, och han kan göra detta endast med hjälp av villkorade handlingar. För det första är det här handlingar med leksaker som ersätter riktiga saker. Utvidgningen av lek (återskapande av allt mer komplexa handlingar och händelser från vuxnas liv, deras relationer) och omöjligheten att förverkliga det endast genom objektiva handlingar med leksaker innebär en övergång till användningen av visuella, verbala och imaginära handlingar (utförde internt, "I sinnet") 28 .

I leken utvecklar barnet förmågan att arbeta med bilder av verkligheten, vilket i sin tur skapar grunden för en vidare övergång till komplexa former av skapande verksamhet. Dessutom är utvecklingen av fantasi viktig i sig, för utan den är ingen mänsklig aktivitet, även den enklaste, möjlig.

Leken har stor inverkan på barns förmåga att interagera med andra människor. Förutom det faktum att barnet, genom att reproducera vuxnas interaktion och relationer i spelet, behärskar reglerna och metoderna för denna interaktion i ett gemensamt spel med kamrater, får det erfarenhet av ömsesidig förståelse, lär sig att förklara sina handlingar och avsikter och samordna dem med andra barn.

Det finns inget behov av att förklara hur alla dessa egenskaper är nödvändiga för ett barn senare i livet, och först och främst i skolan, där han måste inkluderas i en stor grupp kamrater, fokusera på lärarens förklaringar i klassen och kontrollera hans handlingar när han gör läxor. 29 .

Därför kan vi dra slutsatsen att vuxna måste inse att lek inte alls är en tom aktivitet, den ger inte bara maximal glädje för barnet, utan är också ett kraftfullt medel för hans utveckling, ett sätt att forma en fullfjädrad personlighet.

Ett gemensamt drag för lek är att det är en frivillig och fritt vald aktivitet som ger glädje och inte har några nyttomål, och är en icke-produktiv aktivitet. Dessutom är detta en speciell typ av modelleringsaktivitet som avslöjar en koppling med den verkliga världen (återskapa verklig aktivitet eller relationer i den), explicit (plottspel) eller dold (spel med regler).

Kreativa eller rollspel skapas av barnen själva. De skiljer sig åt i innehåll (reflektion av vardagen, vuxnas arbete, socialt liv); efter organisation, antal deltagare (individ, grupp, kollektiv); efter typ (spel vars handlingar har uppfunnits av barnen själva, dramatiseringsspel som agerar sagor och berättelser).

Spel med regler har färdigt innehåll och en förutbestämd sekvens av åtgärder; det viktigaste i dem är lösningen av den aktuella uppgiften, överensstämmelse med reglerna. Beroende på speluppgiftens karaktär är de indelade i två stora grupper: mobila och didaktiska. Denna uppdelning är dock till stor del godtycklig, eftersom många utomhusspel har pedagogiskt värde (de utvecklar rumslig orientering, kräver kunskap om poesi, sånger och förmågan att räkna), och vissa didaktiska spel är förknippade med olika rörelser.

Det finns mycket gemensamt mellan spel med regler och kreativa: närvaron av ett villkorat spelmål, behovet av aktiv självständig aktivitet och fantasiarbetet. Många spel med regler har en handling och roller utspelas i dem. Det finns också regler i kreativa spel, utan dessa kan spelet inte spelas framgångsrikt, men barn sätter dessa regler själva, beroende på handlingen.

Således ser vi att skillnaden mellan spel med regler och kreativa är följande: i ett kreativt spel syftar barns aktivitet till att uppfylla planen, utveckla handlingen; i spel med regler är det viktigaste att lösa problemet genom att följa reglerna.

2.4. Använda spel i processen att lära ut ett främmande språk

För närvarande finns det i den metodologiska litteraturen ett ganska stort antal klassificeringar som systematiserar typerna av pedagogiska spel i enlighet med ett eller annat klassificeringskriterium. Till exempel beroende på:

Mål och mål för det pedagogiska spelet;

Former för genomförande;

Organisationsmetod;

Svårighetsgrad;

Kvantitativ sammansättning av deltagare.

Enligt undervisningens mål och mål kan pedagogiska spel som används i främmande språkklasser delas in i språkspel och talspel. 30 .

Språkspel, som hjälper till att bemästra olika aspekter av språket (fonetik, ordförråd, grammatik, syntax, stilistik), delas in i fonetiska, lexikala, grammatiska, syntaktiska, stilistiska. Det är viktigt att betona att den föreslagna uppdelningen av pedagogiska spel i "aspekt" är ganska godtycklig, eftersom aspekter i språket är nära relaterade till varandra; dock har ett eller annat spel ett dominerande praktiskt mål, enligt vilket en eller annan typ av språkspel urskiljs.

Talspel syftar till att utveckla färdigheter i en viss typ av talaktivitet, d.v.s. hörträning, monologtalträning, dialogisk talträning, lästräning, skrivträning.

Utifrån spelformen delas spel in i objektspel, rörelselekar, plot- eller situationsspel, rollspel, tävlingsspel, intellektuella spel (pussel, korsord, charader, frågesporter) och interaktionsspel (kommunikativa, interaktiva) .

Enligt organisationsmetoden kan spel vara datoriserade och icke-datoriska, skriftliga och muntliga, med och utan stöd, imitationsmodellering och kreativa, etc.

Beroende på graden av komplexitet för de utförda åtgärderna är alla pedagogiska spel uppdelade i "enkla" (monosituationella) och "komplexa" (multi-situationella), och enligt varaktigheten delas de in i långa och korta.

Utifrån antalet deltagare delas spel in i individ, par, grupp, lag och kollektiv. Dessutom är det uppenbart att det första, det vill säga individuella spel, är genomförandet av ett individuellt förhållningssätt till elever och representerar "kommunikation" mellan eleven och informationskällan. De återstående listade typerna av spel involverar partner som kommunicerar med varandra, vilket kan innebära både ett individuellt tillvägagångssätt och ett differentierat förhållningssätt till processen att lära ut ett främmande språk.

En viktig fråga för metodvetenskapen är frågan om pedagogiska spels plats i klassrummet. Det är helt uppenbart att det inte är möjligt att ge specifika rekommendationer i denna fråga. Platsen för spelet under lektionen, liksom dess varaktighet, beror på många faktorer som måste beaktas när du planerar en lektion. De utpekade faktorerna inkluderar: elevernas utbildningsnivå, nivån på deras inlärningsförmåga, graden av komplexitet hos det främmande språkmaterialet som studeras eller kontrolleras, såväl som specifika mål, mål och villkor för en viss utbildningslektion. 31 .

Spelaktiviteter inkluderar övningar som utvecklar förmågan att identifiera de viktigaste egenskaperna hos föremål och jämföra; grupper av spel för att generalisera objekt enligt vissa egenskaper; grupper av spel under vilka skolbarn utvecklar självkontroll, reaktionshastighet på ord och fonemisk hörsel. Samtidigt utvecklas spelplanen parallellt med träningens huvudinnehåll och hjälper till att intensifiera inlärningsprocessen. Spelet främjar memorering.

Spelet är ett sätt att skapa en kommunikationssituation. Användningen av pedagogiska och talspelssituationer uppfyller helt barnens åldersegenskaper och skapar förutsättningar för deras naturliga kommunikation. De utbildnings- och talspel som används skiljer sig från underhållande genom att de har ett sekundärt syfte eller ett snävt metodologiskt mål. En pedagogisk talspelssituation uppmuntrar eleverna att tala och agera enligt spelets regler i pedagogiska och metodologiska syften. Det är spelet som ökar och upprätthåller intresset för kommunikation. Följande typer av pedagogiska talspel kan särskiljas:

1. Fonetisk.

2. Stavning.

3. Lexikal.

4. Grammatisk.

5. För att lära sig läsa.

6. För att lära ut lyssnande.

7. För undervisning i monologtal.

8. För undervisning i dialogiskt tal.

9. Utomhusspel.

I mellanstadiet av att lära sig ett främmande språk förändras elevernas inställning till ämnet som studeras. Som forskning visar bestäms motivationens struktur av yttre faktorer. G.V. Rogova et al identifierar snäva personliga motiv (aktiviteter för utvärdering eller annan personlig vinnings skull); negativa motiv förknippade med elevens medvetenhet om de problem som väntar honom om han inte samvetsgrant fullgör sina utbildningsuppgifter 32 . Och eftersom kärnan av intresse är interna motiv (kommunikativa-kognitiva, som härrör från själva aktiviteten att behärska ett främmande språk), minskar intresset för ämnet. Detta tyder på att en önskan om att lära sig ett främmande språk inte i sig ger positiv motivation. Det måste stödjas av elevernas intresse av att genomföra utbildningsaktiviteter. Därför är en av huvuduppgifterna för en lärare i främmande språk att upprätthålla elevernas intresse för ämnet. Här är det nödvändigt att vända sig till de psykologiska och pedagogiska egenskaperna hos skolbarn i denna ålder.

Övergången till tonårsstadiet av personlighetsutveckling kännetecknas av snabb fysisk och andlig tillväxt, expansion av kognitiva intressen, sug efter självkänsla och social aktivitet. 33 . I genomförandet av alla dessa processer hittar spel som sport, aktiva, intellektuella och rollspel sin plats. Kreativa, handlingsbaserade rollspel kommer först. Denna ökning förklaras av den ökande betydelsen av kommunikation i en tonårings liv. Därför, enligt vår åsikt, i mellanstadiet av att lära ut ett främmande språk, är spel-tävlingar, spel-tävlingar ett sätt att öka effektiviteten i utbildningsprocessen 34 . De skiljer sig från vanliga spel genom att de måste innehålla ett inslag av konkurrens och rivalitet. För vissa elever som inte är intresserade av ämnet kan tävlingsspel fungera som en utgångspunkt för att utveckla detta intresse. Därför ger användningen av sådana spel störst effekt i klasser där elever med instabil uppmärksamhet och lågt intresse för ämnet dominerar.

Organisation av kommunikation på seniorstadiet av att lära ut ett främmande språk med hjälp av rollspel och affärsspel hjälper till att öka effektiviteten i utbildningsprocessen.

Man måste komma ihåg att det speciella med lek i gymnasieåldern är fokus på självbekräftelse, humoristiska övertoner, lusten att spela spratt och fokus på talaktivitet 35 . Enligt I.S. Kohn, "det enda sättet att framkalla ett svar från en ung man är att konfrontera honom med ett problem som ligger honom nära, vilket tvingar honom att tänka självständigt och göra en slutsats" 36 . Enligt vår uppfattning kan organisationen av kommunikationen på seniorstadiet av att lära sig ett främmande språk ske med hjälp av rollspel och affärsspel. Som metodolog N.I. noterar. Gez, "situationen för rollkommunikation är en stimulans för utvecklingen av spontant tal om det är relaterat till lösningen av vissa problem och kommunikativa uppgifter. Syftet med rollspelet är att koncentrera deltagarnas uppmärksamhet på den kommunikativa användningen av språkenheter.” 37 .

Ett pedagogiskt affärsspel är en praktisk övning som simulerar olika aspekter av elevernas yrkesverksamhet. Det skapar förutsättningar för en omfattande användning av elevernas befintliga kunskaper om ämnet yrkesverksamhet och bidrar också till en mer fullständig behärskning av ett främmande språk. Som noterats av N.I. Torunova, "införandet av ett affärsspel i den pedagogiska processen bidrar till att forma individens professionella utveckling" 38 .

Slutsatser om det andra kapitlet

Därför kan vi dra följande slutsatser.

1. Språkgrammatiska färdigheter innebär diskursanalytiska färdigheter i att arbeta med grammatiskt material. Bildandet av denna typ av färdigheter är nödvändigt när man undervisar i ett främmande språk, eftersom en språkfärdighet ger en medveten orienterande grund för bildandet av talgrammatiska färdigheter.

2. Receptiva-aktiva grammatiska färdigheter ger en automatiserad korrelation av auditiv-talmotoriska (för att lyssna) och visuell-grafiska (för läsning) bilder med deras betydelser. Passiv-receptiva färdigheter ger igenkänning och förståelse för grammatiska fenomen i texten och förmåga att analytiskt avkoda grammatisk information i texten.

3. Användningen av olika spel i främmande språklektioner hjälper till att förbättra elevernas grammatiska färdigheter. Presentationen av grammatiska fenomen baserade på spel bidrar till en bättre uppfattning av detta material av barn, eftersom i mitten av utbildningen för elever fortsätter spelet fortfarande att vara en av huvudtyperna av aktivitet.

SLUTSATS

Spelet bestämmer viktiga förändringar och bildandet av nya personlighetsdrag; Det är genom lek som barn lär sig beteendenormer; lek lär ut, förändrar och utbildar.

Barnet bemästrar rollspel redan under det tredje levnadsåret, bekantar sig med mänskliga relationer och upptäcker närvaron av upplevelser. Barnet utvecklar fantasi och medvetandets symboliska funktion, vilket gör det möjligt för honom att överföra egenskaperna hos vissa saker till andra, en orientering i sina egna känslor uppstår och färdigheterna i deras kulturella uttryck formas. 39 . Och detta gör att barnet kan vara delaktigt i kollektiva aktiviteter och kommunikation. Som ett resultat av att bemästra lekaktiviteter i förskoleåldern bildas beredskap för lärande.

E.I. Passov identifierar följande mål för att använda spelet under utbildningsprocessen: bildandet av vissa färdigheter; utveckling av vissa talfärdigheter; utbildning i kommunikationsfärdigheter; utveckling av nödvändiga förmågor och mentala funktioner; memorering av talmaterial.

Spelaktivitet påverkar utvecklingen av uppmärksamhet, minne, tänkande, fantasi och alla kognitiva processer. Till exempel är det pedagogiska och didaktiska värdet av ett affärsspel att det låter deltagarna avslöja sig själva, lära sig att ta en aktiv position och testa sig själva för professionell lämplighet.

Samtidigt är det viktigt att notera att effektiviteten av spelet som ett läromedel beror på efterlevnaden av ett antal krav, såsom: förekomsten av en imaginär situation, en plan där eleverna ska agera; obligatorisk medvetenhet av barn om spelresultatet och spelets regler. Spelet är inte bara kollektiv underhållning. Detta är det viktigaste sättet att uppnå alla lärandemål, så det är nödvändigt: att veta exakt vilken skicklighet och förmåga som krävs, vad barnet inte visste hur man gör och vad han lärde sig under spelet; Spelet ska konfrontera eleven med behovet av mental ansträngning.

Så, spelet är ett läromedel som aktiverar elevernas mentala aktivitet, gör inlärningsprocessen mer attraktiv och intressant, får dem att oroa sig och oroa sig, vilket utgör ett kraftfullt incitament att behärska språket.

Analysen gör att vi kan dra följande slutsatser:

Spelet bör inkluderas i en eller annan form i varje främmande språklektion;

Användningen av spel i klassrummet är ett obligatoriskt sätt att skapa en kommunikationssituation för effektiviteten av utbildningsprocessen;

Spelets effektivitet beror på dess korrekta organisation;

Genom att genomföra spel i främmande språkklasser kan du förverkliga de pedagogiska målen för lärande. Lärarens uppgift är att lära ut lekkulturen och beteendekulturen i allmänhet;

Utvecklingen och implementeringen av spel i inlärningsprocessen bidrar till en mer framgångsrik lösning av huvuduppgifterna för undervisning i muntligt tal i olika stadier av att lära sig ett främmande språk.

LISTA ÖVER ANVÄNDA REFERENSER

Andrievskaya V.V. Åldersrelaterade egenskaper hos gymnasieelevers utbildningsaktivitet i främmande språklektioner // Främmande språk i skolan. 1987. Nr 6. S. 18 24.
Artemov V.A. Psykologi för undervisning i främmande språk. M., 1969. 280 sid.
Belyaev B.V. Uppsatser om psykologi av undervisning i främmande språk. M., 1965. 210 sid.
Bim I.L. Teori och praktik för att lära ut ett främmande språk i gymnasieskolan. M., 1988. 328 sid.
Gazman O.S. Lekens roll i bildandet av en skolbarns personlighet // Råd. pedagogik. 1982. Nr 9. S. 26 31.
Gez N.I. och andra. Metoder för att lära ut främmande språk i gymnasieskolan. M., 1982. 285 sid.
Zimnyaya I.A. Språkpsykologi för talaktivitet. M., 1999. 294 sid.
Zimnyaya I.A. Psykologi för att lära ut främmande språk i skolan. M., 1991. 382 sid.
Kalaeva G.G. Intensifiering av undervisningen i det franska språket med hjälp av pedagogiska språkspel // Främmande språk i skolan. 1995. Nr 6. S. 15 21.
Kon I.S. Personlighetens sociologi. M., 1967. 385 sid.
Kuznetsova T.M. Stadier av att arbeta med ett ord (Från erfarenheten av att arbeta med ordförråd)// Främmande språk i skolan. 1991. Nr 5. S. 42 49.
Leontyev A.A. Språk, tal, talaktivitet. M., 1969. 472 sid.
Markova A.K. Språkinlärningspsykologi som kommunikationsmedel. M., 1994. 247 sid.
Maslyko E.A., Babinskaya P.K. Handbok för lärare i främmande språk. Minsk, 1999. 373 sid.
Negnevitskaya E.I. Främmande språk för de små: igår, idag, imorgon // Främmande språk i skolan. 1987. Nr 6. S. 19 27.
Nousiainen M.S., Voskresenskaya G.S. Speltävling på engelska // Främmande språk i skolan. 1980. Nr 6. S. 31 37.
Passov E.I. Kommunikativ metod för att lära ut ett främmande språk. M., 1985. 185 sid.
Passov E.I. Lektion i främmande språk på gymnasiet. M., 1989. 382 sid.
Passov E.I., Tsarkov V.B. Begrepp inom kommunikativt lärande. M., 1993. 285 sid.
Rogova G.V., Vereshchagina I.N. Undervisning i engelska på grundstadiet i gymnasieskolan. M., 1989. 174 sid.
Rogova G.V., Nikitenko Z.N. Om några orsaker till det minskade intresset för ämnet // Främmande språk i skolan. 1982. Nr 2. S. 23 29.
Salanovich N.A. Språkliga och regionala studier förhållningssätt i spelövningar i franska lektioner i VII VIII klass. // Främmande språk i skolan. 1994. Nr 1. S. 30 38.
Selevko G.K. Modern pedagogisk teknik. M., 1998. 247 sid.
Skatkin M.N. Skola och omfattande utveckling av barn. M., 1980. 362 sid.
Torunova N.I., Koktasheva G.I. Affärsspel // Främmande språk i skolan. 2000. Nr 6. S. 28 36.
Chistyakova T.A., Chernushenko E.M., Solina G.I. Undervisning i främmande språk på dagis. M., 1964. 362 sid.
Shubin U.P. Språkkommunikation och undervisning i främmande språk. M., 1972. 237 sid.
Elkonin D.B. Spelets psykologi. M., 1978. 382 sid.

1 Skatkin M.N. Skola och omfattande utveckling av barn. - M., 1980. S. 96.

2 Passov E.I. Lektion i främmande språk på gymnasiet. - M., 1989. S. 83.

3 Elkonin D.B. Spelets psykologi. - M., 1978. S.

4 Maslyko E.A., Babinskaya P.K. Handbok för lärare i främmande språk. Minsk, 1999. S. 39.

5 Gez N.I. och andra. Metoder för att lära ut främmande språk i gymnasieskolan. M., 1982. s. 59.

6 Zimnyaya I.A. Språkpsykologi för talaktivitet. M., 1999. s. 122.

7 Shubin U.P. Språkkommunikation och undervisning i främmande språk. M., 1972. S. 23.

8 Passov E.I., Tsarkov V.B. Begrepp inom kommunikativt lärande. M., 1993. s. 70.

9 Markova A.K. Språkinlärningspsykologi som kommunikationsmedel. M., 1994. s. 94.

10 Artemov V.A. Psykologi för undervisning i främmande språk. M., 1969. S. 243.

11 Belyaev B.V. Uppsatser om psykologi av undervisning i främmande språk. M., 1965. S. 141.

12 Belyaev B.V. Uppsatser om psykologi av undervisning i främmande språk. M., 1965. S. 146.

13 Artemov V.A. Psykologi för undervisning i främmande språk. M., 1969. S. 250.

14 Markova A.K. Språkinlärningspsykologi som kommunikationsmedel. M., 1994. s. 75.

17 Artemov V.A. Psykologi för undervisning i främmande språk. M., 1969. S. 104.

18 Passov E.I. Kommunikativ metod för att lära ut ett främmande språk. M., 1985. s. 70.

19 Chistyakova T.A., Chernushenko E.M., Solina G.I. Undervisning i främmande språk på dagis. M., 1964. S. 156.

20 Maslyko E.A., Babinskaya P.K. Handbok för lärare i främmande språk. Minsk, 1999. S. 74.

21 Artemov V.A. Psykologi för undervisning i främmande språk. M., 1969. S. 93.

22 Belyaev B.V. Uppsatser om psykologi av undervisning i främmande språk. M., 1965. S. 58.

23 Rogova G.V., Vereshchagina I.N. Undervisning i engelska på grundstadiet i gymnasieskolan. M., 1989. s. 89.

24 Gez N.I. och andra. Metoder för att lära ut främmande språk i gymnasieskolan. M., 1982. s. 134.

25 Shubin U.P. Språkkommunikation och undervisning i främmande språk. M., 1972. s. 132.

26 Zimnyaya I.A. Psykologi för att lära ut främmande språk i skolan. M., 1991. S. 47.

27 Skatkin M.N. Skola och omfattande utveckling av barn. M., 1980. S. 28.

28 Gazman O.S. Lekens roll i bildandet av en skolbarns personlighet // Råd. pedagogik. 1982. Nr 9. S. 28.

29 Kuznetsova T.M. Stadier av att arbeta med ett ord (Från erfarenheten av att arbeta med ordförråd) // Främmande språk i skolan. 1991. Nr 5. S. 42.

30 Gazman O.S. Lekens roll i bildandet av en skolbarns personlighet // Råd. pedagogik. 1982. Nr 9. S. 26.

31 Selevko G.K. Modern pedagogisk teknik. M., 1998. s. 83.

32 Rogova G.V., Nikitenko Z.N. Om några orsaker till det minskade intresset för ämnet // Främmande språk i skolan. 1982. Nr 2. S. 23.

33 Gazman O.S. Lekens roll i bildandet av en skolbarns personlighet // Råd. pedagogik. 1982. Nr 9. S. 28.

34 Nousiainen M.S., Voskresenskaya G.S. Speltävling på engelska // Främmande språk i skolan. 1980. Nr 6. S. 31.

35 Selevko G.K. Modern pedagogisk teknik. M., 1998. s. 122.

36 Kon I.S. Personlighetens sociologi. M., 1967. S. 62.

37 Gez N.I. och andra. Metoder för att lära ut främmande språk i gymnasieskolan. M., 1982. s. 104.

38 Torunova N.I., Koktasheva G.I. Affärsspel // Främmande språk i skolan. 2000. Nr 6. S. 28.

39 Selevko G.K. Modern pedagogisk teknik. - M., 1998. S. 39.

Andra liknande verk som kan intressera dig.vshm>
20667.		Teknik för att lära ut ett främmande språk på ett tidigt stadium	33,96 KB
	Allt oftare dyker det upp annonser i våra tidningar för dem som vill hitta en hemlärare, handledare eller handledare med kunskaper i ett främmande språk för sina barn. Barn har ett mycket starkt långtidsminne: de kräver upprepad presentation av material för att det ska flytta in i långtidsminnet. Samtidigt är deras ofrivilliga uppmärksamhet mycket mindre begränsad: barn kan ägna timmar åt att göra något som är intressant och som är vettigt för dem, till exempel ett spel. Tidig undervisning i främmande språk: -stimulerar barns tal och allmänna utveckling och hur...
6399.		Innehållet i undervisning i ett främmande språk som en process för interkulturell kommunikation	65,3 kB
	Mål och mål med att organisera undervisning i främmande språk som en process för interkulturell kommunikation. Historien om utvecklingen av interkulturell kommunikationsträning. Mål och mål för att lära ut ett främmande språk som en process för interkulturell kommunikation. Bildande av interkulturell kompetens vid undervisning i ett främmande språk.
16056.		Funktioner för att använda projektmetoden i den pedagogiska processen att lära ut ett främmande språk	61,78 KB
	Utvecklingen av utbildningsprocessen i en modern skola visar att det i undervisningen efterfrågas metoder som inte bara bildar färdigheter, utan kompetens, det vill säga färdigheter som är direkt relaterade till praktisk verksamhet.
13221.		Presentationer av lexikalt material baserat på läst text på mellanstadiet av tyskundervisningen i en gymnasieskola	34,86 KB
	Metodiska drag i presentationen av lexikalt material utifrån den lästa texten. Syftet med detta arbete är att överväga särdragen i presentationen av lexikalt material baserat på texten som läses på mellanstadiet av undervisningen i tyska språket i en gymnasieskola. Språkliga och psykologiska egenskaper hos texter Perception och förståelse av texten är en av de mest komplexa typerna av talaktivitet, som inte bara speglar ämnets språkliga kompetens utan också psykologiska egenskaper tillsammans med individuell specificitet...
11816.		Icke-ekvivalent vokabulär i processen att lära ut ett främmande språk (baserat på verkligheten i tatariska och engelska kulturer)	94,32 KB
	Studera sätt att översätta icke-ekvivalenta ordförråd; överväga klassificeringen av lexikaliska och lexikalisk-semantiska transformationer vid översättning av icke-ekvivalenta ordförråd; överväga klassificeringen av grammatiska transformationer vid översättning av icke-ekvivalenta ordförråd.
14499.		Typer av grammatiska färdigheter. De viktigaste stadierna av bildandet av grammatiska färdigheter. Bildande av produktiva och receptiva grammatiska färdigheter	10,73 kB
	Typer av grammatiska färdigheter. De viktigaste stadierna av bildandet av grammatiska färdigheter. Bildande av produktiva och receptiva grammatiska färdigheter. Under studietiden i skolan ska eleverna behärska: en produktiv färdighet i grammatisk utformning av den genererade texten i tal och skrift: bilda grammatiska former och konstruktioner; välja och använda grammatiska strukturer beroende på kommunikationssituationen; kunna variera ett yttrandes grammatiska format när den kommunikativa avsikten förändras; egen...
17569.		Lära ut icke-ekvivalent vokabulär i processen att lära ut ett främmande språk. Funktioner för översättning av icke-ekvivalent vokabulär	77,57 KB
	Icke-ekvivalent vokabulär som ämne för språkforskning. Associationsexperiment som ett sätt att identifiera nationellt ordförråd i en jämförande aspekt. De märks i vokabulär och fraseologi, eftersom språkets nominativa medel är mest förknippade med utomspråkig verklighet. Icke-ekvivalent vokabulär som lexikal...
1881.		Metoder för att lära ut ryska språket	450,85 kB
	Förändrade utbildningsstandarder. Lektioner som läraren ger måste följa moderna utbildningsstandarder. Undervisningsmetoder med didaktiska metoder förstås ofta som en uppsättning sätt att uppnå mål och lösa pedagogiska problem.
10345.		Föreläsning som en av undervisningsmetoderna på tredje steget av allmän gymnasieutbildning, metoder för dess förberedelse och läsning	15,58 KB
	Psykologiska pedagogiska egenskaper hos föreläsningen som undervisningsform och metod. Förutom att använda kapaciteten hos diabilder och grafiska projektorer har föreläsaren lagt till kapaciteten hos ljud- och videoutrustning, möjligheten till informationsdatorteknik, med hjälp av till exempel ett program som Microsoft Power Point, vilket avsevärt utökar möjligheterna för presentera material i en föreläsning, dess volym, tydlighet och bevis kan öka elevernas intresse för föreläsningens ämne. Men oavsett hur många ny teknik som används, definierar...
1636.		Läsningens roll i processen att lära ut verbal kommunikation i engelska lektioner i gymnasieskolan	189,01 KB
	Läsningens roll i processen att lära ut verbal kommunikation i engelska lektioner i gymnasieskolan.6 Läsningens roll och plats i undervisningen i främmande språk. Typer av övningar för att bemästra läsförmågan. De fortsätter att förbättra sina lästekniker och blir bekanta med reglerna för att läsa vissa bokstavskombinationer er ou w ow osv.

Egenskaper för grammatiska färdigheter och deras bildningsstadier

Utvecklingen av tal innebär assimilering av de nödvändiga språkliga och i synnerhet grammatiska medlen. Målet är att eleverna ska kunna använda dessa verktyg automatiskt under samtalet. Den automatiserade användningen av grammatiska medel i tal (muntligt och skriftligt) förutsätter behärskning av ett visst antal färdigheter.

Det viktigaste villkoret för att skapa en aktiv grammatisk färdighet är tillgången på en tillräcklig mängd lexikalt material som färdigheten kan formas på. Grammatisk handling utförs endast inom vissa ordförrådsgränser, på visst ordförrådsmaterial. Om en elev, i lämplig situation, snabbt och korrekt kan formulera en fras grammatiskt på egen hand, har han redan en viss grad av grammatisk skicklighet. Den grammatiska talförmågan förstås som den genomgående korrekta och automatiserade, kommunikativt motiverade användningen av grammatiska fenomen i muntligt tal. De viktigaste egenskaperna hos grammatiska talfärdigheter är automatisering och integritet i utförandet av grammatiska operationer, enhet av form och mening, situationsmässig och kommunikativ villkorlighet för dess funktion.

Talmorfologiska färdigheter är grammatiska färdigheter som säkerställer korrekt och automatiserad bildning och formell användning av ord i muntligt tal. Dessa inkluderar färdigheter att korrekt använda kasusändelser av substantiv i muntligt tal, etc.

Syntaktiska talfärdigheter. Talgrammatiska färdigheter som säkerställer ett konsekvent korrekt och automatiserat arrangemang av ord (ordföljd) i alla typer av meningar i analytiska (engelska) och böjningsanalytiska språk (tyska, franska) i muntligt tal, i enlighet med språkanvisningar.T. e. färdigheter i att bemästra grundläggande syntaktiska mönster (stereotyper) av meningar.

Receptiva grammatiska färdigheter avser automatiserade åtgärder för att känna igen och förstå grammatisk information (morfologiska former och syntaktiska strukturer) i skriven och talad text.

Det finns receptiv-aktiv grammatisk lyssningsförmåga, som bygger på automatiserade talkopplingar av auditiv-talmotoriska bilder av grammatiska fenomen och deras betydelser.

Receptiv-aktiv grammatisk läsförmåga bygger på kopplingar mellan visuell-grafiska och talmotoriska bilder av dessa fenomen med deras betydelser. Denna typ av grammatiska färdigheter bildas i processen med omfattande lättläsning. Tillsammans med aktiv-receptiva tal grammatiska färdigheter, utvecklade eleverna också passiv-receptiva färdigheter. Dessa färdigheter inkluderar: färdigheter att känna igen och förstå grammatiska fenomen i en text baserad på bilder som existerar i visuellt minne, skapade i processen för bildning och utveckling av läsupplevelse. Denna typ av grammatiska färdigheter bildades som ett resultat av att läsa grammatiskt svåra texter eller textstycken.

Processen att lära ut aktiva grammatiska färdigheter kännetecknas av att den går igenom ett antal stadier, som var och en har sin egen speciella uppgift. Stadierna av färdighetsinlärning motsvarar de psykologiska faserna av färdighetsbildning.

Förberedande skede. Bekantskap med grammatiska fenomen. I detta skede är eleverna psykologiskt förberedda för att bemästra ett nytt fenomen. För att göra detta får de ett mål redan från början. Läraren försöker intressera eleverna, väcka deras uppmärksamhet och aktivitet. Ju mer komplex den syntaktiska strukturen är, desto mer visuellt stöd (skriva exempel på tavlan), visuella hjälpmedel etc. behövs.

Elementärt stadium. Det inkluderar assimilering av individuella handlingar för att använda en grammatisk struktur eller ordform. I grundstadiets innehåll ingår övningar i användningen av färdiga ordformer i en given struktur och i bildandet av former enligt ett mönster. På grundstadiet sker ytterligare förståelse och memorering av prover med markerade grammatiska former och deras betydelser. I kombinationsstadiet fortsätter konsolideringen av en rad åtgärder under villkor för samordning med andra åtgärder. I detta skede kombineras eller varvas en ny grammatisk anordning med andra medel. Övningarna har fler inslag av kreativitet, med mekaniska övningar i bakgrunden.

Stadiet att systematisera generalisering är nödvändigt när man bemästrar generaliseringar av det andra steget och systematisera vad man lärt sig genom övningar i analys, jämförelser och klassificeringar. Detta steg tjänar både till att stärka aktiva grammatiska färdigheter och att lära ut färdigheterna att förstå de grammatiska medlen för det aktiva minimum vid läsning. Diagram och tabeller fungerade som visuella hjälpmedel. Det sista steget är införandet av grammatiska färdigheter i talaktivitet, deras användning och upprepning i talövningar.

Historik om användningen av synlighet, dess definition, egenskaper, principer och klassificeringar. Psykologiska egenskaper hos grundskoleåldern. Teoretiska aspekter av bildandet av grammatiska färdigheter och problem med att lära sig engelska.

Skicka ditt goda arbete i kunskapsbasen är enkelt. Använd formuläret nedan

Studenter, doktorander, unga forskare som använder kunskapsbasen i sina studier och arbete kommer att vara er mycket tacksamma.

Postat på http:// www. allt bäst. ru/

GOU VPO "KARELIAN STATE PEDAGOGICAL UNIVERSITY"

FAKULTETET FÖR PRIMÄR UTBILDNING

AVDELNING FÖR ENGELSKA SOM ANDRA SPECIALITET

KURSARBETE

P om metoder för att lära ut engelska

På ämnet:

"Användningen av visualisering i bildandet av grammatiska färdigheter"

Petrozavodsk 2008

Introduktion

1.1 Synlighetshistorik

1.4 Synlighetsprincipen

2.2 Problemet med att lära ut engelska grammatikkunskaper

III Praktisk del

Slutsats

Bibliografi

Introduktion

På senare år har problemet med synlighet i undervisningen i ett främmande språk blivit aktuellt igen. Det finns många anledningar till detta.

Omfattningen av visualisering har utökats avsevärt, och dess inventering har blivit mer komplex. En gång i tiden var visualisering vid undervisning i ett främmande språk uteslutande av objektiv karaktär, till exempel när man introducerade ett nytt ord visade de objektet det betecknar eller dess bild. Sedan började de tydligt illustrera språkets grammatiska struktur, till exempel presenterade de eleverna schematiska bilder av kasus eller syntaktiska strukturer av några meningar gjorda i olika färger. Samtidigt förändrades också den speciellt teatraliska visualiseringen: inför hela klassen presenterade en grupp elever den syntaktiska strukturen av en mening, och en av deltagarna i en sådan visualisering, som föreställde vilken som helst medlem av meningen, stod först i en eller annan plats i meningen, beroende på förändringar i dess kommunikationstyp och syntaktiska struktur.

Baserat på relevansen av detta problem bestämdes ämnet för denna studie: användningen av visualisering i bildandet av grammatiska färdigheter. Syftet med studien är att studera användningen av visualisering i bildandet av grammatiska färdigheter. Syftet med denna studie är användningen av visualisering i främmande språklektioner.

Forskningsämne: användningen av visualisering i bildandet av grammatiska färdigheter.

Mål för vår forskning:

1. avslöja kärnan i begreppet "synlighet";

2. avslöja kärnan i den didaktiska principen om synlighet;

3. överväga särdragen i bildandet av grammatiska färdigheter;

4. avslöja de viktigaste psykologiska egenskaperna hos grundskoleåldern;

5. bekanta dig med lärarnas erfarenheter i denna fråga.

I. Teoretiska grunder för problemet med synlighet

synlighet grammatisk färdighet engelska

1.1 Synlighetshistorik

För första gången i pedagogiken gav Jan Amos Comenius en teoretisk motivering för synlighetsprincipen på 1600-talet, även om han inte använde termen "synlighet". Den stora tjeckiska läraren, med hjälp av folkpedagogikens prestationer, hittade ett sätt att göra det lättare för ett barn att studera bokmaterial. "The World of Sensibly Perceptible Things in Pictures" - själva titeln på en av hans utbildningsböcker visar vägen som en elevs kunskap bör följa. En ritning, en bild - det här är de medel som gör att studenten fritt kan föreställa sig föremålen och fenomenen som studeras i boken.

Utbildning uppstod många tusen år före Comenius, och man kan inte tro att ett barn, när han fick undervisning utan visuella hjälpmedel, inte kunde föreställa sig i livet vad hans mentor, vuxen, lärare berättade för honom om. Tvärtom, i de tidiga stadierna av mänsklig utveckling, när lärande var direkt relaterat till vuxnas arbetsaktiviteter, upplevde barn inte betydande svårigheter att föreställa sig och förstå vad de lärde sig. Undervisningsmetoderna var adekvata för barnets och vuxnas kognitiva och praktiska aktiviteter.

Med tillkomsten av skrivande och böcker blev lärandet mer komplext. En motsättning uppstår mellan barnets personliga upplevelse och den sociala upplevelse som återspeglas i böcker.

Ett barns erfarenhet är begränsad, barn kan inte alltid förstå vad som sägs i böcker. För att förstå en bok måste ett barn korrelera dess innehåll med vad han vet. Detta är inte alltid framgångsrikt, och barn tar vägen att memorera och proppa.

Boken komplicerar barnets kognitiva aktivitet; den kräver utvecklade former och operationer av tänkande: generalisering och abstraktion, deduktion och induktion, analys och syntes. Komplexa relationer mellan det sensoriska och det rationella uppstår när man studerar nytt material.

E.N. Medynsky skriver: ”Böcker, både handskrivna och tryckta, försågs ofta med teckningar, men detta var så att säga en empirisk tillämpning av klarhet utan dess teoretiska motivering, som Comenius först gav. Han förstod synlighet brett och korrekt, inte bara som visuellt, utan som attraherande alla sinnen till den bästa, mest tydliga, grundliga och varaktiga assimileringen av saker och fenomen. Jan Amos Comenius erbjuder lärandets ”gyllene regel”: ”Allt som är möjligt bör presenteras för sinnena: det som är synligt för sinnena; hörbar - genom att höra; luktar - efter lukt; beroende av smak - smak; tillgänglig genom beröring - genom beröring." Om vissa föremål kan uppfattas av flera sinnen samtidigt, låt dem gripas av flera sinnen samtidigt..."

Synlighet i Komenskys förståelse blir en avgörande faktor för att bemästra utbildningsmaterial. Synlighet betyder sensorisk kognition, som är källan till kunskap. Därför, ju fler visualiseringar, desto mer stöd finns det för sensorisk kunskap, och följaktligen desto bättre utvecklas sinnet.

Genom att utveckla J.A. Komenskys idéer om synlighet i undervisningen överskattade I.G. Pestalozzi synlighet och ansåg felaktigt att den var den absoluta basen för all kunskap.(3)

Konstantin Dmitrievich Ushinsky betonade att synlighet motsvarar de psykologiska egenskaperna hos barn som tänker i "former, ljud, färger, förnimmelser." Visuella hjälpmedel är ett medel för att aktivera mental aktivitet och forma en sinnesbild. Det är den sinnesbild som formulerats utifrån ett visuellt hjälpmedel som är huvudsaken i undervisningen, och inte själva visuella hjälpmedlet.

Ushinsky ser att det viktigaste i undervisningen är att skickligt organisera elevernas mentala aktivitet. Visuella hjälpmedel är ett av medlen för mental utveckling; de intar en viss plats i lärandet och bestämmer inte hela inlärningsförloppet.(17)

1.2 Definition av synlighet och dess egenskaper

Att öka effektiviteten av att lära ut främmande språk beror till stor del på skolans utbildnings- och materiella bas, och på vilka undervisningsverktyg läraren har och hur han använder dem i utbildningsprocessen. I utbildningsprocessen utförs bildandet och utvecklingen av främmande språkkunskaper och förmågor i samband med alla typer av talaktivitet. Samtidigt upptar tal en av de ledande platserna på en främmande språklektion.

Att tala direkt beror på kvaliteten på behärskning av dess lexikala och grammatiska aspekter, eller snarare, olika handlingar med språkligt material, vilket leder till bildandet av muntliga talfärdigheter och förmågor, allt från de enklaste färdigheterna och förmågorna till utvecklingen av starka automatismer och komplexa kreativa färdigheter. Ett språks lexikaliska och grammatiska enheter är det ursprungliga och nödvändiga byggmaterialet med hjälp av vilket tal utförs, därför är språkmaterial en av huvudkomponenterna i innehållet i undervisning i främmande språk.

Läromedel är en nödvändig förutsättning för framgångsrika studier av ett visst ämne. Med deras hjälp genomförs kopplingen mellan undervisning och fostran. Ett främmande språk är ett av de ämnen som en elev behärskar i processen med aktiv talaktivitet (tala, lyssna, läsa, skriva). Det är därför visuella läromedel kan ge en motiverande och stimulerande kommunikationsnivå, skapa en miljö som ligger nära verkliga förhållanden där behovet av människor att kommunicera med varandra vanligtvis uppstår.

S.P. Baranov säger i sin lärobok "Principles of Teaching" (3) att synlighet i modern teori och praktik av undervisning kan förstås på två sätt. Antingen menar vi med visualisering processen med sinnesreflektion i undervisningen, eller så kan vi prata om att studera utbildningsmaterial utifrån visuella hjälpmedel.

I det första fallet, med termen "visualitet", kan man tänka sig att lära sig både med och utan visuella hjälpmedel. Vi kan till exempel prata om den så kallade verbala tydligheten.

I det andra fallet är det nödvändigt att inkludera användningen av visuella hjälpmedel i undervisningen. Om visuella hjälpmedel inte används i lektionen, så kan vi prata om outnyttjade möjligheter till bildande av sinnesbilder utifrån visuella hjälpmedel.

Visuella hjälpmedel är ett sätt att nå lärandemål. De bidrar till en korrekt organisation av elevernas mentala aktivitet. (3)

Visualisering är en sådan målmedveten och speciellt organiserad visning av utbildningsmaterial som uppmanar eleverna till lagarna för fenomenet som studeras, i det här fallet språket - gör det möjligt för dem att kreativt upptäcka dessa lagar eller verifiera deras tillförlitlighet. (10)

Synlighet är ett medel för kognitiva processer när, under ett subjekts interaktion med teckensystem, visuella bilder genereras i hans medvetande, d.v.s. en visuell representation av det presenterade materialet bildas. Träningsmodellen ska om möjligt vara synlig. I praktiken kan det finnas olika typer av visuella hjälpmedel för samma kursämne. (14)

Visualisering kan definieras som en speciellt organiserad visning av språkmaterial och dess användning i tal för att hjälpa eleven i dess förståelse, assimilering och användning. (16)

Visualisering i undervisning i främmande språk har följande egenskaper:

1) den tjänar som utgångspunkt, källa och grund för att förvärva kunskap;

2) är ett läromedel som säkerställer optimal assimilering av utbildningsmaterial och dess konsolidering i minnet;

3) utgör grunden för utvecklingen av kreativ fantasi och tänkande;

4) är ett kriterium för tillförlitligheten hos förvärvad kunskap;

5) innehåller tips för att avslöja språkets lagar under dess sensoriskt-visuella perception;

6) fungerar som ett sätt att utveckla språklig observation hos elever och öka volymen av deras kunskaper i processen att jämföra inhemska och främmande språk;

7) visar sig vara en metod för att utveckla minnet genom att förlita sig på olika sinnesorgan och påtryckbarhet;

8) motsvarar elevernas tendens att tänka i former, färger, ljud, förnimmelser i allmänhet;

9) främjar inlärning av muntligt och skriftligt tal i enlighet med typiska modeller för talhandlingar och verbala betydelser;

10) har inte bara materiell utan också formell betydelse i undervisningen;

11) ger feedback från ett sensoriskt-visuellt intryck, en minnesbild och en bild av kreativ fantasi;

12) utvecklar bildligt tal, vilket får eleverna att aktivera sin kreativa fantasi, vars visuella bilder kan representera språkets lagar;

13) det finns två sätt att skapa visuella representationer:

a) genom sensation - perception;

b) genom konstnärligt tal;

14) muskulär-motorisk visualisering utförs i form av motoriska formler som innehåller visuella, motoriska och auditiva element;

15) synlighet vid undervisning i ett främmande språk omfattar, utöver det vanliga, språkliga och verbala beteenden.

Omfattningen av tillämpningen av visualisering vid undervisning i ett främmande språk har ännu inte definierats exakt av någon. Praxis visar att visualisering används både i komplex och aspektbaserad undervisning i ett främmande språk, ständigt vidgar och fördjupas. Visualisering används särskilt intensivt och produktivt när man lär ut ett främmande språks ljudkomposition och ordförråd. Men det är extremt önskvärt, vilket ger bra resultat när man lär ut syntax och stilistiska egenskaper hos ett främmande språk. Förutsättningarna för att använda visualisering i undervisningen är motsägelsefulla. Synlighetens huvudsakliga uppgift är att basera utvecklingen av elevers tänkande på sensoriska-visuella intryck, för att koppla ihop skolan med livet. Och samtidigt sker lärandet inte i verkligheten, utan i skolan. Genom att introducera ord på ett främmande språk är det omöjligt att introducera i skolan alla de objekt som kallas av dessa ord. En lärare måste inte bara kunna sitt ämne väl, utan också kunna göra det tillgängligt för sina elever. "Vissa människor vet mycket," sa M.I. Kalinin. – Jag känner många som har utmärkta kunskaper i ämnet, men om en sådan person utses till lärare kommer han inte att kunna presentera sitt ämne väl. Du måste inte bara kunna ditt ämne, utan också kunna presentera det på ett sådant sätt att det tas emot väl av publiken.”

1.3 Olika klassificeringar av typer av sikt

Efter att ha börjat studera psykologin för att lära ut främmande språk, introducerade forskare begreppet språklig synlighet. Detta namn gavs till en sådan speciellt bearbetad presentation av muntligt eller skriftligt tal, som ett resultat av vilket, genom talets sensorisk-visuella uttrycksförmåga, dessa språklagar började lysa igenom, men genom vilka det givna talet konstruerades. Språksynlighet inkluderar alla typer av visningar av muntligt och skriftligt tal:

1. Kommunikativt tal synlighet - en tydlig demonstration av den kommunikativa-semantiska funktionen av ett språkligt fenomen i tal (muntligt och skriftligt).

2. Demonstration av språkliga fenomen i isolerad form (fonem, morfem, ord, meningar etc.) i muntlig eller skriftlig form.

3. Språklig schematisk visualisering (diagram, tabeller, etc.)

II icke-språklig synlighet.

Icke-språklig synlighet inkluderar alla metoder för att presentera extralingvistiska faktorer av den omgivande verkligheten: naturlig, bildlig klarhet (målningar, filmremsor, filmer). Beroende på typ av analysator finns det

1) hörsel;

2) visuellt;

3) motor-motor.

I praktiken att lära ut ett främmande språk finns det en kombination av olika typer av visualisering. Beroende på syftet med att använda visualisering kan vi prata om följande funktioner:

1) presentation av språkmaterial (i sammanhängande tal eller i isolerad form);

2) förtydligande av kunskap om ett språkligt fenomen;

3) skapa förutsättningar för naturlig användning av språket som undervisningsmedel, för kommunikativ användning av språkmaterial i muntligt och skriftligt tal. III situationsmodellens synlighet, dvs. synlighet av talhandlingar.

Med synligheten av talhandlingar menar vi en sådan representation av vardagslivets flöde på målspråket, vilket skulle leda till konkretiseringen av språkets regler i verbal kommunikationshandlingar och därmed inte bara bidra till studiet av tal. på målspråket, vilket inte bara skulle leda till studiet av tal på målspråket, utan också till assimileringen av systemet med dess regler. Den psykologiska egenheten och värdet av sensorisk-visuell presentation av undervisningsmaterial ligger också i det faktum att det mobiliserar elevernas mentala aktivitet, nämligen att det väcker intresse för språkklasser, överför frivillig uppmärksamhet till postfrivillig uppmärksamhet, utökar volymen av assimilerade material, lindrar trötthet, tränar kreativ fantasi, mobiliserar vilja, underlättar hela inlärningsprocessen. Ämnesformade hjälpmedel omfattar två grupper av visuella läromedel - naturliga och tredimensionella.

Naturliga visuella hjälpmedel är naturliga föremål, äkta föremål, speciellt bearbetade i syfte att använda dem i utbildningsprocessen. Dessa inkluderar herbarier, preparat, samlingar etc.

Tredimensionella visuella hjälpmedel förmedlar de föremål som studeras inte i sin naturliga form, utan i form av en tredimensionell bild, som är en tredimensionell bild av föremålet. Tredimensionella hjälpmedel inkluderar modeller, mock-ups, dummies, etc.

Symboliska hjälpmedel kombinerar figurativt-symboliskt och villkorligt symboliskt.

Figurativa teckenhjälpmedel är sådana där föremålen som studeras förmedlas i form av figurativa tvådimensionella bilder med hjälp av olika tecken eller teckensystem. Till denna grupp hör målningar, teckningar, porträtt, applikationer, fotografier, OH-film, filmer etc.

Symboliska hjälpmedel förmedlar de föremål som studeras med hjälp av ett tecken i abstrakt form. Dessa inkluderar kartor, diagram etc.

Visuella hjälpmedel kan karakteriseras enligt följande:

* naturlig klarhet används vanligtvis när man introducerar lyssnare till okända objekt och fenomen, konkretiserar begrepp och fungerar som ett sätt att studera ett objekts yttre egenskaper;

* figurativ-symbolisk synlighet används i fallet när det är nödvändigt att förmedla egenskaperna hos ett objekt som är dolt från direkt uppfattning, för att i rumslig form visa dess olika oobserverbara egenskaper och samband; fungerar som ett medel för övergång från att beskriva ett fenomen till att förstå dess väsen;

* volymetrisk visualisering fungerar som ett sätt att registrera kunskap för bearbetning och lagring, och presenterar information i en komprimerad form;

* konventionell symbolisk klarhet fungerar som ett sätt att strukturera utbildningsmaterial.

Typer av tabeller och deras ämnen Bland tryckta manualer spelar tabeller en ledande roll. I tabeller om främmande språk kombineras språkligt material med bildmaterial.

Tabeller sammanfattar, systematiserar inte bara grammatiskt material, illustrerar ordbildning eller bildandet av tempusformer, utan underlättar också användningen av specifikt material i tal.

För närvarande används följande tabeller i skolor: lexikaliska tabeller om talutveckling i främmande språklektioner, tabeller om främmande språks grammatik för grund-, mellan- och seniorstadierna av utbildning.

Lexikala tabeller utför följande didaktiska funktioner och tjänar till: presentation av lexikalt material, aktivera det i elevernas tal; skapa situationer som stimulerar elevernas talaktivitet; systematisering av lexikalt material.

I lexikaliska tabeller, tillsammans med språkligt material, används en figurativ serie i form av teckningar gjorda i humoristisk form. Teckningar utför kommentarer och stimulerande funktioner. Kombinationen av språkmaterial med visuellt material gör det möjligt för läraren att utföra olika typer av uppgifter: svara på lärarens frågor; utarbeta frågor till teckningarna av eleverna själva; sammanställa dina egna exempel baserat på de exempel som ges i tabellen; sammanställa små påståenden på nivån av fras- och superfrasenhet, baserat på bordets språkliga och visuella material. Tabeller om främmande språks grammatik utför följande didaktiska funktioner: tjäna som ett slags stöd för tillämpningen av regler; bidra till utvecklingen av färdigheter i att använda ett specifikt grammatiskt fenomen i tal; bidra till generalisering och systematisering av det studerade materialet. Ämnen i tabellerna om grammatik för främmande språk motsvarar huvudsakligen programmet. Till exempel illustrerar tabeller över tysk grammatik de mest typiska fallen av användning av grammatiska fenomen i tal. Tabellerna använder i stor utsträckning bilder som illustrerar svåra fall av bildandet av en grammatisk form (till exempel bildandet av en frågeform).

Tabeller för att jämföra liknande eller kontrasterande sammanblandade former gör det möjligt att uppmärksamma eleverna på särdragen i bildningen och användningen av grammatiskt material i tal och därigenom förhindra några av de misstag som är typiska för elever. För att göra bordsmaterialet mer visuellt används även färg. Således markeras hjälpverb i rött och signifikanta verb är markerade i blått. Förutom färg tjänar scheman samma syfte. Schema låter eleverna fokusera sin uppmärksamhet på det viktigaste i materialet som studeras, leder eleverna att förstå mönstret, men ger inte färdiga slutsatser eller formuleringar, kräver en viss konceptuell aktivitet från eleverna och utvecklar tänkande. Särskilt framgångsrik är systematiseringen av språkmaterial i tabeller över det engelska språkets grammatik, där de mest komplexa grammatiska fenomenen och det engelska språkets syntaktiska struktur förklaras med hjälp av diagram, symboler och tecken. För att indikera den huvudsakliga syntaktiska typer av meningar i tabellerna används geometriska figurer, som var och en motsvarar ett specifikt medlemserbjudande. Till exempel, - betecknar subjektet, - predikatet, - verbet bindande.

Symboliken i tabellerna spelar en viktig roll, eftersom den bidrar till en bättre förståelse av ordens ordning i meningar av olika typer.När man behärskar syntaktiska strukturer är följande arbetsordning att rekommendera: från enkel till komplex enligt ett visst logiskt schema , vilket skapar unika riktlinjer för ett sammanhängande uttalande (objektets namn, dess egenskaper, handlingar, etc.).Symboler hjälper till att diversifiera arbetsmetoderna i lektionen, använd övningar med spelelement.Att arbeta med en grammatiktabell föregås genom muntlig övning av ett prov utan att förlita sig på tryckt text. Tabellen används för att identifiera vilket mönster som helst, samt för att generalisera och systematisera språkmaterial. Antalet och karaktären av frågor beror på ämnets komplexitet, innehållet i den lexikala eller grammatiska tabellen och nivån på elevernas förberedelser. Särskild uppmärksamhet bör ägnas åt tabellformens särdrag, materialets arrangemang och symboler. När du arbetar med en tabell om grammatik är det också tillrådligt att använda att rita upp frågor för tabellens visuella material, och välja ditt eget exempel, svara på frågor om bildens innehåll, övningar om substitution, ersättning, tillägg och expansionsprov I ett främmande språkklassrum kan en grammatiktabell ingå i utställningen. Till exempel är det produktivt att visa en tabell med verbet "Att vara", utformad för att memorera detta verb. I det här fallet fungerar en sådan tabell som ett referensverktyg och gör det lättare att memorera materialet.

1.4 Synlighetsprincipen

I processen för kognition av den omgivande verkligheten (samma i inlärningsprocessen) är alla mänskliga sinnen involverade. Därför uttrycker klarhetsprincipen behovet av att forma idéer och begrepp hos elever utifrån alla sensoriska uppfattningar om föremål och fenomen.

Principen om synlighet implementeras genom följande undervisningsregler:

1. Du kan inte ignorera ens de enklaste, tekniskt ofullkomliga, föråldrade manualerna om de ger ett positivt resultat. Det kan till exempel vara hemgjorda manualer gjorda av läraren eller eleverna. Sådana gamla manualer ger ibland inte önskad effekt, inte för att de är dåliga i sig, utan för att de används felaktigt.

2. Visuella hjälpmedel bör inte användas för att ”modernisera” inlärningsprocessen, utan som det viktigaste sättet för framgångsrikt lärande.

3. Vid användning av visuella hjälpmedel måste en viss proportionskänsla iakttas. Även om en lärare har ett stort antal bra hjälpmedel för ett visst läromedel, betyder det inte att alla måste användas i lektionen. Detta leder till förlust av uppmärksamhet, och assimilering av materialet kommer att bli svårt.

4. Visuella hjälpmedel bör endast demonstreras när de är nödvändiga i samband med presentationen av utbildningsmaterialet. Fram till en viss punkt är det önskvärt att alla förberedda visuella hjälpmedel (apparater, kartor etc.) på något sätt döljs från elevernas synvinkel. De måste demonstreras i en viss sekvens och vid rätt tidpunkt. Undantaget är visuella hjälpmedel som surfplattor med rätt stavning av svåra ord, affischer med alla komplexa fysiska och matematiska formler, multiplikationstabeller, matematiska konstanter som behöver komma ihåg etc. Sådana visuella hjälpmedel bör ständigt finnas framför elevernas ögon.

5. För att koncentrera elevernas uppmärksamhet är det nödvändigt att vägleda deras observationer. Innan du demonstrerar ett visuellt hjälpmedel måste du förklara syftet med och sekvensen av observation, och varna för eventuella sido, oviktiga fenomen.

Visuella hjälpmedel i sig spelar ingen speciell roll i inlärningsprocessen, de är endast effektiva i kombination med lärarens ord. Mycket ofta uppfattas principen om synlighet av lärare som behovet av att eleverna direkt observerar vissa fenomen. Men varje uppfattning är inte alltid produktiv, det kan bara vara så med aktivt tänkande, när frågor uppstår och eleverna strävar efter att hitta svar på dem.

1.5 Psykologiska egenskaper hos grundskoleåldern

Ungdomsskoleåldern (från 6-7 till 9-10 år) bestäms av en viktig yttre omständighet i barnets liv - inträde i skolan.

Fantasitänkande är den huvudsakliga typen av tänkande i denna ålder. Barnet föreställer sig en verklig situation och agerar så att säga i den i sin fantasi.

Att tänka i bilder är en komplex mental process för att transformera sensorisk information. Den presenterar resultaten av direkt sensorisk uppfattning om den verkliga världen, deras konceptuella bearbetning och mentala transformation. Under denna process uppdateras bilder godtyckligt på basis av givet visuellt material, modifieras under påverkan av olika förhållanden, omvandlas fritt och nya skapas som skiljer sig väsentligt från de ursprungliga.

Ett barn, särskilt 7-8 år gammalt, tänker vanligtvis i specifika kategorier och förlitar sig på de visuella egenskaperna och egenskaperna hos specifika föremål och fenomen, och i grundskoleåldern fortsätter därför visuellt effektivt och visuellt-figurativt tänkande att utvecklas, vilket innebär aktiv inkludering av modeller i undervisningen av olika typer (ämnesmodeller, diagram, tabeller, grafer, etc.)

Yngre skolbarn tenderar att förstå den bokstavligen figurativa betydelsen av ord och fylla dem med specifika bilder. Elever löser ett visst mentalt problem lättare om de förlitar sig på specifika föremål, idéer eller handlingar. Med hänsyn till figurativt tänkande använder läraren ett stort antal visuella hjälpmedel, avslöjar innehållet i abstrakta begrepp och den figurativa betydelsen av ord med hjälp av ett antal specifika exempel. Och det som grundskolebarn till en början minns är inte det som är mest betydelsefullt ur pedagogiska uppgifters synvinkel, utan det som gjorde störst intryck på dem: vad som är intressant, känsloladdat, oväntat och nytt.

Visuellt-figurativt tänkande manifesteras mycket tydligt när man förstår till exempel komplexa bilder och situationer. Att förstå sådana komplexa situationer kräver komplexa orienterande aktiviteter. Att förstå en komplex bild innebär att förstå dess inre betydelse. Att förstå innebörden kräver komplext analytiskt och syntetiskt arbete, att lyfta fram detaljerna och jämföra dem med varandra. Talet deltar också i visuellt-figurativt tänkande, vilket hjälper till att namnge tecknet och jämföra tecknen. Först på basis av utvecklingen av visuellt-effektivt och visuellt-figurativt tänkande börjar det formella-logiska tänkandet bildas vid denna ålder. (16)

Så, i den teoretiska delen, övervägdes definitionen av synlighet och dess historia, en egenskap av synlighet gavs, klassificeringar av synlighet gavs av olika författare och den didaktiska principen om synlighet avslöjades. De psykologiska egenskaperna hos grundskoleåldern indikerades också.

II. Teoretiska aspekter på bildandet av grammatiska färdigheter

2.1 Definition av grammatisk färdighet och dess egenskaper

Den kortaste vägen till att skapa färdigheter ligger genom medvetenhet om de operationer som utförs med språkmaterial, genom att förbättra dem genom utbildning och föra dem till automatism.

Träningsövningar som syftar till automatisering någon struktur kan vanligtvis inte säkerställa utvecklingen av en färdighet, utan skapar bara förutsättningarna för dess bildande. Denna modell kan betraktas som helt automatiserad endast när den används fritt i kommunikativa aktiviteter tillsammans med andra modeller, i kombination med dem, när den inte är föremål för talarens frivilliga uppmärksamhet. Den automatiserade modellen måste inkluderas i talaktiviteten, först då kommer bildningen av färdigheten att slutföras. En färdighet kan endast anses vara färdigutvecklad när störningen är övervunnen.

Det viktigaste villkoret för bildandet av grammatiska färdigheter är närvaron av en tillräcklig mängd lexikalt material, som är föremål för grammatisk generalisering. Automatisering av en färdighet kräver upprepad upprepning av samma åtgärd vid byte av lexikalt material.

Bildande och förbättring av operationer med grammatiskt material, d.v.s. grammatiska färdigheter är den viktigaste och svåraste aspekten av talträning, och detta är också syftet med att lära ut grammatik i det inledande skedet av att lära utländska studenter det ryska språket.

Grammatikkunskaper- dessa är automatiserade operationer som utförs med språkets grammatiska material i processen för talaktivitet, när medvetandet riktas mot innehållet i yttrandet.

Den grammatiska färdigheten syntetiserar handlingen att välja en modell som är adekvat för taluppgiften i en given situation, och den korrekta utformningen av en talenhet på vilken nivå som helst.

Grammatiska färdigheter bildas på basis av analogi, som ett resultat av upprepade upprepningar av operationer med utvalda talprover eller modeller. Träningsövningar är baserade på att ersätta de tränade elementen i denna modell. På ryska förknippas substitution mycket oftare med att ändra ordformer än på många andra språk, så en enkel analogi och reproduktion baserad på denna analogi är helt otillräcklig. Du behöver kunskap om de många regler som styr böjning och förmågan att tillämpa dem. Regler är absolut nödvändiga för att känna till gränserna för analogi vid ersättning, för att inte blanda ordformerna.

Stadier av bildning skicklighet:

1. Uppfattning om en typisk struktur.

2. Imitation.

3. Substitution.

4. Transformation.

5. Reproduktion.

6. Kombination.

Färdigheten måste ha följande kvalitet:

1. Korrekt utförande.

2. Medvetslöshet (automatisering) - uttryck för tanke samtidigt som man fokuserar på innehållet.

3. Utförandetakt.

4. Hållbar drift.

5. Överförbarhet, flexibilitet (expansion av lexikalt material bör inte förstöra färdigheten).

2.2 Problemet med att lära ut grammatiska färdigheter på ett främmande språk

För närvarande, i samband med påståendet om grammatikens ledande position i bildandet av kommunikativ kompetens, är problemet med att utveckla grammatiska färdigheter ett av de mest pressande. Grammatikkunskaper är heterogena till sin natur och kräver därför ett integrerat förhållningssätt som påverkar alla dess huvudaspekter.

a) egenskaper hos grammatisk skicklighet. En grammatisk färdighet är en syntetiserad åtgärd som utförs inom färdighetsparametrar och som säkerställer adekvat morfologisk och syntaktisk design av en talenhet på vilken nivå som helst i tal. I en grammatisk färdighet kan man särskilja dess mer specifika ingående handlingar:

1) val av en struktur som är lämplig för talarens talavsikt (i en given situation);

2) design av talenheter med vilka strukturen är fylld i enlighet med normerna för ett givet språk och en viss tidsparameter;

3) bedömning av dessa åtgärders riktighet och lämplighet

b) typer av färdigheter. Grammatiska färdigheter skiljer sig från varandra så mycket som själva typerna av verbal kommunikation (tala, läsa, lyssna, skriva) är olika. Grammatiska färdigheter som säkerställer korrekt bildning och användning av former kan kallas talmorfologiska färdigheter (till exempel bildandet av personliga ändelser av verb). De färdigheter som är ansvariga för det korrekta automatiserade arrangemanget av ord i alla typer av meningar definieras som syntaktiska talfärdigheter. Morfologiska och syntaktiska talfärdigheter i skriftligt tal är mer analytiska (diskursiva) till sin natur på grund av den skrivna typens specificitet. Här blir det möjligt att återgå till det som redan skrivits, korrigera och ändra den redan skapade texten. Receptiva grammatiska färdigheter är de automatiska åtgärderna för att indikera och dechiffrera grammatisk information i skriven eller talad text. Eftersom uppfattningen och förståelsen av muntlig eller skriftlig text sker med både aktiva och passiva kunskaper om språkmaterial, delas receptiva grammatiska färdigheter in i receptiv-aktiv och receptiv-passiv läs- och lyssnarförmåga.

När man bestämmer språkkunskapernas roll i bildandet av talfärdigheter kan det noteras att de förra skapar en operativt orienterande grund för att behärska tal grammatiska handlingar; de har en positiv effekt på bildandet av tal grammatisk automatism, även om de inte alls garanterar dess skapelse.

c) bildning av grammatiska färdigheter. Funktionen för den grammatiska sidan av att tala sker enligt följande:

· talaren väljer en modell som är adekvat för hans talavsikt. Valet sker undermedvetet. När du behöver lova något till din samtalspartner kommer vi, beroende på situationen och förhållandet till samtalspartnern, att säga: "Jag kommer att göra det" eller "Okej, jag lovar dig" etc. Detta kommer att hända endast om formen av det framtida verbet har förvärvats tillsammans med funktionen "löfte" och därför markerats av det i det mänskliga sinnet. Detta är den funktionella sidan av färdigheten, eller valet av operation;

· talaren bildar de talenheter som modellen är fylld med. För att klargöra den metodologiska betydelsen behöver du hänvisa till ett exempel. Om en person ber om något och hans samtalspartner vill vägra, kan detta uttryckas på olika sätt: "Jag skulle inte vilja göra det här," eller "Jag kommer inte att göra det här," etc. Tydligen är strukturer i medvetandet förknippade med vissa kommunikativa uppgifter: för varje uppgift finns det ett funktionellt bo av strukturer. Det faktum att talaren väljer en viss struktur beror på specifika förhållanden: samtalspartnern, förhållandet till honom, humör, kultur etc. Valet av struktur kan kallas den funktionella sidan av färdigheten. Men det finns också en formell sida - design. Korrektheten ur det givna språkets synvinkel och talhastigheten beror på det. Denna sida (design) är nära besläktad med båda underfärdigheterna av den lexikala färdigheten - ordanrop och kombination; dessutom är designen av strukturen baserad på dem och beror på deras nivå. Det är därför grammatiska färdigheter endast kan bildas på grundval av de lexikaliska enheter som eleven talar ganska flytande.

Registreringsoperationen måste ske enligt språkets normer och inom vissa tidsparametrar. Det kan tyckas att korrelation med situationen bara är inneboende i valet. Men så är det inte: det är också inneboende i formaliseringens funktion, om än indirekt, genom vad lingvister kallar grammatisk mening. Frasen "De bygger mycket i staden" kan uttrycka både bekräftelse och förnekande av samtalspartnerns tankar (d.v.s. helt motsatta talfunktioner), men i båda fallen innebär användningen av ett obestämt personligt pronomen i den att aktualisera handlingen sig själv och inte dess producent . Valet av modell beror också på hur väl talaren har bemästrat dess grammatiska betydelse (i detta fall karaktärens osäkerhet). Och det är nära förknippat med designen av denna modell, eftersom formen och dess betydelse är förenade och oskiljaktiga. Med andra ord är den grammatiska betydelsen å ena sidan förknippad med modellens utformning, å andra sidan med den situation som valet beror på. Förståelse och erkännande av detta innebär en vägran att sekventiellt forma designens funktion (i språk och liknande övningar), och sedan valfunktionen (i talövningar), eftersom designen i detta fall tvingas separeras från den situationella. och därför har ingen mekanism för situationsövervakning utvecklats. Den namngivna mekanismen utvecklas endast om form och funktion förvärvas parallellt, med funktionens ledande roll, vilket är fallet vid betingade talövningar. Båda operationerna - val och design - syntetiseras i den grammatiska färdigheten till en enda handling som har egenskaperna hos en talfärdighet som sådan.

Så i det andra kapitlet avslöjades definitionen av grammatisk skicklighet, stadiet för dess bildning och dess kvalitet. Problemet med att lära ut grammatiska färdigheter identifierades också.

III. Praktisk del

För att analysera karaktären av användningen av klarhet i bildandet av grammatiska färdigheter valdes två engelska läroböcker för grundskolan: "Njut av engelska - 3" av M.Z. Biboletova. och "engelska" för 4:e klass av I.N. Vereshchagina.

Analysen visade att i läroboken "Njut av engelska" presenteras allt nytt grammatiskt material under rubriken "Grammiska upptäckter". Tillsammans med en förklaring av syftet, huvudsakliga fall av användning och bildande av ett nytt grammatiskt fenomen, dras som regel paralleller med grammatiska fenomen i modersmålet som liknar betydelse och syfte.

För att förstå grammatiska fenomen i sammansättningen av talprover används grammatiska modeller, bestående av geometriska figurer som tydligt visar det engelska språkets strukturella egenskaper och skapar ett bra visuellt stöd för deras memorering. Grammatiktabellerna som finns i texten till lektionerna och i grammatikuppslagsboken i slutet av läroboken är också avsedda för samma syfte.

Dessutom är ersättningstabeller brett representerade i läroboken och arbetsboken.

Exempel på grammatiskt material som tillhandahålls:

Ш Tag-frågor - sida 26

Ш The Present Continuous Tense - sidan 51

Ш Jag har varit på... - sidan 79

Ш Reflexiva pronomen - sidan 154.

I den engelska läroboken presenteras nytt grammatikmaterial i blå rutor i nästan varje lektion.

Reglerna presenteras i form av tabeller med positiva, negativa alternativ och frågeformulär.

Ш Am/är/är - sida 7

Ш Har fått/har inte - sida 15

Ш Kan/kan inte - sidan 36

Uppsättningsuttryck och klichéer för memorering ges i orange ramar i avsnittet "Titta, läs, kom ihåg". Här anges de i de fraser som de vanligtvis används i.

Exempel på grammatiskt material som tillhandahålls:

Ш Att regna, att snöa - sida 7

Ш Prepositioner: at, on, in - sidan 49

Sh Ska jag...? - sida 57

I slutet av varje del av läroboken finns en engelsk-rysk ordbok som anger de ord som finns i det lexikala minimum som krävs för ett visst studieår.

Också i båda delarna av läroboken finns en lista över nödvändiga oregelbundna verb.

I slutet av andra delen finns en grammatikuppslagsbok (Reference Grammar), som innehåller nytt grammatiskt material för motsvarande studieår.

En analys av två engelskspråkiga läroböcker för grundskolan visade att i båda läroböckerna, vid införandet av nytt grammatiskt material, dominerar språklig schematisk klarhet, d.v.s. tabeller och diagram. Sådan synlighet har funktionen att presentera nytt material. Vi kan säga att en sådan presentation av bildmaterial inte räcker för att bilda grammatiska färdigheter. Vi kan föreslå att författare använder större tydlighet i talhandlingar, vilket skulle leda till konkretiseringen av språkets regler och därmed bidra inte bara till studiet av tal på målspråket, utan till assimileringen av systemet med dess regler.

Slutsats

När jag slutförde kurser försökte jag lyfta fram det viktigaste och mest betydelsefulla av allt material som hittats.

Jag insåg att problemet med att använda visualisering i bildandet av grammatiska färdigheter är mycket relevant i modern utbildning.

Visualisering har använts i undervisningen under mycket lång tid. Dess roll är särskilt viktig när man undervisar yngre skolbarn, eftersom De har fortfarande ett högt utvecklat visuellt-figurativt tänkande. Det finns en hel del klassificeringar av visuella hjälpmedel.

Det finns också problemet med att utveckla grammatiska färdigheter när man undervisar i engelska. För att lösa detta problem används visualisering av olika typer framgångsrikt. Med dess hjälp blir barn medvetna om grammatiska fenomen och gör kopplingar mellan grammatiken på ett främmande språk och inhemskt språk.

Bibliografi

1. Andreeva T.B. Från erfarenheten av att arbeta med utbildningskomplexet "Happy English.ru"//Engelska i skolan. - 2006. - Nr 4.

2. Artyomov V.A. Psykologi för undervisning i främmande språk. - M., 1969.

3. Baranov S.P. Principer för lärande. Föreläsningar om didaktik. - M., 1975.

4. Belyaev B.V. Uppsatser om psykologi av undervisning i främmande språk - M., 1965.

5. Belyaev B.V. Psykologiska grunder för att behärska ett främmande språks ordförråd - M., 1964.

6. Biboletova M.Z. Funktioner i den nya upplagan av utbildningskomplexet "Njut av engelska" för grundskolan // Engelska i skolan - 2006. - Nr 2.

7. Galskova N.D. Moderna metoder för att lära ut främmande språk. Lärarhandbok. - M., 2000.

8. Galskova N.D., Nikitenko Z.N. Teori och praktik för undervisning i främmande språk. Grundskola: Metodhandbok. - M., 2004.

9. Gracheva N.P. Om integrerad användning av visuella hjälpmedel för att bemästra den grammatiska sidan av muntligt tal // Främmande språk i skolan - 1991. - Nr 1.

10. Demyanenko M.Ya., Lazarenko K.A. Grunderna i allmänna metoder för att lära ut främmande språk. Teoretisk kurs. - Kiev, 1984.

11. Ivanova E.G. Kollaborativt lärande som ett sätt att förbättra den pedagogiska och kognitiva aktiviteten hos yngre skolbarn i främmande språklektioner // Engelska i skolan - 2004. - Nr 1.

12. Zankov L.V. Visualisering och aktivering av elever i lärande. - M., 1960.

13. Kopytova T.I. Speltekniker för att lära ut engelsk grammatik till yngre skolbarn // Engelska i skolan - 2005. - Nr 1.

14. Lang A.P. Om synlighetsbegreppet och dess roll i processen för kognition och lärande. - Tallinn, 1974.

15. Minyar-Beloruchev R.K. "Primitiv" grammatik för främmande språkinlärare // Främmande språk i skolan - 2000. - Nr 4.

16. Mukhina V.S. Utvecklingspsykologi: utvecklingsfenomenologi, barndom, tonåren: Lärobok för studenter. universitet, - M., 2000.

17. Rogova G.V. Om principerna för undervisning i främmande språk // Främmande språk i skolan - 1974. - Nr 6.

18. Sorokin N.A. Didaktik. Lärobok handbok för pedagogiska studenter. Inst. - M., 1974.

19. Stepanova E.A. Spel som ett sätt att utveckla intresset för språket som studeras // Främmande språk i skolan - 2004. - Nr 2.

20. Hagboldt P. Studerar främmande språk. - M., 1963.

21. Shcherba L.V. Undervisa språk i skolan. - M., 2002.

Postat på Allbest.ru

...

Liknande dokument

Psykologiska egenskaper hos grundskoleåldern. Användningen av spel i bildandet av grammatiska färdigheter hos grundskolebarn i engelska lektioner. Organisation av ett speciellt program, dess praktiska testning och analys av effektivitet.

kursarbete, tillagd 2010-10-27

Grunderna för att övervaka skolbarns inlärning av ett främmande språk. Övervaka utvecklingen av grammatiska färdigheter. Testning som en form av kontroll av elevers grammatiska färdigheter i främmande språk. Organisering av datortestning, kompetenskontroll.

avhandling, tillagd 2011-05-02

Psykologiska egenskaper hos barn i grundskoleåldern, metoder för att utveckla sina lexikaliska färdigheter i tyska lektioner. Synlighetens väsen i den pedagogiska processen, dess egenskaper och betydelse. Använda bilder i lektionerna.

avhandling, tillagd 2009-01-24

Bildande av uttalsförmåga hos barn i grundskoleåldern under engelskalektionerna. Att bestämma inflytandet av poesi och rim på bildandet av uttalsförmåga. Organisation av en lektion inklusive dikter och ramsor, deras klassificering.

kursarbete, tillagd 2010-10-27

Kännetecken för begreppet ensemble och uppförande av ensemble i en körgrupp. Klassificering av typer av ensemble. Psykologiska och pedagogiska egenskaper hos grundskoleåldern. Indikatorer för att identifiera kvaliteten på den valda färdigheten.

kursarbete, tillagd 2013-12-14

Koncept och kapacitet för IKT. Informations- och kommunikationsteknikens roll i utbildningssystemet. Begreppet Internetresurser. Funktioner i användningen av IKT- och internetresurser för utveckling av grammatiska färdigheter i främmande språklektioner.

kursarbete, tillagt 2015-01-02

Psykofysiologiska, neurofysiologiska, psykolingvistiska grunder för att lära sig läsfärdigheter. Förvärv av läsförmåga hos barn i grundskoleåldern med allmän talunderutveckling. Utvärdering av en experimentell-praktisk studie av denna grupp barn.

kursarbete, tillagt 2012-01-24

Egenskaper för uppfattning i undervisningen av grundskolebarn. Principen om synlighet i undervisningen. Klassificering och användning av visuella hjälpmedel i matematik. Använda visuella hjälpmedel i matematiklektionerna i första klass när du lär dig siffrorna för de tio första.

avhandling, tillagd 2009-06-25

Klassificering av visuellt material, historia av deras användning i inlärningsprocessen. Psykologiska och pedagogiska egenskaper hos barn i förskoleåldern. Demonstration och utdelningar, spel för främmande språklektioner.

kursarbete, tillagd 2015-04-14

Stadier av bildandet av stavningsförmåga. Psykologiska grunder för skrivprocessen hos grundskolebarn. Stavningsvaksamhet och stavningsförmåga. Stavningsförmågans inflytande på utvecklingen av stavningsvaksamhet hos en grundskoleelev.