Reklama na portáli

Charakteristika gramatických zručností a štádiá ich formovania. Téma: Vyučovanie gramatiky poskytuje spätnú väzbu zmyslovo-vizuálneho dojmu, pamäťového obrazu a obrazu tvorivej predstavivosti

Druhy gramatických zručností. Hlavné fázy formovania gramatických zručností. Formovanie produktívnych a receptívnych gramatických zručností. Počas štúdia na škole musia študenti ovládať: produktívne zručnosti gramatického dizajnu generovaného textu pri hovorení a písaní: formovať gramatické tvary a konštrukcie; voliť a používať gramatické štruktúry v závislosti od komunikačnej situácie; vedieť meniť gramatický formát výpovede pri zmene komunikačného zámeru; vlastná...


Zdieľajte svoju prácu na sociálnych sieťach

Ak vám táto práca nevyhovuje, v spodnej časti stránky je zoznam podobných prác. Môžete tiež použiť tlačidlo vyhľadávania


12. Typy gramatických zručností. Hlavné fázy formovania gramatických zručností. Tvorba produktívnych a receptívnych gramov A tické zručnosti.

Gramatická zručnosťsyntetizovanú akciu na výber modelu, ktorý je adekvátny rečovému pozadiu A čo v tejto situácii a správnom návrhu rečovej jednotky akejkoľvek úrovne, dokonalosť O znalosti v parametroch zručností a slúžiace ako jedna z podmienok výkonu činnosti.

Počas štúdia na škole musia študenti ovládať:

a) produktívne zručnosti gramatického návrhu vygenerovaného textu pri gov o réniu a písaní:

  • vytvárať gramatické tvary a štruktúry;
  • vybrať a použiť gramatické štruktúry v závislosti od situácie b scheniya;
  • vedieť meniť gramatickú formu výroku pri zmene komunikácie A tívny zámer;
  • ovládať spôsoby interpretácie významov a prekladu základných gramatických kategórií O riya do rodného jazyka;
  • formulovať gramatické pravidlo na základe diagramu alebo tabuľky;
  • rozlišovať medzi gramatickou úpravou ústnej a písomnejь variabilné texty;

b) vnímavý gramatické zručnosti (auditčítanie, čítanie):

  • rozpoznať/izolovať gramatické štruktúry z rečového prúdu a dať ich do súvislosti s konkrétnym významom o jeho význame;
  • rozlišovať a identifikovať gramatické javy (na základe formálnych znakov a konštrukčných slov o vás);
  • korelovať význam gramatických tvarov/konštrukcií s významom n text;
  • rozlišovať gramatické javy, ktoré sú tvarovo podobné;
  • predpovedať gramatické tvary sl o va/stavbe;
  • vytvoriť skupiny členov návrhu (s výhradou e th, predikát, okolnosti);
  • určiť štruktúru jednoduchej vety (štrukturálnymi prvkami, slovosledom atď.);
  • určiť štruktúru zloženého súvetia, hranice vedľajších viet a slovných spojení (infinitív, príčastie, gerundiál, prívlastok, okolnosť) ja desiatnik atď.);
  • vytvoriť logické, časové, príčinno-dôsledkové, koordinačné a podriadené vzťahy O spojenia a spojenia medzi prvkami viet;
  • vytvoriť spojenia medzi vetami v rámci odseku alebo komplexného syntaktického celku založeného na ja učenie sa jazykových prostriedkov.

Etapy práce na gramatickom materiáli.

  1. Úvod a prezentácia nového gramatického javu, primárna implementácia gramatiky e nebeská akcia. Primárne vykonanie akcie: opakovanie rečových vzorov v zbore na vyučovanie e lem, písanie návrhov. V tejto fáze sa vykonávajú jazykové gramatické úlohy A analytické cvičenia; pri uvádzaní sa používa ukážka v kontexte, tabuľka A tsy, schémy. Vysvetlite Gr. Fenomén = odhaliť formálne znaky; vysvetliť sémantiku; fungovať v kontexte; vykonať počiatočné uzavretie e zajatie;
  2. Formovanie gramatických zručností v tréningu, gramatické, predrečové, kondičné rečové cvičenia. rozvoj základných gramatických zručností: automatizmus, umenie A silné, situačné, komunikačne motivované používanie gramatického znaku v reči v daných skupinách a padať na zem.

Podmienečné rečové cvičenia sa môžu vykonávať:

  • na základe vizuálne prezentovaných situácií (v sérii obrazov), napr.: Učiteľ: Was machen die Kinder jetzt? Was haben sie im Sommer gemacht ? Žiaci: použite, odpovedzte e čaj na tieto otázky, trénované gramatické tvary ((Präsens, Perfekt) známych kapitol a hlavy.
  • na základe nasledujúceho typu rečového kontextu : Der Sohn zeigt der Mutter seine Hände vor dem Essen. W o rüber fragt sie inn in dieser Situácia?
  • na tému: Učiteľ : Erzählt, ihr am Sonntag gemacht habt?Študent : Ich bin gestern spät aufgesta n deň... ( spi bastard kým môžeš!!!)
  • Na základe otázok k téme : "Sommerferien" Wo warst du im Sommer?
  1. Upevňovanie (využívanie gramatických javov v rôznych formách a druhoch reči) Všetky nadobudnuté poznatky zo slovnej zásoby a gramatiky sú zhrnuté a využívané v rôznych vzdelávacích aktivitách.

Rôzni metodici zdôrazňujúrôzne druhy cvičení e n o formovaní gramatických zručností, ktoré možno využiť v rôznych fázach prípravy etiky GY:

Shatilov 3 fázy:

  1. Predrečové cvičenia(prípravné nesituačné tréningové cvičenia) otsu T súvislosť s rečovou situáciou alebo rečovým kontextom. Vykonávané za účelom porozumenia a vedomej asimilácie materinského jazyka a la v rôznych RSV.
  2. Podmienečné komunikatívne situačné gramaticky zamerané cvičenia, napodobňujem výučba a modelovanie komunikácie na vzdelávacie účely, aby študenti ovládali jazyk e riál, teda gramatické zručnosti, napr.: na formovanie morfologicko-syntaktických zručností môžete využiťdialogizované cvičeniana základe máp n ku (perfektný tréning: Die Sch ü ler haben im Fr ü hling im Garten gearbeitet . Wo haben sie gearbe i tet? Warum haben sie im Garten gearbeitet? Chcete mať vybavenie na záhrade? Mit wem haben sie im Garten gearbe ja tetujem?)
  3. Podmienená reč, premenlivá, situačná a kontextová. Natrénovaný gramatický jav v nich by mal byť izolovaný od ostatných gramatických javov, ale vystupovať prirodzene T pre neho životne dôležitá funkcia.

Rogová:

  1. Cvičenia napodobňovacej reprodukcie gramatických javov: imitácia sa vykonáva na základe obrázka h tsa v hlasnom prejave študentov.
  2. Cvičenia v__úprave GYje asimilovaná celá škála foriem,
    inherentné pre daný GY, v dôsledku rôznych transformácií, pridávaní a rozširovaní     A Rhenia.
    Ako materiálna podpora môžu slúžiť substitučné tabuľky     A tsy, napr.: zvládnuť stupne porovnávacích prídavných mien A relevantné v súvislosti s témou
  3. Cvičenie v kombinácii GYaby sme sa vyjadrili s lei V prirodzenej reči

používajú sa rôzne gramatické javy: rozprávanie príbehov A Takto trávi svoj deň; potom sa v príbehu spája to, ako plánuje stráviť víkend Präsens a Futurum.

Ďalšie podobné diela, ktoré by vás mohli zaujímať.vshm>
14494. Požiadavky programu na objem fonetického materiálu, ktorý sa má získať na strednej škole. Vlastnosti fonetických zručností. Metodický sled činností učiteľa na formovanie a zlepšovanie fonetických zručností žiakov 12,62 kB
Sluchové výslovnostné schopnosti znamenajú zručnosť foneticky správnej výslovnosti všetkých hlások v toku reči a porozumenie všetkým hláskam pri počúvaní reči. Požiadavky programu na objem fonetického materiálu: Schopnosť primeranej výslovnosti a sluchového rozlišovania všetkých hlások nemeckého jazyka: jasná výslovnosť...
280. Prostriedky a metódy vyjadrenia gramatických významov 6,91 kB
Gramatické významy v tej či onej forme sa vyjadrujú pomocou gramatických prostriedkov, medzi ktorými vedúcu úlohu zohrávajú prípony končiace najdôležitejšie z nich. Pomocné prostriedky na vyjadrenie gramatických významov: 1 Dôraz na nohy nohy breh breh. 5 Suplementizmus vyjadrenie gramatických významov slova pomocou slov iných koreňov alebo výrazná zmena v základe daného slova človek preberá.
13096. Formovanie motorických zručností u žien počas fitness hodín 90,49 kB
Analyzujte teoretické základy formovania motorických zručností. Charakterizujte kondíciu ako súčasť modernej telesnej kultúry spoločnosti. Identifikovať špecifické črty formovania motorických schopností u žien na hodinách fitness...
13220. Prezentácia gramatických javov na druhom stupni vyučovania cudzieho jazyka na báze hier 50,46 kB
Poskytnite všeobecný popis typov rečových aktivít. Zvážte podstatu hry ako psychologický fenomén. Ukážte znaky osvojovania si gramatických zručností na hodinách cudzieho jazyka. Analyzovať možnosti využitia hier v procese výučby cudzieho jazyka.
21822. Formovanie vedomostí a zručností neverbálnej komunikácie medzi študentmi jazykových odborov 380,88 kB
Relevantnosť výskumnej témy spočíva v tom, že v súčasnosti sa pri príprave jazykových špecialistov kladie dôraz predovšetkým na verbálne jazykové prostriedky. A hoci stále viac lingvistov a psychológov tvrdí, že väčšina informácií sa prenáša neverbálnymi prostriedkami, učenie študentov o pravidlách ovládania neverbálnych komunikačných prostriedkov, ktoré sú vlastné tak jednotlivým kultúram, ako aj svetovému spoločenstvu ako celku. Účelom štúdia je rozvoj vedomostí a zručností...
21791. Formovanie odborných zručností v oblasti organizácie účtovníctva 27,99 kB
Podnik ručí za svoje záväzky prostriedkami, ktoré má k dispozícii. Finančné prostriedky na údržbu Štátnej verejnej inštitúcie Nursery-Garden č. 1 Karlygash sú: dotácie z miestneho rozpočtu, rodičovské príspevky, dotácie od miestnych úradov. VEDENIE ZÁZNAMOV Prostriedky Štátnej verejnej inštitúcie Nursery-Sadkent č. 1 Karlygash predstavujú súhrn peňazí v pokladni a na bežných účtoch v banke. Voľné finančné prostriedky Štátnej verejnej inštitúcie Nursery-Sadkent No.1 Karlygash sú uložené na ich...
17546. TVORBA KOMPOZIČNÝCH KONŠTRUKČNÝCH ZRUČNOSTÍ V PROCESE PREVÁDZKY TEMATICKÉHO ZÁTIŠIA ŽIAKOM 5-7 TRIEDY 1,42 MB
Obsah etáp realizácie tematickej kompozície zátišia. Formovanie kompozičných zručností v etapách vykonávania tematického zátišia. Experimentálna práca so žiakmi 5. – 7. ročníka na zvládnutie zručnosti kompozičnej výstavby tematického zátišia.
2677. Formovanie zručností a schopností protikorupčného správania zamestnancov a štátnych zamestnancov orgánov vnútorných záležitostí 306,11 kB
Publikácia podrobne popisuje osobitné opatrenia na predchádzanie korupcii, ako aj znaky výchovnej práce na formovaní protikorupčného správania v služobnej činnosti policajtov. Systém boja proti korupcii v orgánoch vnútorných vecí a rozvoj protikorupčného správania policajtov a zamestnancov.
18124. Proces rozvíjania elementárnych edukačných zručností u žiakov základných škôl v kontexte využívania didaktických hier 86,54 kB
Nejde však o hru pre hru, kde je dieťa pasívne, kde nie je predmetom hernej akcie, ale predmetom zábavy, ale o hru pre učenie. V tejto sérii môžeme pomenovať hry ako: KVN kvízy Olympiády Čo kde kedy A. Zábavný charakter konvenčného sveta hry robí monotónnu činnosť memorovania, opakovania, upevňovania alebo asimilácie historických informácií pozitívne emocionálne zafarbené a emotívnosť herná akcia aktivuje všetky duševné procesy a funkcie dieťaťa. Aktuálne sa aktuálnosť hry zvyšuje a...
14495. Typológia cvičení na formovanie a zdokonaľovanie sluchovo-výslovnostných a rytmicko-intonačných schopností žiakov. Základné podmienky úspešnosti výučby výslovnostného aspektu reči 10,75 kB
Základné podmienky úspešnosti výučby výslovnostnej stránky reči. Fonetika študuje zvukovú stránku jazyka, je to veda o zvukoch reči a umení výslovnosti. Sluchové výslovnostné schopnosti znamenajú zručnosť foneticky správnej výslovnosti všetkých hlások v toku reči a porozumenie všetkým hláskam pri počúvaní reči. Rytmicko-intonačnými schopnosťami sa rozumejú schopnosti intonačne a rytmicky správneho prejavu a podľa toho aj porozumenia reči iných.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí využívajú vedomostnú základňu pri štúdiu a práci, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené na http://www.allbest.ru/

Úvod

Na stredných školách sa kladú základy praktického ovládania cudzích jazykov, na základe ktorých si žiaci po skončení strednej školy budú môcť ďalej zdokonaľovať svoje vedomosti, zručnosti a schopnosti. Podľa požiadaviek programu musia študenti vyjadriť svoje myšlienky a viesť konverzáciu v cudzom jazyku v rámci témy programy A gramaticky minimálny jazykový materiál, musí sa naučiť čítať a porozumieť jednoduchým textom zo spoločensko-politickej, vedecko-politickej, populárno-náučnej literatúry, ako aj upravených textov pochádzaš z beletrie.

Napriek existujúcemu vedecko-technickému pokroku v oblasti výučby cudzích jazykov, súčasná úroveň prípravy stredoškolákov školách, v cudzích jazykoch je stále nízka a nespĺňa zvýšené nároky spoločnosti. Postrehy k úrovni rozvoja gramatických zručností u žiakov na strednom stupni vzdelávania V počas prechodu učiteľská prax v škola nám to umožňuje stážistov , nedostávajú dobre formované foneticko-lexikálno-gramatické zručnosti, čo má za následok nízku úroveň ovládania angličtiny. Reč študentov v cudzom jazyku sa vyznačuje týmito hlavnými nevýhodami:

je opradený veľkým množstvom chýb na morfologickej a syntaktickej úrovni, z ktorých mnohé sa vyskytujú v najčastejšie používaných jazykových javoch;

Pri samostatnom vyjadrovaní žiaci pozorujú porušenie slovosled vo vete , čo často vedie k narušeniu komunikácie a pod.

Teda potreba vytvorenia teoretických základov pre výučbu cudzích jazykov V škola na jednej strane a nie dokonalosť vyučovacích metód gramaticky správny prejav určiť relevantnosť navrhovaného problému.

Relevantnosť tento problém my v a matná Problémom je, že vyučovaniu časovaných tvarov slovies nevenujú učitelia školy náležitú pozornosť. Učitelia často ignorujú učenie anglických slovesných časov. Je to spôsobené tým, že v porov Tvorenie slovesných časov sa v rôznych jazykoch líši.

Táto diplomová práca je venovaná problému výučby gramatického formátovania reči v angličtine na základe individuálnych rečových skúseností. Boli sme prikrytí stredné štádium tréning, pretože Tu sú položené komunikačné základy výučby gramatiky. Príkladom práce je aspektuálny a časovaný tvar anglických slovies.

Objekt výskum je proces školenia študentov gramatickú stránku pri vyučovaní cudzieho jazyka v škole. Predmet výskum je komplex didaktických nástrojov používaných v procese učenia. Výskumná hypotéza vec je bude pokračovať proces výučby gramatiky je efektívnejšie, ak pri výučbe cudzieho jazyka tvoríte priaznivý situácie, s využitím koncepčne vypracovaného súboru didaktických prostriedkov, ktorý zodpovedá systematickému prístupu a pozostáva zo vzdelávacích materiálov, technickej základne, pomocou metodických nástrojov školenia.

Cieľ výskumu - teoreticky zdôvodniť obsah školenia a vyvinúť súbor didaktických nástrojov pre výučba gramatického formátovania reči.

Cieľ, hypotéza, predmet a predmet štúdie určili formuláciu nasledujúceho úlohy:

definovať teoretický základ vyučovanie gramatiky ;

identifikovať ťažkosti pri osvojovaní gramatickej stránky reči;

zdôrazniť hlavné typy a typy cvičení v tréningu gramatika na základe druhov časových tvarov slovesa ;

rozvíjať súbor metodických prostriedkov na osvojenie si gramatickej stránky na príklade Súčasnosť Perfektné Napäté ;

Práca obsahuje faktografický materiál vo forme situácií a úloh v anglickom jazyku, zhromaždené nás z rôznych domácich a zahraničných zdrojov.

Práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru a zoznamu literatúry. Pracovná záťaž 5 7 stránky.

V prvej kapitole uvažujem tsya lingvopsychologické základy gramatické zručnosti s presne tak ki vízie slávnych vedcov, psychológov a lingvistov . Hotovo tu najmä charakteristiky gramatických zručností O zvládnutie aktívneho gramatického minima. V druhej kapitole sa dotkneme metódy práce na zvládnutí gramatické minimum a navrhnúť metodiku osvojenia Predprítomný čas v angličtine . Po každej kapitole sú zhrnuté závery a v závere je zhrnutie práce, ktorú sme vykonali.

1. Teoretické základy pre formovanie gramatických zručností u žiakov na strednom stupni

1.1 Psychologická charakteristika gramatických zručností v rôznych typoch rečovej činnosti

Problém sa tvorí Štúdium gramatických zručností je jedným z najdôležitejších. Gra m Matematická zručnosť je svojou povahou heterogénna, a preto si vyžaduje integrovaný prístup, ktorý ovplyvňuje všetky jej hlavné aspekty.

V priebehu rokov sa gramatika stala predmetom intenzívnych diskusií a debát. Gramatika hrala a zohráva inú úlohu nielen vo vyučovaní materinských či cudzích jazykov, ale aj celkovo vo vzdelávacom systéme jednotlivých krajín sveta.

V súčasnosti je v školách tendencia znižovať úlohu gramatiky vo vyučovaní cudzích jazykov. Mnohí európski učitelia poznamenávajú, že vzdelávacie a rozvojové ciele vo vyučovaní sa nedosahujú v dôsledku skutočnosti, že školáci pri štúdiu tradičných gramatík cudzích jazykov nerozumejú ani praktickému významu štúdia gramatických termínov a pojmov, ani cieľom gramatickej analýzy.

Na druhej strane môžeme uviesť príklady udržania si dominancie Yu Úloha gramatiky pri učení cudzie jazyky, O ako svedok T zavýjať domáci programy A učebnice, vznikajúce V počet prípad A ev nie na základe metodickej účelnosti, ale pod vplyvom osobitných názorov n podstaty, ako aj množstvo sociálno-politických faktorov.

Ako je známe z psychológie, zručnosť používania jednej zbrane sa prenáša do anglickej akcie s inou zbraňou.

Rečové schopnosti ako písanie, čítanie, vyslovovanie hlások, gramatické zručnosti, používanie určitého slovosledu a kompatibilita sa prenášajú aj z rodného do cudzieho.

Prenos zručnosti pomocou analógie môže byť výhodný, teda uľahčiť osvojenie si cudzieho jazyka, alebo inhibičný, čo sa v metodológii nazýva interferencia materinského jazyka.

Učiteľ cudzieho jazyka musí vedieť, do akej miery môže materinský jazyk žiaka prispieť k osvojeniu si iného jazyka a brať do úvahy jeho stimulačný aj rušivý vplyv.

Na prenos zručnosti sú potrebné vhodné cvičenia. To je dôvod, prečo priaznivci porovnávacej metódy nedosahujú výrazný úspech, pretože porovnávanie sa vykonáva iba v lingvistickom a nie metodologickom zmysle, čo nevedie k zmenám v rečovej praxi, ale iba k strate času. Hagboldt má pravdu, keď hovorí, že nejde o teóriu, ale o prax podporenú teóriou.

Úspech v zvládnutí jazyka teda nie je určený vlastným porovnávaním alebo porovnávaním, ale racionálnym systémom cvičení navrhnutých s prihliadnutím na vlastnosti rodného jazyka.

Mnohí autori (Hegboldt, Shubin, Passov, Lapidus, Gurvich a ďalší) sa domnievajú, že vysvetlenie, vrátane porovnávania, by malo zabrať minimum času a pred vykonaním cvičenia. Porovnanie počas cvičení na opravu chýb vedie k opačnému výsledku. Vysvetľuje to predovšetkým skutočnosť, že študentova myšlienka koncentruje na logickom prirovnaní, ktoré je myslené v rodnom jazyku, v dôsledku čoho sa pozornosť odvádza od témy rozhovoru v hovorených vetách v cudzom jazyku, sa robí viac chýb. Najlepším spôsobom, ako opraviť chyby urobené pod vplyvom materinského jazyka, je krátka poznámka, po ktorej nasleduje séria monotónnych cvičení podľa predlohy.

Pod gramatickou rečovou zručnosťou rozumieme správne komunikačne motivované automatizované používanie gramatických javov v ústnom prejave. Poskytovanie gramatických zručností Yu Tie, ktoré preukazujú správnu tvorbu a používanie foriem, možno nazvať rečovými morfologickými zručnosťami (napríklad tvorenie osobných koncoviek slovies). Tie zručnosti, ktoré sú zodpovedné za správnu automatizáciu O Základné usporiadanie slov vo všetkých typoch viet sú definované ako syntaktické rečové schopnosti.

Medzi výskumníkmi možno vysledovať takmer úplnú jednomyseľnosť T spočíva v delení gramatických zručností na receptívne a expresívne (produktívne) gramatické schopnosti. Táto klasifikácia vychádza zo zamerania na využitie gramatických zručností v expresívnom jazyku. V rôzne druhy rečovej činnosti (hovorenie, písanie) a receptívne druhy rečovej činnosti (počúvanie, čítanie)

Receptívne gramatické zručnosti - sú to automatizované akcie T viácia podľa pokynov a dekódovanie gramatických informácií v písanom alebo hovorenom texte. Od vnímania a chápania ústneho alebo písomného b písaný text sa vyskytuje pri aktívnej aj pasívnej znalosti jazykového materiálu, receptívne gramatické schopnosti sa delia na verbálne e aktívne-aktívne a receptívne-pasívne schopnosti čítania a počúvania.

V psychologickej literatúre existuje aj iný typ zručnosti e rature sa vzťahuje na „mentálne“ alebo „intelektuálne“: jazykové diskurzívne analytické gramatické zručnosti. Tvoria sa na základe gramatických znalostí a ako podkladová zložka sa používajú najmä v písomnom prejave, menej často v hovorenom. Jazykové znalosti pomáhajú O rečník dohliada na správne vykonanie rečového aktu, a ak je vykonaný nesprávne, zabezpečí nápravu e presnosť.

Jazyková a psychologická charakteristika gramatických zručností G jazyka Li by bol neúplný bez zohľadnenia interakcie gramov A technické zručnosti materinského a cudzieho jazyka - negatívny prenos (interferencia) a pozitívny prenos (prenos).

Vzhľadom na to, že nie vždy je žiak schopný rozpoznať rozdiely a podobnosti d rozdiely medzi gramatickými javmi rodného a cudzieho jazyka a pod. O dochádza k prenosu niektorých rečových operácií do cudzojazyčnej rečovej činnosti z rečovej činnosti v materinskom jazyku. Zohľadnenie interferencie a prenosu v procese vyučovania cudzích jazykov je mimoriadne dôležité, keďže oba javy môžu výrazne ovplyvniť výsledky tréningu e nia.

Dochádza k interlingválnej a intralingválnej interferencii. Int. A jazyková interferencia je efekt superponovania vytvorených cudzích jazykových zručností na novovytvorené zručnosti.

S prihliadnutím na možnosť rušenia a trans s ovplyvňuje pokrok a efektivitu procesu učenia sa gramatiky O reči, musíte dodržiavať nasledujúce „pravidlá“:

- maximálne využitie pozitívneho transferového efektu;

- vysvetlenie rozdielov v rušivých javoch;

- zaradenie do procesu vyučovania gramatickej stránky reči a názory na diferenciáciu rušivých javov.

Hlavným spôsobom, ako prekonať rušenie ruského jazyka, je:

a) odmietnutie prekladateľských cvičení počas počiatočnej konsolidácie materiálu.

b) používanie bezprekladových tréningových cvičení založených na opakovaní rovnakej štruktúry.

V) pomocou prekladu z ruštiny na kontrolu asimilácie alebo aspoň na opätovnú konsolidáciu.

d) používanie situačných cvičení, v ktorých by sa gramatické tvary neviazali ani tak na pravidlá, ale na skutočné osoby a predmety.

e) zvýšením počtu cvičení v prípade nesúladu medzi javmi cudzieho jazyka a ruštiny a znížením ich počtu, ak existuje podobnosť alebo analógia.

Gramatické zručnosti sú súčasťou rôznych typov rečových aktivít a navzájom sa líšia tak, ako sú odlišné tieto typy rečovej komunikácie samotné. Preto najprv definujme hlavné typy gramatických zručností v hovorení a písaní.

Gramatická rečová zručnosť sa chápe ako dôsledne správne a automatizované, komunikačne motivované používanie gramatických javov. y v ústnom prejave. Takéto posadnutie gramatické prostriedky jazyka sú založené na rečových dynamických stereotypoch formy v jednote s ich významom, „zvukom a významom“. Hlavnými kvalitami gramatickej reči sú preto automatizácia a integrita pri vykonávaní gramatických operácií, jednota formy a významu, situačná a komunikačná podmienenosť jej fungovania.

Gramatické zručnosti, ktoré zabezpečujú správne a automatizované tvorenie a používanie slov v ústnej reči v danom jazyku, môžeme nazvať rečovo morfologickými zručnosťami. V angličtine to zahŕňa zručnosti správneho používania osobných koncoviek a slovesných tvarov v ústnej reči.

Rečové gramatické zručnosti, ktoré zabezpečujú dôsledne správne a automatizované usporiadanie slov (slovosledu) vo všetkých typoch viet v anglickom jazyku v ústnej reči, v súlade s jazykovými smermi, možno definovať ako syntaktické rečové zručnosti, tie. zručnosti v osvojovaní základných syntaktických vzorcov (stereotypov) viet.

Morfologické a syntaktické rečové schopnosti písomného prejavu s dokonalým ovládaním jazyka majú rovnaké mechanizmy ako ústne rečové zručnosti s tým rozdielom, že je to spôsobené písomnou formou prejavu, tie. grafické a pravopisné schopnosti. Tieto zručnosti sa od ústnej reči líšia predovšetkým tým, že sú viac diskurzívne a analytickejšie vzhľadom na špecifickú povahu písanej formy reči. Proces fixácie rečového diela v písomnej forme, na rozdiel od procesu generovania reči v ústnej forme, vám umožňuje vrátiť sa k tomu, čo je napísané, venovať sa tomu, analyzovať, opravovať, objasňovať pomocou gramatických pravidiel pravopisu, pretože časové charakteristiky písomného prejavu nie sú tak striktne určené ako ústny prejav.

Receptívne gramatické zručnosti sa vzťahujú na automatizované akcie v rozpoznávanie a pochopenie gramatických informácií (morfologických foriem a syntaktických štruktúr) v písanom a hovorenom texte. Keďže k recepcii ústneho a písaného textu môže dochádzať pri aktívnej aj pasívnej znalosti jazykového materiálu, receptívne gramatické zručnosti by sa mali klasifikovať na receptívne-aktívne a receptívne-pasívne gramatické zručnosti čítania a počúvania. Z uvedeného vyplýva, že pojem „receptívne zručnosti“ nemožno stotožňovať len s pojmom „pasívne zručnosti“ môžu byť aj receptívne-aktívne (pri čítaní a počúvaní textu, ktorého látku žiaci aktívne ovládajú).

Recepčno-aktívne gramatické počúvacie schopnosti sú založené na automatizovaných rečových spojeniach sluchovo-rečnomotorických obrazov gramatických javov a ich významov. Receptívne-aktívne gramatické čítanie je založené na prepojeniach medzi vizuálno-grafickými a rečovo-motorickými obrazmi týchto javov s ich význammi. Tieto spojenia sa prejavujú automatizovane sti proces vnímania a neprekladania (bezprostrednosti) chápania toho, čo sa číta (počúva) text a gramatické informácie v ňom obsiahnuté, determinované úrovňou rozvoja individuálnej rečovej skúsenosti pri týchto receptívnych typoch rečovej činnosti, tie. skúsenosti s čítaním a počúvaním. Stupeň dokonalosti individuálneho rečového zážitku je vyjadrený prítomnosťou silných a rozvinutých sluchovo-rečových a vizuálnych obrazov s ich významom v dlhodobej rečovej pamäti človeka Spolu s aktívne-receptívnymi rečovými gramatickými schopnosťami by mali žiaci formulovať aj pasívne-. receptívne zručnosti (v rámci pasívne osvojovaného gramatického materiálu). Tieto zručnosti zahŕňajú:

1) n schopnosť rozpoznávať a chápať gramatické javy v texte na základe existujúcej vizuálnej pamäte a obrázky vytvorené v tomto procese formovanie a rozvoj čitateľskej skúsenosti;

2 ) d kurzívne operačné jazyky e schopnosti gramatickej analýzy (analytické dekódovanie) gramatických informácií textu.

Prvý typ gramatických zručností sa vytvára v procese čítania s množstvom svetla, druhý - ako výsledok čítania gramaticky náročných textov alebo pasáží textu a využívania prvkov analýzy gramatických javov.

Opis gramatických zručností by bol neúplný bez uvedenia jazykových gramatických zručností, pod ktorými sa chápu ako diskurzívno-analytické špeciálne zručnosti v práci s gramatickým materiálom (zručnosť skloňovania a usporiadania slov), tvorené a vykonávané na základe gramatických znalostí v procese vykonávania jazykových cvičení. Podobne ako rovnomenné rečové gramatické zručnosti môžu byť receptívne (pri poznávaní gramatických javov v písomnom a ústnom texte), môžu byť aj produktívne a využívajú sa najmä v písomnom prejave, menej často v hovorení, ako zložka pozadia. Jazyková gramatická zručnosť sa vyznačuje diskurzívnosťou, nekomunikatívnosťou a nesituačným fungovaním. Túto zručnosť možno pripísať zručnostiam, ktoré sa v psychologickej literatúre nazývajú „mentálne“ alebo „intelektuálne“. V sovietskej metodologickej literatúre sa jazykové schopnosti dlho stotožňovali s rečovými schopnosťami. Pojem „zručnosť reči“ sa prvýkrát začal široko používať B.V. Beljajev , ktorý nepoužil výraz „jazyková zručnosť“. Niektorí metodológovia popierajú užitočnosť týchto zručností, dokonca aj platnosť ich nazývania zručnosťami.

Potreba rozvíjať jazykové zručnosti v prostredí strednej školy sa vysvetľuje viacerými dôvodmi, z ktorých treba spomenúť nasledovné. Po prvé, jazykové zručnosti môžu slúžiť ako „náhradné“ zručnosti v prípade zlyhania rečovej gramatiky (zabúdanie, Automatizácia problémov s rečou vyjadrené v gramatických chybách) alebo nedostatočne automatizované sti . Študent napríklad ťažko používa danú (nevyhnutnú) osobnú koncovku slovesa a „rekonštruuje“ ju pomocou jazykovej akcie vykonanej na základe pravidla. Po druhé, jazyková zručnosť je súčasťou mechanizmu, ktorý kontroluje správne vykonanie rečového úkonu samotným hovorcom, a ak je vykonaný nesprávne, zabezpečuje opravu chyby. Po tretie, paralelné formy jazykových a rečových gramatických zručností poskytujú vedomý orientačný základ pre vytváranie rečových zručností.

1.2 Lingvistický OS Nový vyučovanie gramatiky

V súčasnej fáze lingvisti a metodológovia obzvlášť často začali do pojmu „gramatika“ začleňovať rôzne časti vedy o jazyku, napríklad slovotvorbu a fonetiku, ako aj pravopis, prvky lexikológie, frazeológie, štylistika, alebo časti „Sémantika“, „Pragmatika“ atď., ktoré sú zas zahrnuté v učebniciach gramatiky rôznych jazykov.

Dnes začali nadobúdať osobitný význam príručky o gramatike cudzích jazykov, ktorých zložky sú zamerané na rôzne účely: gramatiky pre rôzne vekové kategórie a úrovne vzdelania, gramatiky pre mnohé typy vzdelávacích inštitúcií, gramatiky pre ľudí. s rôznymi jazykovými skúsenosťami alebo s rôznymi profesiami, špeciálne komunikatívne gramatiky .

Na riešenie moderných problémov zvyšovania efektívnosti výučby cudzích jazykov je potrebné určiť rozdiely medzi vedeckými gramatikami a špecifickými gramatikami cudzích jazykov. Na to je potrebné objasniť predmety lingvistiky a metódy predmetu „cudzí jazyk“.

Predmetom modernej lingvistiky je podľa lingvistov jazyk (v celom rozsahu jeho vlastností a funkcií): štruktúra, fungovanie a jeho historický vývoj. Objektom modernej metodológie sú ciele a vzorce vyučovania cudzieho jazyka, obsah, formy a metódy vyučovania. Rôzne predmety lingvistiky a metódy umožňujú vo vedeckých gramatikách a didaktických gramatikách určiť značne odlišný obsah a formy opisu gramatickej stavby jazyka.

Vedecké gramatiky, ktoré opisujú jazyk ako celok, poukazujú na gramatické javy, ktoré existujú v danom jazyku vo všeobecnosti, bez ohľadu na jazykové javy, ktoré študenti študujú, pričom gramatiky cudzích jazykov by mali byť založené predovšetkým na jazykové minimum určitého štádia učenia. Lingvistické a metodologické systémy prezentácie gramatiky sa nezhodujú. Na rozdiel od formulovania pravidiel v teoretickej lingvistike teda formulácia pravidiel v didaktickej gramatike závisí od veku študentov, skúseností, psychologických a iných vlastností.

Pre rôzne skupiny študentov by mali byť napísané rôzne gramatiky. Lingvistika nemôže naznačovať univerzálne vzory, od ktorých závisí efektívnosť výučby v oblasti systematizácie gramatického materiálu, používania terminológie či formulovania gramatických pravidiel pre všetky kategórie žiakov.

Úloha gramatiky sa často mení pod vplyvom viacerých faktorov: pod vplyvom evolúcie teórie lingvistiky, vplyvom zohľadňovania praktických výsledkov vyučovania cudzích jazykov, s prihliadnutím na štátnu politiku v oblasti vzdelanie a pod.

Existujú tendencie znižovať úlohu gramatiky vo vyučovaní cudzích jazykov. Mnohí európski učitelia poznamenávajú, že vzdelávacie a rozvojové ciele vo vyučovaní sa nedosahujú v dôsledku skutočnosti, že školáci pri štúdiu tradičných gramatík cudzích jazykov nerozumejú ani praktickému významu štúdia gramatických termínov a pojmov, ani cieľom gramatickej analýzy.

Medzi učiteľmi stále môžete počuť výroky ako napríklad: „Moji študenti vedia gramatiku, ale hovoria a čítajú s chybami a naopak: „Vedia hovoriť a čítať, ale nevedia gramatiku.“ Tieto tvrdenia poukazujú na nepochopenie podstaty gramatiky vo všeobecnosti a o jeho úlohe pri ovládaní cudzieho jazyka najmä. Nie je možné oddeliť gramatiku od reči, keďže gramatika spolu so slovami a skladbou zvuku predstavuje materiálny základ reči. Gramatika hrá organizačnú úlohu. Na vyjadrenie významu majú slová pozostávajúce zo zvukov jednoznačné tvary. Napríklad: „Dal som ti knihu, ja" - toto je morfologický aspekt gramatiky. Zároveň sa tieto slovné formy kombinujú do fráz, viet, textov v súlade so syntaktickými vzormi charakteristickými pre daný jazyk: „Dal som ti knihu“, tie. človek, ktorý vyslovil prvé slovo, berie na seba „gramatickej povinnosti“. V mozgovej kôre existuje systém stereotypov, ktoré diktujú tieto pravidlá na usporiadanie slov do súvislého celku. Systém stereotypov určuje existenciu intuitívnej, nevedomej gramatiky, ktorú každý človek nosí v sebe vo svojom rodnom jazyku. Pri učení sa cudzieho jazyka je potrebné spustiť mechanizmus stereotypnosti na základe zvolenej gramatiky minimálne , tie. vytvoriť intuitívnu gramatiku, ktorá by prispela k rozvoju reči v cudzom jazyku.

Zároveň treba mať na pamäti nasledovné podstatné rozdiely v podmienkach ovládania materinského a cudzieho jazyka, ktoré ovplyvňujú prístup k výučbe gramatiky cudzieho jazyka.

1. Materinský jazyk je prvoradou životnou požiadavkou komunikačný prostriedok, ktorého osvojenie je prirodzene motivované, pretože rodný jazyk sa osvojuje v detstve súbežne s adaptáciou dieťaťa na prostredie.

Cudzí jazyk je druhotný komunikačný prostriedok, ktorého používanie nie je podmienené životnou nevyhnutnosťou; ovládanie cudzieho jazyka začína v školskom veku, keď sú už vytvorené hlavné komunikačné prostriedky - materinský a ruský jazyk; preto je potrebné vynaložiť osobitné úsilie na zavolanie motivácia učenie jazyka.

2. Rodný jazyk sa osvojuje v prirodzenom a bohatom jazykovom prostredí, z ktorého môže dieťa odísť bez zvláštneho úsilia tie. mimovoľne a v krátkom čase identifikuje vzory. K osvojeniu cudzieho jazyka dochádza vo vzdelávacích podmienkach v jemu cudzom prostredí. Neexistuje dostatočný základ na identifikáciu vzorov. Preto pri ovládaní gramatiky v školskom kurze cudzieho jazyka treba venovať osobitnú pozornosť teórii, jej optimálnej kombinácii s rečovou praxou, ako aj vzťahu medzi ľubovoľnou formou pozornosti a nedobrovoľné , tie. dôsledná implementácia princípu vedomia. [ 23 ; 8 9 ]

Úloha tohto princípu pri zvládnutí gramatiky je obzvlášť veľká. Toto je determinovaná zovšeobecňujúcimi vlastnosťami gramatiky, ktorej vzory siahajú do celých radov slov, vďaka čomu vnáša do rečového zážitku študentov naraz veľa homogénnych celkov, čo skracuje cestu k zvládnutiu jazyka. Napríklad zakončenie -s , sa vzťahuje na takmer všetky anglické slovesá in 3 - m tvár Neurčitý prítomný čas; Počet gramatických vzorov v každom jazyku je iný, ale vo všetkých jazykoch je viditeľný, a preto nie je ťažké ich zvládnuť, pretože ľudská pamäť uchováva zovšeobecňujúce javy lepšie ako jednotlivé, to som videl L.V. Ščerba metodologickú výhodu gramatiky nad slovnou zásobou, parafrázovať hravo Suvorov » Guľka je hlúpa, bajonet je skvelý" v "Slovná zásoba je hlúpa, gramatika je skvelá."

Princíp vedomia je základom všetkých metód používaných pri ovládaní gramatiky; v rámci každej metódy je nainštalovaný jeho vzťah medzi teóriou a praxou. Dôležité je mať na pamäti len nasledovné: aplikácia "čistý" teória bez jej potvrdenia špecifickými faktormi fungovania gramatického javu, ako aj "čistý" prax bez jej pochopenia sa pri osvojovaní gramatiky v školskom kurze cudzieho jazyka neakceptuje.

Ako viete, angličtina je flektívny jazyk. cheskogo, kým ruský a Dagestan na flektívny typ jazykov. Skloňovací systém je rozvinutejší v ruštine a Dagestan než v angličtine.

V ruštine a Dagestan Jazyk Oh Veľkú úlohu hrá koniec slova. Koniec označuje spojenie medzi slovami vo frázach a vo vete. Práve koncovka môže byť vyjadrením viacerých kategorických podôb. IN Dagestan Jazyk Oh ktorého znakom je aglutinácia, každá prípona môže slúžiť na vyjadrenie len jedného gramatického významu.

V ruskom jazyku koncovkou zvyčajne určujeme príslušnosť k jednej alebo druhej časti reči, gramatickej kategórii. IN Dagestan Jazyk Oh základom na určenie, či slová patria do určitých kategórií, je lexikálny princíp, tie. význam slova.

Zastavme sa pri najdôležitejších úsekoch morfológie študovaných na strednej škole - "Časové formy anglického slovesa." Program zabezpečuje aktívnu asimiláciu formulárov Súčasnosť, minulosť, budúcnosť. Vo vyššie uvedených časových tvaroch anglického slovesa je najväčšia podobnosť v tvorení a používaní v tvaroch Súčasnosť.

Mechanizmus konjugácie, konkrétne zmena koncovky slovesa, je v porovnávaných jazykoch rovnaký. Hlavným rozsahom použitia Prítomného je označovanie akcií, udalostí vyskytujúcich sa v čase prejavu, ako aj akcií ktorý sa uskutoční v blízkej budúcnosti, tie. v zmysle budúceho času, - je úplne podobný významu a rozsahu použitia prítomného času v ruštine Jazyk, čo môže vysvetliť porovnávacie jednoduchosť zvládnutia tejto dočasnej formy študentmi.

Ťažšie v porovnaní s Súčasnosť pre študentov sú slovesné tvary minulého času. Toto je vysvetlené tým Tri formy minulého času v angličtine, ktoré sa študovali v škole, zodpovedajú iba jednej forme minulého času v ruskom jazyku. Rozsah použitia každej z týchto foriem minulého času sa žiakom nezdá vždy jasný a jednoduchý. Zvládnutie metód formovania takých zložitých časov ako Perfektné je spojená aj s definíciou množstvo morfologických a syntaktických ťažkostí.

gramatický lexikálny rečový tréning

1.3 Lexico-gramatické ťažkosti pri tvorbe výrokov

Azda žiadny aspekt výučby jazykov nebol v priebehu rokov predmetom tak intenzívnych diskusií a debát ako gramatika. Gramatika sa chápala rôzne, zohrávala a zohráva inú úlohu nielen vo vyučovaní materinských či cudzích jazykov (FL), ale aj všeobecne vo vzdelávacom systéme jednotlivých krajín sveta.

Na vyriešenie problémov výučby gramatiky cudzieho jazyka je potrebné objasniť pojem „gramatika“, stanoviť súvislosti medzi gramatikou cudzieho jazyka, ktorá má špecifické črty, a pedagogickou praxou, pedagogikou, psychológiou, lingvistikou a zvážiť jej všeobecnú pedagogickú a konkrétne metodologické ciele.

Gramatika, ktorá vznikla syntézou logických a filozofických problémov, sa stala samostatnou oblasťou poznania ešte pred naším letopočtom. pojem "gramatika" (grécky gramatika ) pôvodne znamenalo „umenie čítať a písať“. V stredoveku "voľné umenie" gramatika (lat.) bola považovaná za jednu zo súčastí akéhokoľvek vzdelávania a stanovila si cieľ: naučiť ovládať latinský jazyk (niekedy aj iné jazyky), poskytnúť informácie o filológii, a to aj pri čítaní textov, vykonávať duševnú gymnastiku. Vyučovanie akéhokoľvek jazyka sa uskutočňovalo prostredníctvom gramatiky, zvyčajne podľa vzoru latinčiny. Gramatika sa študovala ako špeciálny predmet a ako cieľ sám o sebe .

V nasledujúcom období, najmä od 19. stor V ., pojem „gramatika“ je naplnený novým obsahom tak v lingvistike, ako aj vo výučbe jazykov. Autor: definícia lingvistov D.E. Rosenthal , S.I. Ozhegova , gramatika začala znamenať: a) gramatickú stavbu jazyka; b) odbor lingvistiky, ktorý študuje takýto systém; c) naberačka veľa pravidiel pre zmenu slov, ich spojenia do kombinácií, návrhov (niekedy aj texty); d) učebnicu obsahujúcu popis pravidiel

Treba poznamenať, že v XX V . lingvisti a metodológovia, domáci i zahraniční, sa stali obzvlášť často zahrnúť do pojmu „gramatika“ rôzne odbory jazykovej vedy, napríklad tvorba slov a fonetika ka , ako aj pravopis, prvky lexikológie, frazeológie, štylistiky alebo sekcie „Sémantika“ , Pragmatika "atď., ktoré sú zase zahrnuté v učebniciach gramatiky rôznych jazykov .

V súčasnom storočí sa úloha gramatiky vo vyučovaní cudzieho jazyka menila obzvlášť často pod vplyvom viacerých faktorov: pod vplyvom vývoja teórie lingvistiky, vplyvom zohľadňovania praktických výsledkov vyučovania cudzí jazyk (vrátane nácviku vyučovania z učebníc gramatiky), s prihliadnutím na štátnu politiku v oblasti školstva a pod.

V minulosti storočia existovala tendencia takmer úplne alebo úplne odstrániť gramatiku a všetky gramatické učebnice vo všeobecných vzdelávacích inštitúciách, napríklad v predrevolučnom a porevolučnom Rusku bola zaznamenaná určitá kríza gramatiky, tvrdilo sa. že názor, že gramatika vás naučí správne čítať a písať, je nepravdivý a všetky ministerské programy začali napriek protestom jazyka nahrádzať slovo „gramatika“ slovami „pozorovanie jazyka“. kovedov [ 28 ; 7 7 ] .

Mnohí európski učitelia poznamenávajú, že vzdelávacie a rozvojové ciele vo vyučovaní sa nedosahujú v dôsledku skutočnosti, že školáci pri štúdiu tradičných gramatík cudzích jazykov podľa mnohých pozorovaní nerozumejú ani praktickému významu štúdia gramatických pojmov a pojmov, ani cieľom gramatickej analýzy . Tendencie k eliminácii tradičnej vzdelávacej gramatiky, a to aj u nás, sa objavili v 60 - 70 - e rokov po vzniku teórie generatívnej gramatiky N. Chomského , nekriticky prenosné do metodológie cudzích jazykov . A v posledných desaťročiach sa objavila túžba nadmerne obmedziť úlohu gramatiky, čo viedlo k výraznému zvýšeniu počtu chýb v reči študentov v dôsledku používania komunikačnej metódy výučby cudzích jazykov. .

Na druhej strane môžeme uviesť príklady zachovania dominantnej úlohy gramatiky vo vyučovaní cudzieho jazyka, o čom svedčia domáce programy a učebnice, ktoré v niektorých prípadoch vznikajú nie na základe metodickej účelnosti, ale pod vplyvom tzv. osobitných názorov lingvistov, ako aj viacerých spoločensko-politických faktorov.“ .

Rôzne predmety lingvistiky a metódy umožňujú určiť značne odlišný obsah a formy opisu gramatickej stavby jazyka V vedecké gramatiky a didaktické gramatiky. Vedecké gramatiky, ktoré opisujú napríklad jazyk ako celok, poukazujú na gramatické javy, ktoré v danom jazyku existujú vo všeobecnosti bez ohľadu na jazykové javy, ktoré študenti študujú, zatiaľ čo FL gramatiky a časti gramatiky v učebniciach na túto tému by mala byť založená predovšetkým na jazyku min imume tento stupeň vzdelávania. Skúsenosti ukazujú, že nekritické prenášanie mnohých gramatických javov existujúcich v jazykovom systéme do kurzu cudzieho jazyka môže študentom sťažiť zvládnutie gramatického materiálu. Lingvistické a metodologické systémy prezentácie gramatiky sa nezhodujú. Na rozdiel od formulovania pravidiel v teoretickej lingvistike teda formulácia pravidiel v didaktických gramatikách závisí od veku študentov, ich vedomostí, skúseností, psychologických a iných vlastností. Pre rôzne skupiny študentov by mali byť napísané rôzne gramatiky. Lingvistika nemôže naznačovať univerzálne vzory, od ktorých závisí efektívnosť výučby od systematizácie gramatického materiálu, používania terminológie či formulovania gramatických pravidiel pre všetky kategórie študentov, v rozpore s tvrdeniami jednotlivých jazykovedcov. , tvrdiac, že ​​„iba na OS nová lingvistika" možno dosiahnuť zlepšenie vo výučbe cudzích jazykov. Efektívnosť výučby gramatiky možno dosiahnuť na základe zohľadnenia psychologických a pedagogických vzorcov, tým zisk úloha didaktických základov vyučovania gramatiky.

Je zrejmé, že gramatiky cudzích jazykov pre domáce školy, prinajmenšom v mnohých prípadoch, neslúžia dobre na dosiahnutie cieľov praktického vzdelávania, ktoré požaduje Rada Európy. Samotná definícia slovných druhov, vetné členy, druhy viet, druhy prísudkov a tak ďalej. - informácie, podobne ako mnohé úlohy zamerané na nájdenie týchto gramatických kategórií v textoch, na ich zapamätanie a reprodukciu, neprispievajú k formovaniu rečových schopností, ktoré sa formujú na základe špecifických rečových mechanizmov a nie sú spojené s pojmami a systémami zavedenými v r. lingvistika.

Uvádzame zoznam faktorov, ktoré považujeme za potrebné na lepšie dosiahnutie cieľa praktického ovládania jazyka:

1. Získať diferenciácie A pri výbere materiálu pre aktívne a Pre pasívne gramatické minimum a pri použití rôznych metód školenia cudzí jazyk . Formulácia pravidiel aktívneho gramatického minima by teda mala študentom najmä ukázať, ako vedia sprostredkovať zaužívané spôsoby vyjadrovania myšlienok v rodnom jazyku, lexikálnom a gramatickom. ki pomocou cudzojazyčných prostriedkov (napr. oni povedať ). Na druhej strane je potrebné ukázať študentom, ako porozumieť tým gramatickým tvarom, s ktorými sa stretávajú v cudzojazyčných textoch, ale nevedia ich použiť vo vlastnej reči, ako určiť význam homonymných tvarov slov v textoch (napr. Angličtina: ako, do, podľa; nemčina: als,da,der; a tak ďalej. ), ako používať vyvinuté v domácich metódach špeciálne „vzorky na pochopenie“.

2 . Zmeniť gramatickú terminológiu v kurze cudzieho jazyka vrátane didaktickej gramatiky. Podľa odhadov lingvisti V nie z toho gramov Tikah FL pre stredné školy s pri programové lexikálne minimum 850- Používa sa 1000 lexikálnych jednotiek a viac ako 700 lingvistických termínov. Približne rovnakú sumu termíny sú zahrnuté vo vybraných zahraničných učebniciach nemeckého jazyka pre cudzinci. Iracionálnosť tejto situácie je zrejmá. Na skvalitnenie vyučovania gramatiky je vhodné vytvárať nové učebnice pre stredné školy aj pre dospelých nie majúce filologické vzdelanie, kde počet gramat termíny sa môžu znížiť na 60 - 70 [ 21, 22 ] , a v učebniciach môžete umiestniť krátku terminologickú slovník s vysvetľujúcimi príkladmi. Vhodná je didaktická gramatika stavať na princípe nie od termínu do význam a od príkladov gramatických tvarov vo vetách k ich významu.

3. O výber gramatické javy na aktívne a pasívne minimum V učebnica Oh A výhod pre rôzne typy vzdelávacích inštitúcií. Pre to si vyžaduje špeciálne linguostaty na metodologické účely.

4. Zmena Jazyk A prezentácia gramatického materiálu pri vyučovaní žiakov bez jazykového vzdelania. Suché, abstraktné a lingvistické akademickej kvality jazyk prezentácie vytvára emócie Postoj ku gramatike. Gramatiku, vrátane teórie, možno podať podmanivým, živým a zaujímavým spôsobom; mal by podnecovať emócie, mal by byť zameraný na osobnosť študenta a mal by byť sprevádzaný komiksovými a inými kresbami atď. toto všetko je bezpodmienečné zvýši efektivitu tréningu .

2 . Metodické nástroje na výučbu gramatického formátovania reči v angličtine na 5- 6 triedy

2.1 Metodické nástroje pre prácu na aktívnom gramatické minimum

Formovanie gramatických zručností reči by sa malo vykonávať postupne, berúc do úvahy podmienky fungovania gramatických štruktúr v reči. Odporúča sa rozlišovať tri hlavné fázy:

1.) zoznámenie a počiatočná konsolidácia;

2.) školenia;

3.) aplikácie.

Pozrime sa na každú fázu samostatne:

Primárne upevnenie gramatického materiálu

Cieľom tejto etapy je vytvoriť orientačný základ pre gramatické konanie pre následné formovanie zručností v rôznych komunikačných situáciách. V tejto fáze je potrebné odhaliť význam, formovanie a používanie gramatickej štruktúry, zabezpečiť kontrolu jej porozumenia žiakmi a primárne upevňovanie.

Na oboznámenie sa s podobou, významom a použitím gramatického javu slúži súvislý text prezentovaný buď na počúvanie (audiotext), alebo v tlačenej podobe. V ústnom úvodnom kurze je prvá možnosť prirodzená; v hlavnom kurze, keď študenti už čítajú a píšu, - druhý. Text je typickým prostredím pre tento gramatický jav, zároveň je - obraz budúceho prejavu študentov.

Predpokladajme, že na hodine angličtiny sa uskutoční úvod do časovej formy. Predminulý. Možno navrhnúť nasledujúci text:

Dnes ráno som bol veľmi šťastný. Včera večer som nikde nenašiel svoje okuliare, hľadal som a hľadal som chatu, kde som ich nenašiel. Potom som dnes ráno vyprázdňoval kôš na papier a zrazu som ich našiel. Omylom som ich hodil do košíka.

Pochopenie gramatického javu (v tomto prípade Past Perfect) môže nastať deduktívne alebo induktívne, tie. , študentom je možné hneď po citovaní textu zadať pravidlo a oni budú v texte hľadať konkrétny materiál na jeho potvrdenie (dedukcia); alebo na základe analýzy textu s použitím hlavných otázok odvodiť právo vilo (indukcia ) .

Treba poznamenať, že indukcia a dedukcia sa zvyčajne používajú v jednote; význam a použitie gramatických javov, Študenti nemôžu vždy dedukovať sami na základe prezentovaného vzorového textu, preto je vhodné použiť dedukciu tu.

Pokiaľ ide o formu, je prístupný priamemu pozorovaniu, má vecne vyjadrené signálne znaky, tie. rovnaká jazyková jasnosť, ktorá slúži ako zmyslová podpora pri formovaní gramatických pojmov.

Forma gramatických javov sa teda dá odvodiť induktívne, ale je potrebné na ňu upútať pozornosť študentov špeciálnymi prostriedkami. Potvrdme si to, čo bolo povedané na príklade v súvislosti s dočasnou formou Predminulý v angličtine. Po prvé , Učiteľ dáva pravidlo týkajúce sa významu a použitia tohto času:

Predminulý - dočasná forma používaná na vyjadrenie minulej akcie, ktorá už prebehla pred určitým momentom v minulosti šrot, tie. „predminulý“ čas » . Tu sa teda uplatňuje odpočet; v zmysle tohto pravidla potom študenti text analyzujú . Čo sa týka formy, študenti dostanú hlavné otázky, ktoré zameriavajú ich pozornosť na výpovedné znaky. Faktom je, že hoci sú vyjadrené gramatické signálne znaky, samy osebe sú slabými dráždidlami: pri čítaní textu sa človek, ktorý ich obchádza, snaží odhaliť obsah. Navodné otázky upozorňujú na formu s ich pomocou si žiaci budú vedieť urobiť vlastný záver o vzdelávaní Predminulý a zobrazte diagram. Príklady sugestívneho V prieskumy;

Z akých dvoch častí pozostáva tento dočasný formulár? Pomenujte ich

V akom čase je pomocné sloveso? do mať ?

V akom základnom tvare sa používa sémantické sloveso?

Ako sa nachádzajú časti predikátu vyjadrené slovesom v minulom čase?

Žiaci na základe vodiacich otázok odvodia schému tvorby Past Perfect. Ako my vidíme od daný príklad, hlavná vec pri zoznamovaní sa s novým gramatickým javom Ide o stimuláciu bádania žiakov, pozorovania z určitého, daného uhla.

Zároveň treba žiakov povzbudzovať, aby text vyslovovali po učiteľovi a následne ho samostatne reprodukovali, pričom si precvičujú výslovnosť viet obsahujúcich Minulosť Perfektné , slovná zásoba je aktualizovaná. Výsledkom je, že už pri oboznamovaní dochádza ku kombinácii pravidiel s cvičeniami, analýza so syntézou, porozumenie s napodobňovaním, čo vytvára pôdu pre solídne osvojenie si daného gramatického javu v spojení s ostatnými.

Trenir ka gramatický materiál

K ďalšej asimilácii dochádza pri vykonávaní tréningových cvičení, ktorých účelom je rozvíjať u študentov schopnosti relatívne presnej reprodukcie skúmaného javu v typických rečových situáciách pre jeho fungovanie a rozvíjať ich flexibilitu obmieňaním podmienok komunikácie, ktoré si vyžadujú primerané gramatické formátovanie výroku. Veď východiskový text použitý pri oboznamovaní predstavuje nový gramatický jav jednostranne, v jednej alebo dvoch podobách. Na vyjadrenie myšlienok, t.j. študentom to nebude stačiť na vytvorenie vlastného textu; školenie by tak malo pomôcť rozšíriť rozsah použitia daného gramatického javu. Tréning je rozhodujúcou etapou osvojovania si gramatického materiálu: nevyhnutne spája formálne cvičenia zamerané na vytváranie stereotypov formy s podmienečnými rečovými cvičeniami, ktoré približujú študentov k vyjadrovaniu vlastných myšlienok v súvislosti s určitými komunikačnými úlohami. Úspech asimilácie závisí od vytvorenia správnej rovnováhy medzi nimi. Predmetom školenia môže byť malý prvok jazykového javu. Organizácia tréningového materiálu „vertikálne“ v paradigmách je tiež v rozpore s lineárnym vývinom reči a niektorými autormi je považovaná za tréning „v rečovom nezmysle“. Na jednej strane je teda potrebné vynaložiť osobitné úsilie na upútanie pozornosti na formu, tento mierny podnet, namierený naň „lupou“ na trvalú asimiláciu, na druhej strane - túžba sústrediť pozornosť na myšlienku hľadajúcu jej vyjadrenie.

Bez určitého počtu formálnych cvičení zameraných na zapamätanie si formy a jej stereotypu nie je možné obísť formovanie gramatiky zručnosť. Ale formálne cvičenia by mali byť predmetom cvičenia s rečovým postojom. Charakteristika Wow tre systém vyrovnávacie cvičenia vo všeobecnosti, šou jesť ich pomocné úlohu. Potrebujeme vybudovať tréning cvičí takým spôsobom, že študenti ich vykonávajú pochopil potrebu tohto gramatický jav v tematicko-situačnom celku.

Metodika používa nasledujúce hlavné typy cvičení.

1. Imitačné cvičenia môžu byť postavené na jednoštrukturálnom alebo opozičnom (kontrastnom) gramatickom materiáli. Gramatická stavba je v nich daná, treba ju bez zmeny opakovať. Vykonávanie cvičení môže mať formu počúvania a opakovania podľa modelu; kontrastné opakovanie rôznych tvarov učiteľom, pričom rečové orgány sú prispôsobené výslovnosti nových gramatických javov v malom kontexte;

Odpisy text alebo on časti s podčiarknutými gramatickými bodmi.

2. Zástupné znaky cvičenia sa používajú Pre konsolidácia gramaticky materiál, výroby automatickosť V použitie gramatická štruktúra v podobných situáciách; tento typ cvičenia je zodpovedný najmä za rozvoj flexibility zručnosť, tu dochádza k asimilácii celej rozmanitosti tvarov, ktoré sú vlastné danému gramatickému javu v dôsledku rôznych transformácií, perifrázy, pridávania a rozširovania.

3. Transformačné cvičenia dať príležitosť tvoriť kombinačné schopnosti, nahradenie, zmenšenie alebo rozšírenie danej gramatiky štruktúry V reč. Tu metóda posilovať vlastne uzatvára spôsob aplikácie osvojeného gramatického materiálu v reči.

Pri vykonávaní týchto cvičení musí mať učiteľ na pamäti dve vzájomne súvisiace úlohy: zabezpečiť zapamätanie si gramatického materiálu, rozvoj príslušných zručností a zároveň otvoriť žiakom jasnú rečovú perspektívu používania týchto zručností. V tomto smere nemožno súhlasiť s názorom, že aj to najmenšie gramatické cvičenie musí byť zostavené tak, aby študenti ihneď pocítili prínos vynaloženého úsilia, a to nie v znalosti lingvistickej teórie, ale v praktickom využití. jazyka.

Podobné dokumenty

    Úloha a ciele vyučovania gramatiky. Psychologické a pedagogické základy formovania zručností. Výber a organizácia gramatického materiálu. Náprava a sebakontrola pri vyučovaní gramatiky. Aprobácia metód výučby gramatiky na praktickej hodine.

    diplomová práca, pridané 1.10.2011

    Formovanie gramatických zručností a schopností. Zásady tvorby obsahu školenia. Cvičenia zamerané na rozvoj gramatických zručností. Hry, príslovia, výroky na hodinách angličtiny ako jeden zo spôsobov výučby gramatiky.

    kurzová práca, pridané 04.07.2014

    Vekové znaky vývoja mladších školákov. Ťažkosti so zvládnutím anglickej gramatiky na základnej škole. Vytvorenie systému cvičení so symbolmi na rozvoj gramatických zručností cudzieho jazyka v počiatočnom štádiu učenia.

    kurzová práca, pridané 28.02.2011

    Psychologické základy vyučovania angličtiny a vzorce osvojovania si gramatiky. Druhy a formy sledovania rozvoja gramatických zručností cudzieho jazyka u žiakov. Formovanie gramatických zručností pomocou testových úloh v 5. ročníku.

    práca, pridané 24.02.2014

    Základné metódy výučby angličtiny. Počúvanie ako druh rečovej aktivity. Ťažkosti s porozumením cudzej reči sluchom. Systém cvičení a vzdelávacích hier zameraných na rozvoj schopností počúvať. Jazykové prostriedky dialógu.

    práca, pridané 13.05.2013

    Hľadanie vekových, psychologických a jazykovo-metodických predpokladov pre efektívnu výučbu cudzojazyčného písania ako druhu rečovej aktivity. Psychologická organizácia písomného prejavu. Cvičenia ako prostriedok výučby cudzojazyčnej reči.

    kurzová práca, pridané 29.12.2010

    Počúvanie ako druh rečovej aktivity. Ciele a obsah tréningu počúvania. Druhy, prostriedky a funkcie zviditeľnenia, možnosti jeho využitia vo vyučovaní cudzieho jazyka. Používanie vizuálnych pomôcok na zmiernenie ťažkostí s počúvaním s porozumením.

    práca, pridané 19.09.2013

    prezentácia, pridaná 11.10.2013

    Psychologické a pedagogické základy vyučovania cudzojazyčnej slovnej zásoby. Pojmy "slovná zásoba", "lexikálne jednotky". Ciele, ciele a obsah vyučovania slovnej zásoby. Experimentálna práca na zlepšenie lexikálnej stránky anglickej reči medzi žiakmi 8. ročníka.

    kurzová práca, pridané 27.12.2010

    Problém vzdelávacieho materiálu na učenie sa čítania. Psychologické a lingvistické základy vyučovania čítania ako druhu rečovej činnosti. Rozvoj čitateľských zručností a schopností v anglickom jazyku v masovej škole na stredoškolskom stupni vzdelávania.

Ministerstvo školstva Bieloruskej republiky

Mogilevská štátna univerzita pomenovaná po. A.A.Kuleshovej

Katedra cudzích jazykov

Abstrakt na tému:

"Výučba gramatiky."

Holenie Jurij Pavlovič

Žiak 5. ročníka, skupina „B“

Fakulta cudzích jazykov

vedecký poradca -

Borovaya Irina Ivanovna.

Mogilev, 2001

1. Výber a organizácia gramatického materiálu.

2. Stručná porovnávacia charakteristika gramatických javov materinského a cudzieho jazyka.

3. Charakteristika gramatických zručností v rôznych druhoch rečovej činnosti.

4. Hlavné etapy práce s gramatickým materiálom

5. Základné druhy a typy cvičení na rozvoj gramatických zručností

6. Literatúra

Výber a organizácia gramatického materiálu

Pre praktické účely vyučovania cudzieho jazyka na strednej škole je úlohou vyučovania gramatiky rozvíjať gramatické zručnosti žiakov v produktívnych a receptívnych typoch rečových činností v medziach gramatického minima určeného programami.

Komunikačný cieľ vyučovania gramatiky na strednej škole nám umožňuje formulovať hlavnú požiadavku na objem gramatického učiva, ktorý sa má na strednej škole zvládnuť: musí postačovať na používanie jazyka ako komunikačného prostriedku v medziach určených programom a reálne pre jeho asimiláciu v daných podmienkach.

Potreba obmedziť jazyk, vrátane gramatického materiálu, je spôsobená nasledujúcimi objektívnymi faktormi.

Na strednej škole nie je reálna možnosť pre študentov zvládnuť celú gramatickú štruktúru daného cudzieho jazyka pre jeho rozsiahlosť a náročnosť rozvoja gramatických zručností.

V poslednej dobe sa rozšíril názor, podľa ktorého sa mimovoľnému zapamätávaniu gramatických javov v reči pripisuje mimoriadny význam, čím sa vraj stáva zbytočná účelová a špeciálna práca na gramatických javoch.

V tomto prípade dochádza k nezákonnej identifikácii dvoch procesov: zapamätania a zvládnutia gramatických javov. Zapamätanie je jednou z etáp majstrovstva, ale to druhé je možné len vďaka špeciálnemu, cielenému tréningu.

Ak si uvedomíme, že vytváranie gramatických zručností je spojené s vynaložením značného času na vykonávanie cvičení, potom zvládnutie všetkých javov cudzieho jazyka do miery ich automatizovaného používania v podmienkach školského vyučovania cudzí jazyk je nepravdepodobný. Isté, veľmi výrazné obmedzenia sú nevyhnutné pri výbere gramatického materiálu a predovšetkým tých gramatických javov, ktoré si žiaci musia aktívne osvojiť – v produktívnych a receptívnych typoch rečovej činnosti.

Preceňovanie objemu aktívne absorbovaného gramatického materiálu, ako ukazuje prax, má negatívny vplyv na kvalitu jeho zvládnutia: študenti dostatočne neovládajú najzákladnejšie javy morfológie a syntaxe.

Obmedzenie gramatického materiálu a jeho výber na určité komunikačné účely je uľahčené skutočnosťou, že jazyk má široko vyvinutý systém synonymie na všetkých jeho úrovniach, čo vytvára nadbytočnosť, „entropiu“, zatiaľ čo, ako sa uvádza vo vedeckej literatúre, všetko bohatstvo jazyka, len nepatrné , jeho najbežnejšia časť je najpotrebnejšia a postačujúca. Preto je možné a vhodné obmedziť objem učiva, najmä gramatického, s prihliadnutím na špecifické podmienky výučby cudzieho jazyka.

Základné princípy výberu gramatického minima sú rozpracované v metodickej literatúre.

Aktívne gramatické minimum zahŕňa tie javy, ktoré sú absolútne nevyhnutné pre produktívne typy rečovej činnosti.

Hlavné všeobecne akceptované princípy výberu pre aktívne gramatické minimum sú:

1) princíp prevalencie v ústnej reči,

2) zásada príkladnosti,

3) princíp vylúčenia synonymných gramatických javov.

V súlade s prvými dvoma zásadami aktívne minimum zahŕňa len tie gramatické javy, ktoré sú bežné v ústnom prejave a zasahujú do značného rozsahu slovnej zásoby. Všetky ostatné gramatické javy sa osvojujú lexikálne.

Formy ako Plusquamperfekt v nemčine sú v ústnom prejave nevýznamne rozšírené, ale v knihe a písme sú celkom bežné. Preto tieto javy nie sú zahrnuté do aktívneho minima, ale sú nevyhnutne zahrnuté do pasívneho minima.

Podľa tretieho princípu sa do aktívneho minima z celého synonymického radu zaraďuje iba jeden jav – štylisticky neutrálny. Tento princíp je spresnením prvých dvoch a spočíva v obmedzení gramatických prostriedkov, ktoré sa aktívne osvojujú. Napríklad zo všetkých gramatických synoným na vyjadrenie povinnosti v nemeckom jazyku sú do aktívneho minima vybrané len modálne slovesá, zatiaľ čo ostatné prostriedky na vyjadrenie modality - haben + zu + Infmitív, sein + zu + Infinitív - patria do pasívneho minima.

Pasívne gramatické minimum zahŕňa gramatické javy, ktoré sa najčastejšie vyskytujú v písomnom prejave a ktorým musia žiaci porozumieť počúvaním a čítaním. Je celkom zrejmé, že objem pasívneho minima môže byť väčší ako objem aktívneho minima.

Medzi hlavné zásady výberu gramatických javov do pasívneho minima patria:

1) princíp prevalencie v knižnom štýle reči,

2) princíp polysémie.

Pasívne minimum podľa týchto zásad zahŕňa najčastejšie gramatické javy knižného a písaného štýlu reči, ktoré majú množstvo významov. Pri vyučovaní cudzieho jazyka má podstatný význam organizácia gramatického materiálu. To do značnej miery určuje úspešnosť práce po gramatickej stránke rôznych druhov rečovej činnosti a následne aj konečné výsledky vyučovania cudzieho jazyka na strednej škole.

Gramatický materiál musí byť organizovaný funkčne, teda tak, aby sa gramatické javy organicky spájali s lexikálnymi v komunikačných jednotkách, v dĺžke minimálne jednej vety. Veta je teda počiatočná rečová jednotka, ktorá predstavuje jednotu štruktúry vety (t. j. prirodzenú postupnosť v usporiadaní jej hlavných členov), morfologické formy prvkov tejto štruktúry a rytmické a intonačné prevedenie. , determinovaný jeho komunikačnou funkciou a kontextom.

V metodologickej literatúre sa niekedy používajú rôzne termíny na označenie komunikačných jednotiek – rečový vzor, ​​rečový model, jazykový model.

Posledný termín sa v lingvistickej literatúre nachádza pod rôznymi názvami: „základné modely a ich transformácie“, „štrukturálne modely“, „syntaktické modely“ (A.P. Starkov) alebo „modely viet“. Posledne menované sa chápu ako jazykové útvary pozostávajúce z konštantných prvkov spojených pravidelným spojením, ktoré možno vyjadriť symbolicky, napríklad S+V+0, kde S je podmet, V je predikát, O je doplnok. Pomocou tohto jazykového modelu je možné vytvoriť veľké množstvo jednotlivých viet zostavených podľa syntaktických noriem daného jazyka:

Der Schüler liest ein Buch.

Der Schüler hat ein Buch gelesen.

Identifikácia štruktúrnych modelov na syntaktickej úrovni je obzvlášť dôležitá pre jazyky s pevným usporiadaním slov, napríklad angličtina, nemčina, francúzština.

Niektorí metodológovia rozlišujú medzi jazykovým modelom a jeho rečovým stelesnením – rečovými modelmi. Tie posledné nie sú ničím iným ako komunikatívnou a situačnou implementáciou jazykového modelu v špecifickej situácii rečovej komunikácie. Práve v špecifickej rečovej situácii alebo rečovom kontexte sa jazykový model stáva rečovým modelom alebo rečovou vzorkou, ako sa to bežne nazýva v metodologickej literatúre. Keďže reč je vždy buď situačná alebo kontextová, na rozdiel od jazykového modelu je vždy determinovaná logicky a intonačne. Rečový model alebo rečová vzorka sa preto od jazykového modelu líši po prvé špecifickým situačne alebo kontextovo určeným lexikálnym obsahom, po druhé logickým prízvukom (určeným komunikačnou úlohou a obsahom výpovede) a rytmicko-intonačným vzorom, určeným typ vety (rozprávanie, podnet ), po tretie, špecifickým tvaroslovím členov vety v súlade s normami daného jazyka.

Vyššie uvedené nám umožňuje dospieť k záveru, že jazykový model a rečová vzorka (rečový model) spolu súvisia ako invariant a špecifický variant.

Osobitná metodologická hodnota vzorky reči je v tom, že organicky spája rôzne aspekty jazyka - gramatické, lexikálne a fonetické (v ústnej reči) alebo grafické (v písomnej reči) - do rečového celku pripraveného na použitie (alebo vnímanie), a to veta v súlade s normami študovaného jazyka a zbavuje študentov potreby zostaviť ju podľa pravidiel a na základe prekladu z rodného jazyka, ktorý často nezabezpečuje jej bezchybnú konštrukciu z dôvodu rozdielov v lingvistický dizajn tej istej myšlienky v materinskom a cudzom jazyku. Keď si všimneme túto veľmi cennú kvalitu rečovej vzorky ako prostriedku na výučbu syntakticky správnej stavby určitých typov viet, nemožno nepoukázať na negatívne dôsledky čisto štrukturálnej organizácie jazykového materiálu pri výučbe monológnej a dialogickej reči. Tento štruktúrno-funkčný (pojem A.P. Starkova) prístup k organizácii gramatického materiálu možno presnejšie definovať ako formálno-štrukturálny prístup, ktorý ignoruje také kvality reči ako komunikačného prostriedku, ako je jej logicko-sémantický (tematický, dejový atď.). .) súdržnosť. Pri tomto prístupe slovná zásoba zohráva služobnú úlohu pri osvojovaní si syntaktických štruktúr alebo rečových vzorov, je substitučným materiálom na naplnenie týchto štruktúr, ktoré spolu komunikačne, teda v logicko-sémantickom zmysle nesúvisia.

Medzitým slovná zásoba primárne implementuje obsahovo-komunikačnú stránku rečovej činnosti.

Existuje ešte jeden extrémny prístup k metodológii - lexikálny (alebo tematický, situačný) prístup k organizovaniu jazykového materiálu, ktorý sa prejavuje tým, že hneď na začiatku sa vyučuje zmysluplná, komunikačne úplná (prirodzená) reč. Gramatická stránka reči sa „rozpúšťa“ v lexikálnej stránke, a preto je gramatická správnosť reči určená náhodnými faktormi, napríklad povahou nedobrovoľného zapamätania, ktoré sa u rôznych študentov líši.

Jedným z hlavných problémov organizácie a postupnosti štúdia gramatického materiálu je metodologicky vhodná kombinácia dvoch aspektov reči – obsahu (predovšetkým lexikálneho) a gramatického (formálneho).

V metodologickej literatúre sa objavuje pokus riešiť problém výučby formálnych a vecných aspektov reči prostredníctvom postupného osvojovania si látky v komplexnej organizácii: na prvej – štruktúrno-tematickej – etape študenti osvojiť si nový gramatický materiál (štruktúry a morfologické tvary) s využitím už preštudovanej, tematicky príbuznej slovnej zásoby. V druhej - tematicko-štrukturálnej - etape je hlavná pozornosť venovaná novej slovnej zásobe k téme na základe predtým naučených štruktúr. Je celkom možné zaviesť nejaký nový gramatický materiál. V treťom – medzitémovom – štádiu sa vytvárajú podmienky na tvorivú a správnu rekombináciu predtým osvojeného a naštudovaného lexikálneho a gramatického materiálu v ústnom a písomnom prejave v medzitémových komunikačných situáciách.

Metodologicky sú neopodstatnené tri extrémne tendencie pri riešení problému vzťahu medzi gramatickými a lexikálnymi aspektmi v komplexe pri organizovaní materiálu:

1) podceňovanie významu komplexnej organizácie jazykového materiálu (slovná zásoba a gramatika sa študujú oddelene);

2) ignorovanie osobitostí gramatických a lexikálnych aspektov jazyka pri ich komplexnom štúdiu;

3) zamerať sa na jeden (gramatický alebo lexikálny) aspekt jazyka s formálnym dodržiavaním komplexu.

Jednostranné riešenie tohto problému komplikuje proces výučby študentov cudzích jazykov ako plnohodnotného komunikačného prostriedku. Ako už bolo uvedené, organizácia gramatického materiálu je dôležitá pre formovanie gramatických zručností zahrnutých do zručností hovorenia, počúvania, čítania a písania.

Na štruktúrnej a tematicko-štruktúrnej etape sa tak vytvárajú priaznivé podmienky na formovanie syntaktických zručností tak na úrovni jednotlivých štruktúr, ako aj na úrovni koherentných, elementárnych dialogických a | monologickú reč z toho dôvodu, že umožňuje cielene trénovať vetné štruktúry nielen samostatne, ale aj vo vzájomnej tematickej súvislosti. Medzipredmetové štádium má pozitívny vplyv na formovanie a zdokonaľovanie rečových (monologických a dialogických) zručností, ako aj čitateľských zručností a nepreloženého porozumenia súvislých textov.

Stručný porovnávací opis gramatických javov v materinskom a cudzom jazyku.

V lingvistickej literatúre, ktorá sa zaoberá problematikou typologického porovnávania gramatickej štruktúry ruštiny a západoeurópskych jazykov študovaných na strednej škole, sa zdôrazňujú na jednej strane podobné črty a rozdiely na všetkých úrovniach (morfémovo-morfologická a syntaktická ) gramatických systémov týchto jazykov, na druhej strane.

Na morfemicko-morfologickej úrovni sa ich podobnosť pozoruje predovšetkým v prítomnosti špeciálnych gramatických prostriedkov: morfémy (nominálne a verbálne skloňovanie), napríklad v ruštine, nemčine, čiastočne vo francúzštine a v menšej miere v angličtine.

Pre ruského študenta, ktorý začína študovať cudzí jazyk s rozvinutým systémom skloňovania (napríklad nemčinu), nie je ťažké porozumieť mechanizmom skloňovania (konjugácie a skloňovania) analogicky so svojím rodným jazykom, a preto si ich osvojí. mechanizmy do určitej miery jednoduchšie. Zároveň majú tieto mechanizmy značné rozdiely v ruštine a cudzích jazykoch.

Takže v nemeckom jazyku medzi ne patria: rôzne počty pádových koncoviek podstatných mien a prídavných mien, ako aj osobné koncovky slovies v jednotnom čísle.

Okrem pádových koncoviek podstatných mien a prídavných mien má nemecký jazyk systém koncových členov v jednotnom a množnom čísle, ktorý je ruskému jazyku úplne cudzí. Zvládnutie pádových koncoviek podstatných mien, prídavných mien a členov v nemeckom jazyku, nehovoriac o súbore významov týchto skloňovaní, ako ukazuje prax, predstavuje pre ruských študentov značné ťažkosti.

V slovese, spoločnom pre všetky európske jazyky študované na strednej škole a ruský jazyk, sú kategórie času, čísla, osoby, nálady, hlasu a v niektorých jazykoch (ruština, angličtina) aj aspekt. V každom konkrétnom jazyku sa však tieto kategórie implementujú odlišne: v ruštine najmä prostredníctvom systému skloňovania, v nemčine flektívne aj analyticky (osobné koncovky slovies, pomocné slovesá a hlavné sloveso, ako aj slovosled). Tieto nezrovnalosti spôsobujú značné ťažkosti pri osvojovaní si mechanizmu tvorenia a používania slovesných časov, najmä časov minulých, v angličtine, nemčine a francúzštine.

Osobitné ťažkosti spôsobuje zvládnutie časových foriem slovies, berúc do úvahy kategóriu aspektu a nálady, ako aj koordináciu časových foriem Tvorba a používanie zložitých analytických foriem slovesa, ktoré pozostávajú z pomocných (skloňovaných) sloveso a príčastie druhého sémantického slovesa, ako aj ich umiestnenie, tiež predstavujú pre študentov vo vete značné ťažkosti.

Najväčší rozpor sa pozoruje medzi ruským jazykom, ktorý má relatívne voľný slovosled, a nemeckým jazykom na jednej strane, v ktorom je umiestnenie slov v rôznych typoch viet prísne fixné. V nemčine sa dodržiava takzvaná rámcová konštrukcia v jednoduchej vete a osobitný slovosled vo vedľajších vetách.

Všetky tieto diskrepancie na morfologickej a syntaktickej úrovni, ako už bolo uvedené, do značnej miery podmieňujú ťažkosti v chápaní a používaní gramatických javov v produktívnych a receptívnych typoch rečovej činnosti.

Dôsledné zohľadnenie týchto ťažkostí pomôže racionálnejšie štruktúrovať vzdelávací proces, zvoliť efektívnejšie spôsoby uvádzania jazykového materiálu, jeho vysvetľovania a upevňovania s cieľom formovania vhodných gramatických zručností, ako aj rozvoja rečových zručností.

Charakteristika gramatických zručností v rôznych druhoch rečovej činnosti.

Ako už bolo spomenuté, gramatické zručnosti sú súčasťou rôznych typov rečových aktivít a navzájom sa líšia, nakoľko sú odlišné aj tieto typy rečovej komunikácie. Preto najprv definujme hlavné typy gramatických zručností v hovorení a písaní.

Gramatická rečová zručnosť sa chápe ako dôsledne správne a automatizované, komunikačne motivované používanie gramatických javov v ústnom prejave. Takéto zvládnutie gramatických prostriedkov jazyka je založené na rečových dynamických stereotypoch formy v jednote s ich významom, „zvukom a významom“ (termín L. V. Shcherba). Hlavnými kvalitami gramatickej reči sú preto automatizácia a integrita pri vykonávaní gramatických operácií, jednota formy a významu, situačná a komunikačná podmienenosť jej fungovania.

Gramatické zručnosti, ktoré zabezpečujú správne a automatizované tvorenie a používanie slov v ústnej reči v danom jazyku, môžeme nazvať rečovo morfologickými zručnosťami. Patria sem zručnosti správneho používania pádových koncoviek podstatných mien a ich determinantov, prídavných mien a zámen v nemčine, osobných koncoviek slovies v nemčine, angličtine a francúzštine.

Rečové gramatické zručnosti, ktoré zabezpečujú konzistentne správne a automatizované usporiadanie slov (slovosled) vo všetkých typoch viet v analytických a flektívno-analytických jazykoch (nemčina) v ústnej reči, v súlade s jazykovými smermi, možno definovať ako syntaktické rečové zručnosti , teda zručnosti zvládnutie základných syntaktických vzorcov (stereotypov) viet.

Morfologické a syntaktické rečové schopnosti písomného prejavu s dokonalým ovládaním jazyka majú rovnaké mechanizmy ako ústne rečové schopnosti s tým, že je to však spôsobené písomnou formou prejavu, t. j. grafickými a pravopisnými schopnosťami.

Tieto zručnosti sa líšia od schopností ústnej reči predovšetkým tým, že majú diskurzívnejšiu analytickú povahu v dôsledku špecifickej povahy písomnej formy reči, na rozdiel od procesu vytvárania reči v ústnej forme forma, vám umožňuje vrátiť sa k tomu, čo je napísané, a venovať sa tomu, analyzovať, opraviť, objasniť pomocou gramatických pravidiel pravopisu, pretože časové charakteristiky písomného prejavu nie sú tak prísne určené ako témy ústneho prejavu.

Receptívne gramatické zručnosti sa týkajú automatizovaných činností na rozpoznanie a pochopenie gramatických informácií (morfologických foriem a syntaktických štruktúr) v písanom a hovorenom texte. Keďže k recepcii ústneho a písaného textu môže dochádzať pri aktívnej aj pasívnej znalosti jazykového materiálu, receptívne gramatické zručnosti by sa mali klasifikovať na receptívne-aktívne a receptívne-pasívne gramatické zručnosti čítania a počúvania. Z uvedeného vyplýva, že pojem „receptívne zručnosti“ nemožno stotožňovať len s pojmom „pasívne zručnosti“ môžu byť aj receptívne-aktívne (pri čítaní a počúvaní textu, ktorého látku žiaci aktívne ovládajú).

Recepčno-aktívne gramatické počúvacie schopnosti sú založené na automatizovaných rečových spojeniach sluchovo-rečnomotorických obrazov gramatických javov a ich významov. Receptívne-aktívne gramatické čítanie je založené na prepojeniach medzi vizuálno-grafickými a rečovo-motorickými obrazmi týchto javov s ich význammi. Tieto súvislosti sa prejavujú v automatizácii procesu vnímania a neprekladanosti (bezprostrednosti) porozumenia čítanému (počúvanému) textu a gramatickým informáciám v ňom obsiahnutých, determinovaných úrovňou rozvoja individuálnej rečovej skúsenosti u týchto receptívnych typov. rečovej činnosti, teda skúsenosti s čítaním a počúvaním.

Stupeň dokonalosti individuálneho rečového zážitku je vyjadrený prítomnosťou silných a rozvinutých sluchovo-rečno-motorických a vizuálnych obrazov s ich významom v dlhodobej rečovej pamäti človeka.

Popri aktívne-recepčných gramatických zručnostiach musia žiaci formulovať aj pasívno-recepčné schopnosti (v rámci pasívne osvojovaného gramatického materiálu). Tieto zručnosti zahŕňajú:

1) zručnosti rozpoznávania a porozumenia gramatických javov v texte na základe obrazov existujúcich vo vizuálnej pamäti, vytvorených v procese formovania a rozvoja čitateľskej skúsenosti;

2) diskurzívno-operačný jazyk gramatické schopnosti analýzy (analytické dekódovanie) gramatických informácií textu.

Prvý typ gramatických zručností sa vytvára v procese rozsiahleho ľahkého čítania, druhý - ako výsledok čítania gramaticky náročných textov | či miesta v texte a využitie prvkov rozboru gramatických javov.

Opis gramatických zručností by bol neúplný bez zmienky o jazykových gramatických zručnostiach, ktoré sa chápu ako diskurzno-analytické zručnosti v práci s gramatickým materiálom (zručnosti vo skloňovaní a usporiadaní slov), formované a vykonávané na základe gramatických znalostí v procese vystupovania. jazykové cvičenia.

Podobne ako rovnomenné rečové gramatické zručnosti môžu byť receptívne (pri poznávaní gramatických javov v písomnom a ústnom texte), môžu byť aj produktívne a využívajú sa najmä v písomnom prejave, menej často v hovorení, ako zložka pozadia.

Jazyková gramatická zručnosť sa vyznačuje diskurzívnosťou, nekomunikatívnosťou a nesituačným fungovaním. Túto zručnosť možno pripísať zručnostiam, ktoré sa v psychologickej literatúre nazývajú „mentálne“ alebo „intelektuálne“.

V sovietskej metodologickej literatúre sa jazykové schopnosti dlho stotožňovali s rečovými schopnosťami. Po prvýkrát sa výraz „zručnosť reči“ široko používal B. V. Beljajevom, ktorý nepoužil výraz „jazyková zručnosť“. Niektorí metodológovia popierajú užitočnosť týchto zručností, dokonca aj platnosť ich nazývania zručnosťami.

Potreba rozvíjať jazykové zručnosti v prostredí strednej školy sa vysvetľuje viacerými dôvodmi, z ktorých treba spomenúť nasledovné. Po prvé, jazykové zručnosti môžu pôsobiť ako „náhradné“ zručnosti v prípade zlyhania rečovej gramatickej zručnosti (v dôsledku zabúdania, deautomatizácie, zlyhania v reči vyjadrenej v gramatických chybách) alebo jej nedostatočnej automatizácie. Študent napríklad ťažko používa danú (nevyhnutnú) osobnú koncovku slovesa a „rekonštruuje“ ju pomocou jazykovej akcie vykonanej na základe pravidla. Po druhé, jazyková zručnosť je súčasťou mechanizmu, ktorý kontroluje správne vykonanie rečového úkonu samotným hovorcom, a ak je vykonaný nesprávne, zabezpečuje opravu chyby. Po tretie, paralelné formy jazykových a rečových gramatických zručností poskytujú vedomý orientačný základ pre vytváranie rečových zručností.

Hlavné fázy práce na gramatickom materiáli

Súčasný stav teórie zručností a schopností v cudzom jazyku nám umožňuje rozlíšiť štyri hlavné etapy práce na gramatickom materiáli.

1. Etapa prezentácie gramatických javov a vytvorenie orientačného základu pre následné formovanie zručností.

2. Formovanie rečových gramatických zručností ich automatizáciou v ústnom prejave.

3. Začlenenie rečových schopností do rôznych typov reči.

4. Rozvoj rečových schopností.

1. Zavedenie nového gramatického materiálu. Účelom tejto etapy je vytvoriť orientačný základ pre následné formovanie zručností v procese

1) jeho prezentácia v ústnej a písomnej reči (vzorka reči, mikrokontext reči) s cieľom demonštrovať jej komunikačnú funkciu;

2) oboznámenie sa s metódami vzdelávania (ak je nový fenomén vo vzdelávaní komplexný), s významom a rozsahom jeho použitia;

3) primárne vykonávanie akcií týkajúcich sa daného javu, podľa vzoru bez pravidla, alebo podľa vzoru a pravidla.

Pozrime sa na každú zložku tejto fázy.

Forma prezentácie - ústna a písomná - sa vyberá s prihliadnutím na tieto faktory: po prvé, štádium učenia (počiatočné, sekundárne, záverečné) a po druhé, náročnosť (zložitosť) gramatického materiálu. V počiatočnom štádiu je ústna forma prezentácie vhodnejšia ako písomná, v pokročilejšom štádiu - písomná pred ústnou formou, v strede - v závislosti od povahy gramatického javu: je vhodné predstaviť zložitejšie javy v písomnej forme, jednoduché tie - v ústnej forme. Po tretie, v závislosti od účelu učenia: aktívne zvládnutie materiálu alebo pasívne poznanie. Zameranie na aktívne posadnutie si vyžaduje skoršie zaradenie tohto javu do orálnej rečovej aktivity.

Oboznámenie žiakov s novým gramatickým javom je dôležité pre správnu orientáciu v metódach vzdelávania, rozsahu jeho aplikácie a následného správneho používania.

Povaha oboznamovania môže byť rôzna: čisto praktická a teoreticko-praktická. V prvom prípade študenti, ktorí sa zoznámia s novým gramatickým javom vo vzorke reči a vo všeobecnosti pochopia jeho význam z kontextu (vety), pochopia ho samostatne (t.j. stanovia jeho najvýznamnejšie znaky) a potom analogicky s ukážkou , vykonávať gramatické úkony napodobňovaním.

Predpokladajme teda, že v ukážkach Peterschreibt, Mischa schreibt, Nina schreibt je po prvýkrát uvedená koncovka 3. osoby prítomného času nemeckého slovesa pomocou zodpovedajúcich obrázkov; pravidlo na tvorenie tohto gramatického javu žiakom neoznamuje význam slovesa schreiben: používali ho v 1. osobe jednotného čísla (Ich schreibe).

Z týchto rečových ukážok môžu žiaci usúdiť, že sloveso schreiben v 3. osobe jednotného čísla končí na t. Aby bola praktická orientácia dostatočne presná, uvádzame ukážky s ďalšími žiakmi známymi slovesami: sitzen, stehen, spielen, ilustrované obrázkom. Peter sitzt, er schreibt. Nina steht. Mišo spieva.

Nevyhnutnou podmienkou správnej praktickej orientácie žiakov je dôsledné dodržiavanie zásady jednej obtiažnosti: v danej vete (ukážke) musia žiaci dobre poznať všetko okrem zavedeného gramatického javu.

Následné formovanie formy študentmi analogicky, bez použitia vhodných pravidiel, výrazne uľahčuje formovanie jej stereotypu v presne stanovených medziach. Vizualizácia, jednoduchosť techník a eliminácia diskurzívnosti pri zvládaní gramatického materiálu sú nepochybne dôležitými výhodami čisto praktického spôsobu orientácie. Najčastejšie sa k tejto metóde orientácie možno uchýliť na samom začiatku jazykového vzdelávania pri zvládnutí gramatických zručností, ktoré sú vo svojej psychologickej štruktúre jednoduché a vyžadujú si základné rečové úkony.

Tento typ orientácie má však množstvo negatívnych stránok.

Slabé stránky čisto praktickej orientácie spočívajú v tom, že po prvé sťažuje všetkým študentom jasné pochopenie mechanizmu tvorby a používania mimoriadne zložitého gramatického javu v jeho štruktúre a po druhé nie je vždy časovo efektívne, pretože pre správne pochopenie jednotlivých výnimiek v metódach vzdelávania je potrebné uviesť dostatočne veľký počet príkladov.

Takže v našom prípade je potrebné okrem vyššie uvedených príkladov uviesť príklady ilustrujúce tvorenie 3. os.

1) od slovies, ktorých kmeň končí na d, t,

2) od slovesa s oddeliteľnou/neoddeliteľnou predponou;

3) od silných slovies, ktorých koreňová samohláska sa mení v 3. osobe atď.

Čisto prakticky pochopiť zložitejšie gramatické javy, napríklad tvorenie pádových koncoviek rôznych typov, skloňovanie prídavných mien, slovosled v rôznych typoch viet, by si vyžadovalo zvládnuť obrovské množstvo príkladov, čo si vyžaduje čas, aby škola výučbu cudzích jazykov nemá.

Druhý - teoreticko-praktický - spôsob orientácie zahŕňa stručné teoretické vysvetlenie rečového vzoru o formovaní a používaní tohto gramatického javu v mnohých prípadoch v porovnaní s korelačnými javmi materinského jazyka.

Medzi výhody tohto spôsobu orientácie patria:

1) vytvára podmienky na presnejšie a zmysluplnejšie pochopenie metód vzdelávania a rozsahu využitia tohto javu všetkými študentmi;

2) vo väčšej miere ako pri praktickej metóde umožňuje

predchádzať a vedome prekonávať negatívny vplyv materinského jazyka;

3) umožňuje rozvíjať rečové schopnosti nie prostredníctvom „pokusu a omylu“, a to nielen v prísne stanovených podmienkach (analogicky so vzorkami), ale kreatívnejšie a nezávislejšie;

4) je časovo efektívnejšia, pretože znižuje počet príkladov potrebných na vytvorenie stereotypu pomocou analógie.

Pre správnu orientáciu v tvorení a používaní perfekta v nemeckom jazyku je teda nevyhnutná znalosť štyroch pravidiel

1) o tvorení príčastí z rôznych druhov slovies (silný, slabý);

2) o výbere pomocného slovesa

3) o umiestnení komponentov

4) o používaní perfekta (druhy perfekta) v rôznych typoch reči.

Táto metóda umožňuje široké využitie schematickej vizualizácie, ktorá jasne predstavuje spôsoby tvorby a vzťahy zložiek zložitého javu, napríklad poradie slov v rôznych typoch viet v nemčine a angličtine, štruktúru zložiek dokonavé tvary slovesa v nemeckom jazyku atď.

Cieľom tejto etapy by mala byť nielen prezentácia a oboznámenie študentov s týmto fenoménom a teoretická orientácia založená na osvojení si pravidla, ale aj primárna implementácia gramatických úkonov v príslušných cvičeniach. Ak pri praktickej orientácii túto funkciu plnia napodobňujúce, vo väčšine prípadov substitučné, kondičné rečové cvičenia podľa vzoru, potom pri teoreticko-praktickej metóde orientácie môžu priniesť najväčší úžitok jazykovo-analytické a takzvané predrečové gramatické cvičenia. .

Druhú fázu - fázu formovania rečových gramatických zručností - možno považovať za najdôležitejšiu, pretože je spojená s automatizáciou gramatických akcií, bez ktorých nie je možné vytvoriť zručnosti.

Úlohou tejto fázy je dať nácviku gramatických javov rečový charakter, berúc však do úvahy ťažkosti spôsobené predovšetkým rušivým vplyvom zodpovedajúcich zručností materinského jazyka a osobitosti formovania zručností v škole. podmienky, t.j. nedostatok jazykového prostredia a obmedzená rečová prax.

Treba si uvedomiť, že musí ísť o špeciálno – výchovnú – reč, ktorá napodobňuje základné vlastnosti prirodzenej reči, ale odlišuje sa od nej v množstve vlastností: istá metodologická organizácia rečového materiálu a postupnosť jeho uvádzania do reči, ako napr. ako aj jeho vzdelávací charakter.

Toto štádium – v súlade s psychologickými údajmi – možno rozdeliť do dvoch vzájomne súvisiacich období: po prvé, obdobie stereotypizácie (štandardizácie) rečových gramatických úkonov s cieľom vytvoriť dostatočne automatizované a silné (stabilné) rečové spojenia medzi gramatickou formou a jej funkciou. v reči. Tieto spojenia sa vytvárajú pomerne častým používaním nacvičeného javu v podobných rečových situáciách, viac-menej izolovaným od iných gramatických javov, ktoré študenti už dobre ovládajú a nespôsobujú im ďalšie ťažkosti (a teda chyby v reči). . Stereotypizácia sa teda vytvára analógiou rečových gramatických akcií.

Hlavným typom cvičení, ktoré sú najúčinnejšie na formovanie takýchto silných rečových gramatických zručností, sú kondičné rečové situačné cvičenia rovnakého typu.

V tejto fáze práce sa začína formovať rečový stereotyp trénovaného javu ako psychofyziologický základ jeho fungovania v reči, ako základ pre vytváranie najdôležitejšej kvality zručnosti – prenos rečových úkonov do podobných rečových situácií.

Cieľom druhej etapy etapy automatizácie je formovanie labilných kvalít rečových gramatických zručností v premenlivých podmienkach rečového tréningu na základe situačných podmienených gramaticky orientovaných a skutočných rečových cvičení pohybujúcich sa v určitých medziach.

Toto záverečné obdobie formovania rečových gramatických zručností je zároveň počiatočným obdobím tretieho štádia - zaradenia zručnosti trénovaného gramatického javu do rečových schopností monológneho a dialogického rozprávania.

Základné typy a typy cvičení na rozvoj gramatických zručností

Hlavným faktorom podmieňujúcim úspešnosť výučby rečovej činnosti sú cvičenia, pretože v cvičeniach simulujúcich činnosť sa formujú, rozvíjajú a zdokonaľujú rečové zručnosti a schopnosti.

Na výučbu rečovej aktivity študentov je vhodné rozlíšiť tri typy cvičení:

1) lingvistické,

2) podmienená reč,

3) skutočné rečové cvičenia.

Pravá reč označuje cvičenia prirodzenej komunikácie v rôznych typoch rečových aktivít (hovorenie, počúvanie, čítanie, písanie). Prirodzená rečová komunikácia je výmena informácií motivovaná cieľmi a podmienkami učenia. V umelých školských podmienkach na zvládnutie cudzieho jazyka je tento typ cvičenia pre žiakov najkreatívnejší a najťažší, preto dopĺňa celý systém cvičení a slúži spravidla na rozvoj rečových schopností (napr. „Popíšte situáciu zobrazenú na obrázku“, „Vypočujte si text, komentujte činy postáv“ atď.).

Cvičenia, ktoré napodobňujú rečovú komunikáciu vo vzdelávacom prostredí, sú vzdelávacia reč alebo podmienená reč (napríklad „Odpovedzte na otázky pomocou obrázkov“, „Odpovedzte na otázky pomocou špecifikovaného gramatického tvaru“ atď.). Tento typ cvičenia je najúčinnejší na cielené formovanie rečových schopností pri všetkých druhoch rečovej činnosti.

Jazykové cvičenia zahŕňajú všetky cvičenia, v ktorých nie sú žiadne známky komunikácie, prípadne cvičenia s nejakým rečovým zameraním.

Prvý typ jazykových cvičení zahŕňa všetky jazykové analytické cvičenia (napríklad „Prepíšte vety, uraďte slovesá do správneho času“, „Doplňte vety vhodnými slovesami“ atď.), ako aj tzv. tréningové (predhovorové, formálne) cvičenia (napríklad „Prepíš vety v opytovacej forme“, „Vytvor jednu zloženú vetu z dvoch viet“, „Postav vetu podľa predlohy“ atď.).

Druhý typ zahŕňa cvičenia obsahujúce niektoré prvky vzdelávacej rečovej komunikácie (napríklad „Nahradiť priamu reč nepriamou rečou“, „Píšte vety v pasíve“ atď.).

Literatúra:

1. Gez N.I. Metódy výučby cudzích jazykov na strednej škole - M., „Higher School“, 1982

2. Komkov I.F. Metódy vyučovania cudzích jazykov

3. Lyakhovitsky M.V. Metódy vyučovania cudzích jazykov

4. Mirolyubov A. A., Parakhina A. V. Všeobecné metódy výučby cudzích jazykov.

Strana 1

V súčasnosti je v súvislosti s presadzovaním vedúceho postavenia gramatiky pri formovaní komunikatívnej kompetencie problém rozvoja gramatických zručností jedným z najpálčivejších. Gramatické zručnosti sú svojou povahou heterogénne, a preto si vyžadujú integrovaný prístup, ktorý ovplyvňuje všetky jej hlavné aspekty. V metodologickej literatúre môžete nájsť nasledujúce definície gramatických zručností:

gramatika informačné technológie zahr

syntetizovaná akcia vykonaná v rámci parametrov zručnosti a poskytujúca adekvátny morfologický a syntaktický dizajn rečovej jednotky akejkoľvek úrovne;

gramatickou zručnosťou sa rozumie schopnosť vykonávať automatizovaný rečový úkon, ktorý zabezpečuje správny morfologický a syntaktický dizajn rečovej jednotky;

gramatická zručnosť - schopnosť automaticky extrahovať gramatické prostriedky reči z dlhodobej pamäte;

gramatická zručnosť zabezpečuje správne používanie gramatického tvaru.

E.I. Passov nazýva gramatickú zručnosť ako „schopnosť rečníka vybrať si model, ktorý je adekvátny rečovej úlohe, a formulovať ho v súlade s normami daného jazyka, a to všetko okamžite“.

V gramatickej zručnosti možno rozlíšiť jej špecifickejšie zložky:

výber štruktúry, ktorá je primeraná zámeru rečníka;

návrh rečových jednotiek, ktoré vypĺňajú štruktúry v súlade s normami daného jazyka a určitými časovými parametrami;

posúdenie správnosti a primeranosti týchto úkonov.

Rozvoj reči zahŕňa asimiláciu potrebných jazykových, a najmä gramatických prostriedkov. Cieľom je, aby študenti dokázali tieto nástroje automaticky používať počas rozprávania. Automatizované používanie gramatických prostriedkov v reči predpokladá zvládnutie určitého počtu zručností.

Najdôležitejšou podmienkou vytvárania aktívnej gramatickej zručnosti je dostupnosť dostatočného množstva lexikálneho materiálu, na ktorom je možné zručnosť formovať. Gramatický úkon sa vykonáva len v rámci určitých hraníc slovnej zásoby, na určitom materiáli slovnej zásoby. Ak študent dokáže vo vhodnej situácii sám rýchlo a správne sformulovať slovné spojenie gramaticky, potom už má určitú gramatickú zručnosť.

Je známe, že gramatické zručnosti sa navzájom líšia tak, ako sa líšia aj samotné typy rečovej komunikácie.

Zároveň niektorí metodici, ako napríklad Passov E.I. a Maslyko E.A., rozlišujú:

1) gramatické schopnosti reči:

a) gramatická reč;

b) morfologické zručnosti ústneho a písomného prejavu;

c) syntaktické zručnosti ústneho a písomného prejavu;

2) jazykové diskurzívne analytické gramatické zručnosti;

3) receptívne gramatické zručnosti:

a) receptívne-aktívne počúvanie a čítanie;

b) receptívne-pasívne zručnosti;

1. a) Pod gramatickou rečovou zručnosťou rozumieme správnu komunikačne motivovanú automatizáciu používania gramatických javov v ústnom prejave. Hlavnými kvalitami gramatických rečových zručností sú automatizácia a integrita pri vykonávaní gramatických operácií, jednota formy a významu, situačná a komunikačná podmienenosť jej fungovania. Gramatické zručnosti, ktoré zabezpečujú správne formovanie a používanie foriem, môžeme nazvať rečovo morfologickými zručnosťami. Tie zručnosti, ktoré sú zodpovedné za správne automatizované usporiadanie slov vo všetkých typoch viet, sú definované ako syntaktické rečové zručnosti.

1. b) Rečové morfologické zručnosti sú gramatické zručnosti, ktoré zabezpečujú dôsledne správne tvorenie a používanie tvarov v ústnom prejave. Patria sem zručnosti správneho používania pádových koncov podstatných mien v ústnej reči atď.

1. c) Syntaktické rečové zručnosti sú rečové gramatické zručnosti, ktoré zabezpečujú konzistentne správny a automatizovaný slovosled vo všetkých typoch viet v analytických (angličtina) a flektívno-analytických jazykoch (nemčina, francúzština) v ústnej reči, v súlade s jazykovými pokynmi. . Tie. zručnosti v osvojovaní si základných syntaktických vetných vzorcov.

Morfologické a syntaktické rečové schopnosti písanej reči sú svojou povahou analytickejšie vzhľadom na špecifiká písanej reči. Tu je možné vrátiť sa k už napísanému, opraviť a zmeniť už vytvorený text.

2) Jazykové diskurzívne analytické gramatické zručnosti sa formujú na základe gramatických znalostí a používajú sa ako základná zložka najmä v písomnom prejave, menej často v ústnom prejave. Jazyková zručnosť pomáha hovoriacemu kontrolovať správne vykonanie rečového aktu a ak je vykonaný nesprávne, zabezpečuje opravu nepresností.

Úvod

V súčasnosti je v súvislosti s presadzovaním vedúceho postavenia gramatiky pri formovaní komunikatívnej kompetencie problém rozvoja gramatických zručností jedným z najpálčivejších. Gramatické zručnosti sú svojou povahou heterogénne, a preto si vyžadujú integrovaný prístup, ktorý ovplyvňuje všetky jej hlavné aspekty. Vzhľadom na to, že verbálna komunikácia je možná za prítomnosti jazykovej kompetencie, ktorej súčasťou sú gramatické zručnosti, určité miesto v práci zaujíma charakteristika gramatických zručností.

V lingvistike existujú dva významy tohto pojmu: gramatika ako jeden z hlavných odborov vedy o jazyku a gramatika ako gramatická štruktúra jazyka.

Gramatická stavba jazyka sa dá zvládnuť čisto prakticky bez ovládania pravidiel o jeho gramatických javoch, avšak znalosť týchto pravidiel uľahčuje a urýchľuje praktické osvojenie cudzieho jazyka.

Princíp vedomia je základom všetkých metód používaných pri ovládaní gramatiky; V rámci každej metódy sa vytvára jej vlastný vzťah medzi teóriou a praxou. Aplikácia čistej teórie bez jej potvrdenia konkrétnymi faktami fungovania gramatického javu. Rovnako čistá prax bez jej pochopenia nie je akceptovaná pri zvládnutí gramatiky v školskom jazykovom kurze.

Minimálna gramatika – aktívny, vnímavý

Objektívne ťažkosti pri jeho osvojovaní určitou jazykovou kategóriou študentov

Psychologické charakteristiky zručností a špecifiká ich interakcie s lexikálnymi a fonetickými schopnosťami v rečovej činnosti

Gramatické pojmy a javy, ktoré v rodnom jazyku chýbajú.

Vzhľadom na to, že hlavnými zdrojmi ťažkostí pri osvojovaní gramatického materiálu sú interlingválne a intralingválne interferencie, je potrebné použiť metódy komparatívnej analýzy gramatických javov v FL a OC s cieľom identifikovať ich podobnosti a rozdiely v ich forme, význame a črtách. ich použitie, ako aj komparatívny rozbor gramatických javov FL a RY..

  1. Charakteristika gramatickej zručnosti

Gramatická zručnosť je syntetizovaná činnosť vykonávaná v rámci parametrov zručnosti a zabezpečujúca adekvátny morfologický a syntaktický dizajn rečovej jednotky akejkoľvek úrovne reči.

V gramatickej zručnosti možno rozlíšiť tieto zložky:

– výber štruktúry primeranej zámeru reči hovoriaceho (v danej situácii);

– návrh rečových jednotiek, ktorými je štruktúra naplnená v súlade s normami daného jazyka a určitým časovým parametrom;

– posúdenie správnosti a primeranosti týchto opatrení.

Aby sme zistili, aký metodologický význam to má, pozrime sa na príklad.

Ak nás o niečo požiadajú a my to chceme odmietnuť, možno to vyjadriť rôznymi spôsobmi:Nerád by som to robil. Nespravím to. Opýtajte sa niekoho iného a tak ďalej .

Štruktúry v našej mysli sú spojené s určitými komunikačnými úlohami: pre každú úlohu existuje funkčné hniezdo štruktúr. Skutočnosť, že rečník si vyberie konkrétnu štruktúru, závisí od konkrétnych podmienok: partnera, vzťahu s ním, nálady, kultúry atď.

Výber štruktúry možno nazvať funkčnou stránkou zručnosti. Nechýba ani formálna stránka – dizajn. Od toho závisí správnosť z pohľadu daného jazyka a rýchlosť reči. Dizajn úzko súvisí s výzvou slov a kombinácií. Keďže z nich vychádza návrh štruktúry a závisí od ich úrovne, je potrebné formovať gramatickú zručnosť na základe tých lexikálnych jednotiek, ktoré študent celkom plynule ovláda.

2. Typy gramatických zručností

Ako viete, gramatické zručnosti sa od seba líšia rovnako, ako sa líšia samotné typy rečovej komunikácie (hovorenie, čítanie, počúvanie, písanie).

Existujú dva typy zručností: expresívne a receptívne. GN možno definovať ako dôsledne správne, automatizované, situačne a kontextovo determinované používanie a chápanie gramatického, t.j. morfologické a syntaktické jazykové prostriedky vo všetkých druhoch rečovej činnosti – expresívnej i receptívnej.

Pod gramatickou rečovou zručnosťou rozumieme správne komunikačne motivované automatizované používanie gramatických javov v ústnom prejave. Gramatické zručnosti, ktoré zabezpečujú správne tvorenie a používanie foriem, možno nazvať rečovo morfologickými zručnosťami (napríklad tvorenie osobných koncoviek slovies). V dôsledku toho sú zručnosti zodpovedné za správne automatizované usporiadanie slov vo všetkých typoch viet definované ako syntaktické rečové zručnosti.

Morfologické a syntaktické rečové schopnosti písaného prejavu sú svojou povahou viac analytické (diskurzívne) vzhľadom na špecifickosť písaného typu prejavu.

V tejto situácii je možné vrátiť sa k už napísanému, opraviť a zmeniť vytvorený text.

Receptívne gramatické zručnosti sú automatizované činnosti indikovania a dešifrovania gramatických informácií v písanom alebo hovorenom texte.

Keďže k vnímaniu a porozumeniu ústneho alebo písaného textu dochádza pri aktívnej aj pasívnej znalosti jazykového materiálu, receptívne gramatické zručnosti sa delia na receptívne-aktívne a receptívne-pasívne čítanie a počúvanie.

Existuje ďalší typ zručností, ktoré sa v psychologickej literatúre označujú ako „mentálne“ alebo „intelektuálne“: jazykové, diskurzne-analytické a gramatické zručnosti. Tvoria sa na základe gramatických znalostí a ako podkladová zložka sa používajú najmä v písomnom prejave, menej často v hovorenom. Jazyková zručnosť teda rečníkovi pomáha kontrolovať správne vykonanie rečového úkonu a ak je nesprávne vykonaný, zabezpečuje opravu nepresností.

Pri určovaní úlohy jazykových zručností pri formovaní rečových zručností je potrebné poznamenať, že prvé vytvárajú prevádzkovo-orientačný základ pre zvládnutie rečových gramatických úkonov; majú pozitívny vplyv

o formovaní rečového gramatického automatizmu.

3. Terminologické informácie

V domácich a zahraničných metódach sa používajú rôzne termíny súvisiace s formovaním gramatických zručností.

Použitie – asimilácia noriem používania. Používanie jazyka v umelých situáciách (v tréningových cvičeniach) na opakovanie štruktúr a vzorov. V tomto prípade študenti preukážu svoje znalosti jazyka a nie praktické zručnosti pri jeho používaní v reálnych komunikačných situáciách.

Použitie – skutočné použitie

Používanie jazyka v reálnom svete na autentickú verbálnu komunikáciu/interakciu

Drill – školenie

Použitie tréningových cvičení na asimiláciu a upevnenie jazykového materiálu opakovaním, zmenou alebo transformáciou vybraných a precvičovaných modelov

Zmysluplný dril – tréningové cvičenia, ktoré majú pre študentov sémantický význam

Takéto cvičenia zahŕňajú časté opakovanie precvičovaných modelov a štruktúr, nie však nevedome, ale s prihliadnutím na sémantický význam, s dostatočne vysokým stupňom motivácie študentov. Takže napríklad v hádankách budú študenti neustále používať rovnaký typ opytovacích štruktúr, ale nebudú to robiť mechanicky, ale vedome si ich vyberú a čiastočne upravia podľa vlastného uváženia, aby vyriešili problém s rečou. Dôležitou črtou takéhoto tréningu je možnosť voľby, aj keď obmedzená v určitých medziach.

Riadené cvičenia - tréningové cvičenia s pevnou inštaláciou, špecifikovaný mechanizmus vykonávania

Cvičenia tohto typu zvyčajne vyžadujú jednu správnu odpoveď a sú zamerané na rozvoj jazykových zručností, privádzajú ich k automatizácii. Takéto cvičenia sú často spojené s mechanickým tréningom, vykonávaním akcií podľa modelu, substitúciou s danou voľbou.

Riadené cvičenia – tréningové cvičenia kondičného komunikatívneho charakteru.

Cvičenia, kde sú okrem inštalácie uvedené aj rady a vysvetlenia, ako toto cvičenie vykonávať. V týchto tipoch je možné klásť dôraz tak na čisto gramatické pravidlá, ako aj na kompozičné schopnosti formulovať výpoveď a pod. v cvičeniach tohto typu majú určitú voľnosť, vedia sa samostatne rozhodovať, ich kreativita sa neobmedzuje len na jedno striktne plánovaná odpoveď

4. Formovanie gramatických zručností

Fungovanie gramatickej stránky hovorenia prebieha takto:

a) rečník si zvolí model, ktorý je adekvátny jeho rečovému zámeru.

Keď potrebujeme niečo sľúbiť nášmu partnerovi, v závislosti od situácie a vzťahu s partnerom, povieme:"Urobím to," "Dobre, sľubujem ti," "Dobre, dobre, urobím to."“ atď. Stáva sa to vtedy, ak tvar slovesa budúceho času získal spolu s funkciou „sľúbiť“, a preto je ňou v ľudskej mysli poznačený. Toto je funkčná stránka zručnosti alebo zvolená operácia;

b) rečník zostavuje rečové jednotky, ktorými je model naplnený. Operácia registrácie musí prebiehať podľa noriem jazyka a v určitých časových parametroch.

Korelácia so situáciou je vlastná nielen fungovaniu výberu, ale aj fungovaniu dizajnu, nepriamo, prostredníctvom toho, čo lingvisti nazývajú gramatický význam. Povedzme s vetou "V meste sa veľa stavia.“je možné vyjadriť potvrdenie aj popretie myšlienok partnera (t. j. úplne opačných funkcií reči), ale v oboch prípadoch použitie štruktúry neurčito-osobnej vety v nej znamená zvýraznenie samotnej akcie, a nie jej pôvodcu. . Výber modelu závisí aj od toho, ako veľmi má hovoriaci zvládnutý jeho gramatický význam (v tomto prípade neurčitosť postavy). Úzko súvisí s dizajnom tohto modelu. V dôsledku toho je gramatický význam na jednej strane spojený s dizajnom modelu, na druhej strane so situáciou, od ktorej závisí výber.

Vzhľadom na to, že pochopenie a uznanie tohto znamená odmietnutie postupne formovať najprv operáciu dizajnu (v jazykových a podobných cvičeniach) a potom operáciu voľby (v rečových cvičeniach), dizajn je nútený odtrhnúť sa od situácie, a preto nie je vyvinutý mechanizmus situačné sledovanie formy výpovede.

Pomenovaný mechanizmus sa rozvíja iba vtedy, ak sa forma a funkcia získajú paralelne.

Keďže gramatické zručnosti je potrebné formovať, trénovať, zovšeobecňovať a systematizovať, dá sa to urobiť cvičením.

Gramatické cvičenia môžu byť reprodukčného (cvičenia o používaní jazykového materiálu v reči) a receptívneho (cvičenia o vnímaní a rozpoznávaní jazykového materiálu) charakteru.

Treba poznamenať, že pri výučbe a rozvíjaní gramatických zručností jazyka je veľmi dôležitý proces spoliehania sa na znalosť gramatických javov materinského jazyka.

Berúc do úvahy podobnosti a rozdiely medzi rodným a anglickým jazykom, zdôrazňujeme hlavné gramatické témy, ktoré majú študenti problém zvládnuť:

– stupne porovnávania prídavných mien a prísloviek;

– používanie časových tvarov slovies, aspekt, spôsob a koordinácia časových tvarov; vzdelávanie, používanie zložitých analytických tvarov slovesa, pozostávajúcich z pomocného (premenlivého) slovesa, príčastia II sémantického slovesa; a prísny slovosled vo vete.

Úloha anglickej gramatiky nie je len v správnej stavbe fráz a viet, ale aj v osvojení si logiky stavby viet, tvorení slov a samostatnosti pri používaní jazyka. V procese formovania gramatických zručností a ich asimilácie sa rozvíja myslenie, pamäť a predstavivosť školákov; so zručnou prezentáciou gramatických javov rastie záujem o jazyk a kultúru ľudí, rodených hovorcov študovaného jazyka.

V tejto súvislosti je potrebné charakterizovať vyučovanie a formovanie gramatických zručností v anglickom jazyku ako aktivitu. Všimnime si, že všetky fázy činnosti pri osvojovaní gramatických zručností – zrakové vnímanie, rozpoznávanie v texte, potom v reči a vedomé používanie v komunikačných situáciách – sú rovnako dôležité.

Túto fázu možno nazvať reťazou akcií - operácií zameraných na výučbu gramatických zručností v anglickom jazyku. Táto úroveň činnosti je funkčná.

Na výučbu gramatických zručností v anglickom jazyku je potrebné sledovať alebo sebakontrolovať, do akej miery majú študenti vyvinuté gramatické zručnosti, aké medzery vo vedomostiach existujú, ako odstraňovať chyby pri používaní gramatických javov a aké ťažkosti má každý z nich . Bez kontroly a analýzy nie sú možné ďalšie akcie. Táto úroveň je hodnotiaca, vrátane kontroly a sebakontroly.

Treba si uvedomiť, že akákoľvek činnosť je hlboko individuálna a závisí od charakteristík vnímania, pamäti, predstavivosti zapojených do procesu učenia, od správnej organizácie pozornosti, individuálnych osobných a vekových charakteristík. Preto je veľmi dôležité nielen to, ako sa rozvíjajú gramatické zručnosti, ale aj to, v akom poradí.

5. Plánovanie vyučovacej hodiny na rozvoj gramatických zručností

Pred plánovaním lekcie musíte:

1. vykonať metodologický rozbor nového gramatického materiálu, aby sa v ňom zvýraznili znaky foriem a významov ako predmetov osvojovania, určil sa charakter jeho spojenia s predtým preberaným gramatickým materiálom a prípadné ťažkosti pri jeho osvojovaní žiakmi, berúc do úvahy vnútrojazykové a medzijazykové zasahovanie

2. identifikovať tie druhy výchovno-vzdelávacej práce a cvičení, ktoré žiaci už zvládli na predchádzajúcich vyučovacích hodinách

3. oboznámiť sa s existujúcimi učebnými pomôckami zaradenými do výchovno-metodického komplexu, posúdiť možnosť ich využitia pri práci na GM.

II. Berúc do úvahy výsledky vykonanej práce, formulujte ciele lekcie:

1) oboznámiť žiakov s novým gramatickým javom (konkrétne jav uviesť).

2) školiť študentov v používaní nového gramatického javu

3) naučiť študentov používať nový gramatický materiál v konverzačných a monológových výrokoch

4) naučiť študentov počúvať alebo čítať text obsahujúci nový gramatický materiál.

III. Vytvorte program zameraný na riešenie problému:

1) dať pokyny na vypočutie ukážky reči obsahujúcej nový gramatický jav, aby ste mu porozumeli

2) prezentovať ukážku reči v situácii učenia reči a pomocou vhodnej techniky odhaliť význam nového gramatického javu

3) overiť, či študenti chápu význam nového gramatického javu

4) dať pokyny na druhé počúvanie ukážky reči, aby ju bolo možné reprodukovať na základe vzorky reči učiteľa.

5) Znova prezentujte ukážku reči a zvýraznite nový gramatický jav vo vašom hlase. A dať to do súvislosti s vhodnou situáciou.

6) organizovať implementáciu rečových cvičení s cieľom uplatniť nový gramatický jav v reči a porozumení študentov pri čítaní a počúvaní

7) systematizovať vedomosti študentov o študovanom gramatickom materiáli a sledovať jeho asimiláciu.

6. Systematický tréning: klady a zápory

Argumenty na obranu systematického štúdia gramatiky v kurze cudzieho jazyka

Argumenty proti intenzívnemu štúdiu gramatiky v kurze cudzieho jazyka

1. Od ranej adolescencie (9-10 rokov) začína u ľudí prevládať kategorické myslenie. Štúdium gramatiky v systéme prostredníctvom zvládnutia gramatických kategórií vám umožní vytvoriť systémové spojenia v jazyku a urobiť reč gramaticky správnu a čistú bez nadprirodzeného úsilia.

2. štúdium gramatiky je veľmi zaujímavé a vzrušujúce. uvádza ľudí do sveta nových pojmov

3. štúdium gramatiky v systéme umožňuje lepšie pochopiť kultúrne charakteristiky ľudí hovoriacich týmto jazykom, ich mentalitu

1. pri ovládaní rodného jazyka človek neštuduje pravidlá gramatiky, ale osvojuje si zákonitosti výstavby reči v procese komunikácie

2. Veľa rodených hovorcov robí veľké množstvo gramatických chýb a lapsusov, čo sa však nepovažuje za niečo neprijateľné. Príliš korektný prejav a absencia gramatických chýb prezrádza vzdelaného cudzinca

3. Vysvetlenie gramatiky v gramatických príručkách je konštruované pomocou toľkých špecifických gramatických termínov, že je takmer nemožné niečomu porozumieť na prvýkrát. Takéto vysvetlenie skôr zmiatne nepripraveného čitateľa, než poskytne potrebnú pomoc.

4.študovanie gramatiky cudzieho jazyka pomáha lepšie pochopiť vlastnosti systému materinského jazyka

5. štúdium gramatiky prispieva k rozvoju logiky a pamäti, disciplíny myslenia

6.dobre vyvinuté gramatické schopnosti uľahčujú proces interakcie v ústnom a písomnom prejave

4. efektívnosť verbálnej interakcie je daná nielen dodržiavaním gramatických pravidiel, ale aj inými jazykovými a rečovými schopnosťami

5. musíme sa snažiť vyvarovať tých chýb, ktoré zásadne bránia efektívnej rečovej interakcii, ale nie je nevyhnutné dokonale rozumieť celému gramatickej sústave jazyka

6. vyučovanie gramatiky mechanickým zapisovaním pravidiel a ich precvičovaním v systéme substitučných cvičení na abstraktných, nič nehovoriacich príkladoch, v izolácii od reálnych komunikačných situácií, málo prispieva k rozvoju skutočnej gramatickej gramotnosti

7. Napriek tomu, že v akomkoľvek jazyku existuje veľa gramatických javov, možno ich kombinovať v rámci úplne diskrétnych kategórií. Na rozdiel od slovnej zásoby je gramatický materiál viditeľný. Akademik L. V. Shcherba tiež povedal: "Slovná zásoba je hlúpa, gramatika je skvelá."

7. ani v systéme medzinárodných skúšok požiadavky na úroveň rozvoja gramatických zručností nezaberajú veľké miesto, keďže v domácej praxi vyučovania cudzieho jazyka je gramatika meradlom gramotnosti a úspešnosti zvládnutia cudzieho jazyka. Jazyk

Záver

Štúdium gramatiky je pri ovládaní cudzieho jazyka nevyhnutné a je jednou z najdôležitejších súčastí učenia sa cudzieho jazyka v škole.

Relevantnosť tohto kurzu spočíva v tom, že na formovanie mechanizmu vnímania a generovania výpovedí je potrebné, aby študenti ovládali štruktúrny a gramatický formát reči, t.j. gramatickú stavbu cudzieho jazyka. Ale v podmienkach štúdia cudzieho jazyka, keď neexistuje priama komunikácia s rodenými hovorcami, a ešte viac, keď je niekoľko hodín týždenne, sa gramatika musí študovať s odkazom na pravidlá, zapamätaním si gramatických štruktúr a gramatického jazyka.

Preto sa v tomto kurze venuje osobitná pozornosť rozvíjaniu zručností študentov pri vytváraní analógií, kontrastov, zovšeobecňovaní a porovnávaní rôznych faktov a javov anglickej gramatiky.

Bibliografia

  1. Gez N. I., Lyakhovitsky M. V. Metódy výučby cudzích jazykov na strednej škole. – M., 2008.
  2. Golitsinský Yu.B. „Gramatika. Zbierka cvičení", Petrohrad, "Karo", 2002.
  3. Passov E.I. Základy komunikatívnych metód vyučovania cudzojazyčnej komunikácie. M., 2009.
  4. Passov E.I. – M.: Ruský jazyk, 2007. – 216 s.
  5. Passov E.I. Podmienečné rečové cvičenia na formovanie gramatických zručností. – M.: Vzdelávanie, 2008. – 128 s.
  6. Rubinstein S. L. Základy všeobecnej psychológie. – Sp.: Peter Kom, 2009. – 120 s.