Una dintre calitățile necesare unui discurs oral cu drepturi depline este pronunția corectă a sunetului. Majoritatea copiilor stăpânesc această pronunție corectă chiar și la vârsta preșcolară, iar acest lucru se întâmplă fără nicio pregătire specială, pe baza imitației vorbirii corecte a oamenilor din jurul lor. Cu toate acestea, la mulți copii anumite defecte în pronunția sunetelor rămân mult timp și nu dispar fără un ajutor special de logopedie. Acești copii includ copii cu subdezvoltare generală a vorbirii (OHP). ONR - diverse tulburări complexe de vorbire în care formarea tuturor componentelor sistemului de vorbire este afectată, adică latura sonoră (fonetică) și latura semantică (lexic, gramatică). Problema pronunției sunetului la copiii cu OHP nivel III a fost tratată de mulți oameni de știință: T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, L.N. Efimenkova, M.F. Fomicheva, A.I. Bogomolova, N.S. Jukova, E.M. Mastyukova și alții. Au fost scrise multe cărți care oferă recomandări clare despre cum să depășești problemele de pronunție a sunetului la copii. Se determină succesiunea în lucrul la sunet.

Pronunția sonoră a copiilor preșcolari mai mari este caracterizată de o serie de trăsături.

a) Copiii au abilitățile de analiză a sunetului, determină locul sunetului într-un cuvânt.

b) Toate sunetele sunt pronunțate corect și clar.

c) Înlocuirea sunetelor de șuierat și șuierat dispare.

d) Copiilor li se permite să aibă sunete încă neformate complet care sunt dificile în articulare (suierat și r). Astfel, sunetul r, greu de pronunțat, necesită flexibilitatea mișcărilor limbii, vibrația rapidă a vârfului acesteia. Sunetele șuierate necesită un jet de aer puternic, ridicând limba în formă de „lingură”, rotunjind buzele și trăgându-le ușor înainte.

Toate erorile de pronunție legate de vârstă dispar la copii până la 4-5 ani. Dar acest proces nu are loc de la sine, ci sub influența vorbirii adulților și a influenței lor pedagogice: copilul aude vorbirea normală, primește instrucțiuni de la adulți despre cum să vorbească și, ca urmare, începe să experimenteze un interes pentru corectă, pură. vorbire. Astfel, este foarte important ca mediul de vorbire din jurul copilului să fie complet complet, adică atât părinții, cât și educatorii vorbesc corect, clar.

Cauzele OHP la copii includ: diverse infecții, intoxicația (toxicoza) mamei în timpul sarcinii, incompatibilitatea factorului Rh al sângelui sau apartenența la grup a mamei și a copilului, traumatisme în timpul nașterii și patologie la naștere, diferite boli ale sistemul nervos central, leziuni cerebrale la începutul vieții.

În plus, subdezvoltarea generală a vorbirii la copii poate fi cauzată de condiții inadecvate pentru educație și formare, deprivarea mintală (incapacitatea de a satisface nevoile vitale) la cele mai adecvate stadii de dezvoltare a vorbirii. Foarte des, OHP apare ca urmare a influenței complexe a diferiților factori, de exemplu, cum ar fi predispoziția ereditară, insuficiența organică a sistemului nervos central și un mediu social nefavorabil.

În imaginea subdezvoltării generale a vorbirii, lipsa formării laturii sale sonore iese în prim-plan. Caracteristic pentru acești copii este incompletitudinea procesului de formare a percepției fonemice. Neajunsurile vorbirii nu se limitează la pronunția incorectă a sunetelor, ci se exprimă prin discriminarea lor insuficientă și dificultatea în analiza sonoră a vorbirii. În același timp, dezvoltarea lexicală și gramaticală este adesea întârziată.

Lipsa formării laturii sonore a vorbirii se exprimă în următoarele:

1) Pronunțarea nediferențiată a sunetelor de șuierat, șuierat și unul poate fi înlocuit simultan cu două sau mai multe sunete dintr-un grup fonetic dat sau apropiat. De exemplu, un sunet moale, care nu este încă pronunțat suficient de clar, înlocuiește următoarele sunete: s hard (syapogi în loc de cizme), c (syapya în loc de stârc), sh (syuba în loc de o haină de blană), h ( syainik în loc de ceainic), u (plasă în loc de perie).

2) Înlocuirea unor sunete cu altele, mai simple ca articulare. Mai des, aceasta se referă la înlocuirea sonorilor (duke în loc de mână, palokhod în loc de vapor cu aburi), șuierat și șuierat (totna în loc de pin, duk în loc de gândac).

3) Utilizarea instabilă a sunetului, atunci când este pronunțat diferit în cuvinte diferite (payahod - vapor cu aburi, iadul căzut - paradă, trapă - mână).

4) Deplasarea sunetelor, atunci când izolat copilul pronunță corect anumite sunete, iar în cuvinte și propoziții - le înlocuiește reciproc. Acest lucru se aplică cel mai adesea sunetelor iotate și sunetelor l, g, k, x (yamak în loc de hamac, pisoi în loc de pisoi), în timp ce există o distorsiune a articulării unor sunete (pronunțarea interdentară a șuieratului, gâtul p, etc.).

Toți copiii cu pronunția sonoră ONR sunt afectate. Potrivit lui T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, două grupuri de sunete sunt încălcate la 15% dintre copii (șuierat și sonor sau șuierat și sonor), substituțiile sunt de natură infantilă, se remarcă omisiuni. La 30% dintre copii sunt încălcate trei grupuri de sunete, se observă distorsiuni, substituții regulate, permutări de sunete, omisiuni de silabe în cuvinte polisilabice. La 55% dintre copii sunt perturbate patru sau mai multe grupuri de sunete, se observă substituții neregulate de natură infantilă și distorsiuni. Procesele fonemice sunt perturbate grav la 85% și nu se formează la 15% dintre copii.

Pentru a preveni orice variații în subdezvoltarea generală a vorbirii, este necesar să se identifice cât mai devreme abaterile în dezvoltarea vorbirii a copilului și să se înceapă să lucreze cu un logoped din timp.

Oamenii de știință-logopediști (B. Filicheva, G.V. Chirkina, M.F. Fomicheva, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, Paramonova L și alții) sunt de acord că munca de logopedie pentru a depăși tulburările de pronunție a sunetului se desfășoară într-o anumită secvență, pas cu pas:

1) etapa pregătitoare;

2) setarea sunetului;

3) automatizarea sunetului;

4) diferențierea sunetului nou educat de cele asemănătoare acestuia.

Etapa pregătitoare este necesară deoarece adesea este imposibil să începeți imediat producția de sunet, deoarece copilul nu poate oferi organelor sale articulatorii poziția dorită. În aceste condiții, sunt necesare lucrări pregătitoare. Constă în principal în așa-numita gimnastică articulatorie, al cărei scop principal este de a dezvolta o mobilitate suficientă a buzelor și limbii.

Alegerea exercițiilor articulatorii este în mare măsură determinată de însăși natura pronunțării defectuoase a sunetului.

Punerea în scenă a sunetului se referă la procesul de învățare a unui copil pronunția corectă a acestui sunet. Copilul este învățat să dea organelor sale articulatorii poziția care este caracteristică articulației normale a sunetului, ceea ce va asigura corectitudinea sunetului acestuia.

Setarea sunetului se poate face prin imitare, cu ajutor mecanic, a altor sunete pronunțate corect, pe baza structurii articulatorii și în mod mixt.

De îndată ce este posibil să obțineți sunetul corect al unui sunet izolat, trebuie să treceți imediat la următoarea etapă de corectare a pronunției sunetului - la etapa de automatizare, adică să învățați copilul pronunția corectă a sunetului într-un discurs coerent.

Pentru a facilita această sarcină dificilă pentru copil, automatizarea sunetului se realizează sub condiția unei creșteri treptate a complexității materialului de vorbire. În același timp, în etapa de automatizare, spre deosebire de etapa pregătitoare și etapa de producere a sunetului, pentru orice cauzare a defectelor de pronunție a sunetului, se lucrează în același mod și în aceeași succesiune, și anume:

Automatizarea sunetului în silabe;

Automatizare în cuvinte;

Automatizare în fraze special selectate;

Automatizare în texte saturate cu sunet nou apărut;

Automatizare în vorbirea colocvială obișnuită.

Sarcina principală a etapei de diferențiere a sunetelor mixte este de a educa copilul într-o abilitate puternică de utilizare adecvată a sunetului nou ridicat în vorbire, fără a-l amesteca cu sunete apropiate acustic sau articulator. Acest lucru se realizează prin exerciții speciale.

Lucrarea de a distinge sunetele amestecate de către copil, de fapt, începe deja în perioada pregătitoare și în timpul stabilirii sunetului. În etapa pregătitoare, aceștia sunt învățați să diferențieze sunetele înlocuite în vorbire de ureche, iar în stadiul de stabilire a sunetului, atenția copilului este atrasă asupra diferitelor poziții ale buzelor și limbii și asupra jetului de aer expirat al unui natură diferită atunci când articulează sunetele amestecate de acesta (de exemplu, „s” și „sh”, „z” și „g”).

Trecerea la o etapă specială de diferențiere a sunetului poate fi începută numai atunci când ambele sunete mixte sunt deja pronunțate corect de către copil în orice combinație de sunet, adică atunci când sunt complet automatizate.

Munca corectivă și de dezvoltare pentru a depăși OHP este un proces foarte lung și laborios, care ar trebui să înceapă cât mai devreme posibil (de la 3-4 ani).

Prevenirea OHP la copii este similară cu prevenirea acelor sindroame clinice în care apare (alalie, disartrie, rinolalie, afazie). Părinții ar trebui să acorde atenția cuvenită mediului de vorbire în care copilul este crescut, să stimuleze încă de la o vârstă fragedă dezvoltarea activității sale de vorbire și a proceselor mentale non-vorbitoare.

Bibliografie

1. Efimenkova, L. N. Formarea vorbirii la preșcolari [Text] / L. N. Efimenkova. - M., 1998.

2. Zhukova, N. S. Logopedie. Depășirea subdezvoltării generale a vorbirii la preșcolari [Text]: Cartea. pentru un logoped / N. S. Zhukova, E. M. Mastyukova, T. B. Filicheva. - Ekaterinburg: ARD LTD, 1998.

3. Corectarea tulburărilor de vorbire la preșcolari [Text] / Alcătuit de: L. S. Sekovets, L. I. Razumova, N. Ya. Dyunina, G. P. Sitnikova. - Nijni Novgorod, 1999.

4. Metode de examinare a vorbirii copiilor [Text]: Un manual pentru diagnosticul tulburărilor de vorbire / Sub general. ed. G. V. Chirkina. - Ed. a III-a, add. – M.: ARKTI, 2008.

5. Fundamentele logopediei cu atelier de pronunție a sunetului [Text]: Proc. indemnizație pentru studenți. medie ped. studii, instituții / M. F. Fomicheva, T. V. Volosovets, E. N. Kutepova ș.a.; Ed. T.V. Volosovets. - M .: Centrul editorial „Academia”, 2002.

Lumea modernă este suprasaturată de informații, mijloace de comunicare, accesul larg la cărți este deschis, au fost create multe canale educaționale și distractive pentru copii. S-ar părea că, într-un astfel de mediu, vorbirea la copii ar trebui să se dezvolte fără dificultăți, iar cabinetele logopedelor vor deveni un lucru din trecut. Cu toate acestea, nu este. Ecologie proastă, degradare culturală în multe privințe, un grad redus de protecție psihologică - toate acestea se reflectă în dezvoltarea vorbirii bebelușului. Pentru unii copii, un logoped diagnostichează „subdezvoltarea generală a vorbirii (OHP) nivel 3”, a cărei caracteristică indică faptul că copilul are nevoie de cursuri suplimentare. Dezvoltarea deplină a fiecărui copil depinde în primul rând de eforturile părinților săi. Aceștia sunt obligați să solicite ajutor de la specialiști din timp, observând unele abateri în formarea personalității copilului lor.

Caracteristica OHP

ONR se observă la copiii cu un nivel normal de dezvoltare a inteligenței corespunzător vârstei lor, fără probleme fiziologice cu aparatul auditiv. Logopediștii spun despre un astfel de grup de pacienți că nu au auz fonemic, nu fac distincție între sunete individuale, prin urmare înțeleg sensul într-o formă distorsionată. Copilul aude cuvintele diferit de modul în care sunt pronunțate de fapt.

La copiii cu nivelul 3 OHP (caracteristicile sunt prezentate mai jos), abilități de vorbire precum formarea cuvintelor, formarea sunetului, încărcătura semantică a cuvântului, precum și structura gramaticală sunt distorsionate. Când vorbesc, copiii mai mari pot face greșeli care sunt inerente unei vârste mai mici. La astfel de copii, ratele de dezvoltare a vorbirii și a psihicului nu corespund între ele. În același timp, copiii cu OHP nu sunt diferiți de colegii lor în ceea ce privește dezvoltarea: sunt emoționali, activi, se joacă cu plăcere și înțeleg vorbirea celorlalți.

Manifestări tipice ale OHP

Următorii indicatori sunt considerați manifestări tipice ale subdezvoltării generale a vorbirii:

• conversația este de neînțeles și ilizibil;
• frazele sunt construite incorect din punct de vedere gramatical;
• interacțiunea verbală are activitate scăzută, cuvintele sunt percepute cu decalaj atunci când sunt folosite independent;
• prima pronunție a primelor cuvinte și fraze simple la o vârstă mai târzie (în loc de 1,5-2 ani la 3-5 ani).

Odată cu dezvoltarea generală a psihicului:

• cuvintele noi sunt prost amintite și pronunțate, memoria este nedezvoltată;
• secvența acțiunilor este întreruptă, instrucțiunile simple sunt efectuate cu mare dificultate;
• atenția este împrăștiată, nu există abilități de concentrare;
• generalizarea verbală logică este dificilă, nu există abilități în analizarea, compararea obiectelor, separarea lor în funcție de caracteristicile și proprietățile lor.

Dezvoltarea abilităților motorii fine și grosiere:

• mișcări mici sunt efectuate cu inexactități și erori;
• mișcările copilului sunt încetinite, există tendința de a îngheța într-o singură poziție;
• coordonarea mișcărilor este întreruptă;
• ritmul este nedezvoltat;
• la îndeplinirea sarcinilor motorii este vizibilă dezorientarea în timp și spațiu.

Caracteristica OHP nivel 3, precum și alte niveluri, conține manifestările enumerate într-o măsură sau alta.

Cauzele OHP

Experții nu găsesc patologii grosolane în funcționarea sistemului nervos și a creierului copiilor cu ONR. Cel mai adesea, cauzele sociale sau fiziologice sunt considerate a fi sursele decalajului vorbirii. Poate fi:

• transferat în timpul sarcinii sau boli ereditare ale mamei;
• în perioada de naștere a copilului, mama a avut suprasolicitare nervoasă;
• obiceiuri proaste în timpul sarcinii (alcool, fumat);
• primirea oricăror răni în timpul nașterii;
• sarcina foarte devreme sau prea târziu;
• infecții, boli complexe la un copil în copilărie;
• posibilă rănire a capului la un copil;
• probleme în familie, unde copilul se confruntă cu stres timpuriu;
• nu există contact emoțional între copil și părinți;
• situație morală nefavorabilă în casă;
• situații scandaloase, conflictuale;
• lipsa de comunicare și atenție;
• abandonul bebelușului, vorbirea aspră la adulți.

Clasificare. Nivelul OHP 1

Subdezvoltarea generală a vorbirii este clasificată în patru niveluri, fiecare având propriile sale caracteristici. Nivelul 1 OHP diferă în multe privințe de Nivelul 3 OHP. Caracteristicile vorbirii în patologia nivelului I: bolboroseala, onomatopee, bucăți de fraze mici, părți de cuvinte. Copiii mici scot sunete indistinct, ajută în mod activ cu expresiile faciale și gesturile - toate acestea pot fi numite abilitățile bebelușilor.

Copiii manifestă în mod activ interes pentru lumea din jurul lor, comunicare, dar, în același timp, decalajul dintre vocabularul activ și pasiv este mult mai mare decât norma. De asemenea, caracteristicile vorbirii includ următoarele:

• pronunția sunetelor este neclară;
• predomină cuvintele cu o silabă, uneori cu două silabe;
• cuvintele lungi se reduc la silabe;
• cuvintele-acțiuni sunt înlocuite cu cuvinte-obiecte;
• diferite acțiuni și diferite obiecte pot fi notate printr-un singur cuvânt;
• cuvinte care au sens diferit, dar consoanele pot fi confundate;
• în cazuri rare, nu există deloc vorbire.

Nivelul 2

Nivelurile OHP 2, 3 de caracteristici sunt oarecum similare, dar există și diferențe semnificative. La nivelul 2, există o creștere a dezvoltării vorbirii. Sunt asimilate un număr mai mare de cuvinte uzuale, sunt folosite cele mai simple fraze, vocabularul este complet completat cu cuvinte noi, adesea distorsionate. Copiii stăpânesc deja forme gramaticale în cuvinte simple, mai des cu terminații accentuate, disting între plural și singular. Caracteristicile de nivelul 2 includ:

• sunetele se pronunță cu mare dificultate, adesea înlocuite cu altele mai simple (voce - surd, șuierat - șuierat, tare - moale);
• formele gramaticale sunt stăpânite spontan, nu sunt asociate cu sensul;
• exprimarea de sine a vorbirii este slabă, vocabularul este slab;
• diferite obiecte și acțiuni sunt notate printr-un cuvânt dacă sunt într-un fel similare (asemănarea scopului sau aspectului);
• necunoașterea proprietăților obiectelor, a numelor lor (dimensiune, formă, culoare);
• adjectivele și substantivele nu sunt de acord; înlocuirea sau absența prepozițiilor în vorbire;
• incapacitatea de a răspunde în mod coerent fără întrebări conducătoare;
• terminațiile sunt folosite aleatoriu, înlocuite una cu alta.

Nivelul 3

Caracteristicile copiilor cu OHP nivelul 3 arată astfel: abilitățile generale de vorbire sunt în urmă, dar construcția de fraze și vorbirea extinsă sunt deja prezente. Bazele construcției gramaticale sunt deja disponibile pentru copii, formele simple sunt folosite corect, multe părți de vorbire, sunt folosite propoziții mai complexe. Impresiile de viață la această vârstă sunt deja suficiente, vocabularul crește, obiectele, proprietățile și acțiunile lor sunt numite corect. Copiii mici sunt capabili să compună povești simple, dar totuși experimentează libertatea de comunicare. Caracteristica de vorbire de nivel 3 OHP are următoarele:

• în general, nu există un vocabular activ, vocabularul este sărac, adjectivele și adverbele nu sunt folosite suficient;
• verbele sunt folosite inadecvat, adjectivele cu substantive sunt de acord cu erori, deci structura gramaticală este instabilă;
• la construirea frazelor complexe, uniunile sunt folosite incorect;
• nicio cunoaștere a subspeciilor de păsări, animale, obiecte;
• se numesc acțiuni în loc de profesii;
• în loc de o parte separată a unui obiect, se numește întregul obiect.

Caracteristica aproximativă pentru un preșcolar

Caracteristica pentru un preșcolar cu OHP nivel 3 este următoarea:

Articulare: anatomia organelor fără anomalie. Salivația este crescută. Precizia mișcărilor și volumul suferă, copilul nu este capabil să mențină organele de articulație într-o anumită poziție pentru o perioadă lungă de timp, comutabilitatea mișcării este afectată. Cu exercițiile de articulare, tonusul limbii crește.

Vorbire: sunetul general este inexpresiv, o voce liniștită slab modulată, respirația este liberă, ritmul și ritmul vorbirii sunt normale.

pronunția sunetului: există încălcări ale pronunției sunetelor sonore. Cele sfârâitoare sunt puse. Există o automatizare a sunetelor la nivelul cuvintelor. Control asupra pronunției sunetelor, exprimarea liberă este controlată.

Percepția fonetică, sinteza și analiza sunetului: reprezentările fonemice se formează cu întârziere, nivelul este insuficient. După ureche, copilul selectează un anumit sunet din seria silabică, de sunet, precum și un număr de cuvinte. Locul sunetului în cuvânt nu este determinat. Abilitățile de analiză a sunetului și literelor, precum și de sinteză, nu sunt formate.

Structura silabică: Cuvintele cu o structură silabică complexă sunt greu de pronunțat.

Dacă se pune un diagnostic de „subdezvoltare generală a vorbirii (OHP) nivel 3”, caracteristica (5 ani - vârsta la care mulți părinți își pregătesc deja copiii pentru școală, specialiști în vizită) ar trebui să includă toate elementele de mai sus. Copiilor de la această vârstă ar trebui să li se acorde cea mai mare atenție. Un logoped vă poate ajuta cu problemele de vorbire.

Discurs la nivelul OHP 3

Caracteristicile vorbirii copiilor cu OHP nivel 3:

Vocabular pasiv, activ: sărăcie, inexactitate stoc. Copilul nu cunoaște numele cuvintelor care depășesc sfera comunicării zilnice: nu poate numi părți ale corpului, numele animalelor, profesii, acțiuni cu care sunt asociate. Există dificultăți în selectarea cuvintelor cu o singură rădăcină, antonime, sinonime. Vocabularul pasiv este mult mai mare decât cel activ.

Gramatică: caracteristicile logopediei unui copil cu OHP nivel 3 indică faptul că în formarea cuvintelor se observă coordonarea lor cu alte părți ale vorbirii, agramatisme. Copilul greșește atunci când alege pluralul unui substantiv. Există încălcări în formarea cuvintelor care depășesc sfera vorbirii de zi cu zi. Abilitățile de construire a cuvintelor sunt dificil de transferat la un nou discurs. În prezentare sunt folosite în mare parte propoziții simple.

Discurs conectat: există dificultăți în declarațiile detaliate, designul limbajului. Secvența din poveste este întreruptă, există lacune semantice în poveste. Textul încalcă relațiile temporale și cauzale.

Copiii preșcolari cu OHP nivel 3 sunt caracterizați la vârsta de 7 ani de un logoped care conduce cursurile cu ei. Dacă rezultatele cursurilor cu un logoped nu aduc rezultatul dorit, este necesar să solicitați sfatul unui neurolog.

Nivelul 4

Mai sus, a fost dată o descriere aproximativă a OHP de nivelul 3, a 4-a este oarecum diferită. Parametri cheie: vocabularul copilului este semnificativ crescut, deși există lacune în vocabular și gramatică. Materialul nou este asimilat cu dificultate, inhibarea invatarii scrisului si cititului. Copiii folosesc corect prepoziții simple, nu abrevierează cuvinte lungi, dar totuși, unele sunete lipsesc adesea din cuvânt.

Dificultăți de vorbire:

• articulație leneșă, vorbire neclară;
• narațiunea este plictisitoare, nu figurativă, copiii se exprimă în propoziții simple;
• într-o poveste independentă, logica este încălcată;
• expresiile sunt alese cu dificultate;
• cuvintele posesive și diminutive sunt distorsionate;
• proprietățile obiectelor sunt înlocuite cu unele aproximative în sens;
• numele obiectelor sunt înlocuite cu cuvinte cu proprietăți similare.

Ajutor de la un psiholog

Caracteristicile copiilor cu OHP nivel 3 indică nevoia de cursuri nu numai cu un logoped, ci și cu un psiholog. Măsurile cuprinzătoare vor ajuta la corectarea deficiențelor. Din cauza tulburării de vorbire, astfel de copii au probleme de concentrare, le este greu să se concentreze asupra sarcinii. Ca urmare, performanța scade.

În timpul corectării logopediei, este necesar să se conecteze un psiholog. Sarcina sa este de a crește motivația pentru învățare și cursuri. Specialistul trebuie să efectueze un impact psihologic, care va avea ca scop dezvoltarea concentrării atenției. Se recomandă să conduceți cursurile nu cu unul, ci cu un grup mic de copii. Este important să se țină cont de stima de sine a copilului, subestimată inhibă dezvoltarea. Prin urmare, un specialist ar trebui să-i ajute pe copiii cu ONR să creadă în propriile forțe și succes.

Acțiune corectivă complexă

Abordarea pedagogică a corectării OHP nu este un proces ușor, ea necesită o îndeplinire structurală, specială a sarcinilor stabilite. Cea mai eficientă activitate se desfășoară în instituții specializate în care lucrează profesori calificați. Dacă, pe lângă OHP, se stabilește un diagnostic de disartrie, terapia se bazează pe toate patologiile. La efectul corector se poate adăuga tratament medical. Aici ar trebui să fie implicat un neurolog. Instituțiile speciale, centrele urmăresc corectarea deficiențelor în dezvoltarea funcțiilor intelectuale și corectarea deficiențelor în abilitățile de comunicare.

Primul lucru pe care vreau să-l spun părinților: nu disperați dacă copilul suferă de ONR. Nu este nevoie să intrați în conflict cu profesorii, specialiștii, dacă aceștia pun diagnosticul „OHP nivel 3”. Acest lucru vă va ajuta doar să luați măsuri la timp. Cursurile cu bebelușul vor ajuta să-și corecteze rapid vorbirea, să se ocupe de patologii. Cu cât ajungeți mai devreme la fundul problemei, începeți să lucrați împreună cu specialiști, cu atât mai rapid procesul de recuperare se va îndrepta în direcția corectă.

Tratamentul poate fi lung, iar rezultatul acestuia depinde în mare măsură de părinți. Fii răbdător și ajută-ți copilul să intre în lume cu un discurs încrezător și bine dezvoltat.

Deficiența de vorbire devine acum o abatere de vorbire din ce în ce mai frecventă în rândul copiilor preșcolari. Nivelul 3 OHP este deosebit de comun, ale cărui caracteristici sunt adesea alcătuite nu numai de logopezi, ci și de psihologi. Această patologie este susceptibilă de a fi corectată în tratamentul unui logoped.

Pentru cea mai rapidă recunoaștere a bolii, este important să știți ce poate provoca dezvoltarea acestei afecțiuni, ce caracterizează ONR de tip 3, cum este tratată această afecțiune, dacă este posibil să corectați complet încălcarea fără consecințe.

În subdezvoltarea generală a vorbirii se înțelege distorsiunea oricărei caracteristici a vorbirii (gramaticală, semantică sau auditivă) cu formație intelectuală normală și un nivel suficient de auz al copilului. Această abatere este clasificată ca o tulburare de vorbire.

În funcție de gradul de manifestare a încălcării, se disting 4 niveluri de subdezvoltare generală a vorbirii:

• absența absolută a vorbirii ();
• deficitul de vocabular (ONR nivel 2);
• prezența vorbirii cu anumite erori semantice (OHP nivel 3);
• urmărește fragmente de erori lexicale și gramaticale (OHP nivel 4).

În practica logopedică, cel mai frecvent este cel de-al 3-lea nivel de afectare a vorbirii, în care copilul vorbește cu o predominanță de fraze construite simplu, fără ture complexe.

Cauze, primele semne

Adesea, problemele de vorbire care determină nivelul de dezvoltare a vorbirii sunt predeterminate chiar înainte de nașterea unui copil din cauza unei predispoziții genetice sau a unor complicații în timpul sarcinii. Cele mai comune motive pentru dezvoltarea subdezvoltării generale a vorbirii includ:

• Rh-conflictul copilului cu mama;
• strangulare intrauterină a fătului, hipoxie;
• traumatisme în timpul nașterii;
• boli infecțioase persistente în copilărie;
• leziuni cerebrale;
• boli de natură cronică.

Motivele psiho-emoționale și mentale includ șocul de orice natură, locul de reședință sau condiții nepotrivite dezvoltării abilităților de comunicare, lipsa comunicării verbale, atenția.

De obicei, apariția unei abateri poate fi diagnosticată la o vârstă destul de târzie. Dezvoltarea OHP poate fi indicată de o absență prelungită a vorbirii la un copil (în principal până la 3-5 ani). În prezența activității de vorbire, activitatea și varietatea acesteia nu sunt mari, adesea cuvintele rostite sunt ilizibile și analfabete.

Concentrarea atenției poate fi redusă, procesele de percepție și memorare sunt inhibate. În unele cazuri, există o încălcare a activității motorii (în special asociată cu coordonarea mișcărilor) și abilitățile motorii latente ale pronunției.

Adesea, subdezvoltarea generală a vorbirii de nivelul 3 este identificată în mod eronat cu o întârziere în dezvoltarea vorbirii. Acestea sunt abateri diferite: în primul caz, există o patologie a vorbirii reflectării gândurilor, în al doilea - apariția prematură a vorbirii, menținând în același timp claritatea și alfabetizarea.

Caracteristica de abatere

Copiii cu OHP nivel 3 se caracterizează prin utilizarea de cuvinte simple, necomplicate, fără a construi propoziții complexe. Adesea copilul nu formează fraze cu drepturi depline, limitându-se la fraze fragmentare. Cu toate acestea, discursul este larg răspândit și extins. Comunicarea gratuită este destul de dificilă.

Cu acest tip de abatere, înțelegerea textului nu este distorsionată, cu excepția participiilor complexe, participiilor, construcțiilor suplimentare care sunt construite în propoziții. Interpretarea logicii narațiunii poate fi încălcată - copiii cu OHP nivel 3 nu desenează analogii și lanțuri logice între relațiile spațiale, temporale, cauzale ale vorbirii.

În schimb, vocabularul copiilor cu nivelul 3 OHP este extins, deoarece include cuvinte din aproape toate părțile și formele de vorbire, fiecare dintre acestea fiind în vocabularul activ al vorbitorului. Cuvintele cel mai des folosite la copiii cu o astfel de abatere sunt substantivele și verbele din cauza simplificării generale a vorbirii, adverbele și adjectivele sunt mai puțin frecvente în narațiunea orală.

Tipic pentru OHP 3 este utilizarea inexactă și uneori incorectă a numelor și numelor articolelor. Conceptele se schimbă:

• o parte a unui obiect se numește numele întregului obiect (mâini - ore);
• numele profesiilor sunt înlocuite cu descrieri ale acțiunilor (pianist - „o persoană joacă”);
• numele speciilor sunt înlocuite cu o caracteristică generică comună (porumbel - pasăre);
• substituirea reciprocă a conceptelor neidentice (înalt - mare).

Se fac greșeli în selectarea părților de serviciu ale vorbirii (prepoziții, conjuncții), cazuri pentru ele („în păduri - în pădure”, „din pahar - dintr-o cană”), până la ignorarea lor nejustificată. Poate fi incorect să coordonezi cuvintele diferitelor părți ale discursului între ele (de obicei copiii confundă terminațiile și cazurile). Adesea există o plasare incorectă a accentului în cuvinte.

Cu formele necomplicate de subdezvoltare generală a vorbirii de tip 3, erorile în percepția sonoră a cuvintelor și o încălcare a structurii silabelor (cu excepția repetarii cuvintelor lungi de 3 sau 4 silabe, unde are loc o astfel de reducere) sunt practic. neobservat. Într-o măsură mai mică, se exprimă distorsiunea transmisiei sonore a vorbirii, dar atunci când acest simptom se manifestă într-o conversație liberă, chiar și acele sunete pe care copilul le poate pronunța corect pot fi distorsionate.

Diagnosticul ONR de către un logoped

Diagnosticul abaterilor de vorbire în orice tip de ONR în stadiile inițiale nu diferă. Înainte de examinare, logopedul colectează o anamneză a bolii, care indică toate caracteristicile evoluției bolii într-un caz particular:

• durata stării;
• momentul apariției;
• simptome principale;
• caracteristicile de vorbire ale copiilor cu OHP;
• gradul de exprimare;
• posibile patologii ale vorbirii asociate cu activitatea centrilor de vorbire ai creierului (, etc.);
• caracteristicile manifestării OHP în stadiile incipiente;
• boli trecute suferite de copil.

Pentru un diagnostic precis al afecțiunii, este necesară o consultare preliminară cu un medic pediatru și un neuropatolog care se ocupă de tulburările activității mentale ale copiilor.

Examinarea directă a funcției vorbirii include verificarea tuturor componentelor vorbirii armonioase și coerente. De obicei investigat:

• capacitatea de a forma gânduri coerente (când descrieți imagini, repovestiți și povestiți);
• gradul de dezvoltare a componentei gramaticale (alfabetizarea acordului cuvintelor într-o propoziție, capacitatea de a schimba și forma forme de cuvinte);
• gradul de corectitudine al transmiterii sonore a gândirii.

Pe imagini pentru copiii cu OHP nivel 3, se propune separarea conceptului de obiect și părțile sale (mâner – ceașcă), corelarea profesiilor și atributelor relevante (cântăreț – microfon), animale cu puii lor (pisică – pisoi). Astfel, se dezvăluie raportul dintre rezervele active și pasive și vastitatea lor.

Lărgimea vocabularului este examinată pentru a determina capacitatea copilului de a desena analogii, de a identifica un concept cu obiectul său care denotă și de a relaționa mai multe concepte înrudite.

La confirmarea diagnosticului de ONR, se efectuează un studiu al capacității de a-și aminti prin memoria auditivă. Se analizează gradul de pronunție corectă a cuvintelor, alfabetizarea construcției silabelor, componenta fonetică a vorbirii și particularitățile abilităților motrice ale activității de vorbire a copilului. Sunt evaluate și aptitudinile copilului în domeniul etichetei vorbirii.

OHP tip 3 implică:

• o ușoară modificare în pronunția sunetului și transmiterea silabică a cuvintelor;
• prezența unor erori gramaticale non-brutale în construcția propozițiilor;
• evitarea pronunției propozițiilor complexe;
• simplificarea vorbirii reflectarea gândurilor.

Pe baza rezultatelor examinării, logopedul face o concluzie despre prezența sau absența ONR, dacă este necesar, prescriind o serie de măsuri preventive sau terapeutice pentru corectarea afecțiunii. Se întocmește o caracteristică a vorbirii copiilor cu ONR.

Nivelul 3 de corecție OHP

Nu există o metodă de tratament de bază, utilizată în mod obișnuit: în fiecare caz specific, tipul de tratament este selectat diferențiat din cauza diferențelor de dezvoltare a vorbirii la diferiți copii.

La setarea OHP de gradul 3, sunt prescrise ședințe de logopedie corective. Pe parcursul tratamentului, se dezvoltă abilitățile de formare a unui gând coerent, se îmbunătățește calitatea vorbirii în ceea ce privește parametrii lexicali și gramaticali, se îmbunătățește pronunția sonoră a cuvintelor și reflectarea lor auditivă.

În timpul corectării, în același timp, copiii cu OHP nivel 3 sunt pregătiți pentru studiul aspectelor gramaticale ale limbii.

De obicei, ședințele regulate cu un logoped sunt suficiente pentru a corecta starea, dar pentru cazurile complicate de tulburări de vorbire, instruirea este asigurată în instituții de învățământ preșcolar și școlar specializate. Termenul de studiu pentru copiii cu OHP nivel 3 este de 2 ani. Corecția este mai eficientă la o vârstă fragedă (aproximativ 4 sau 5 ani) - la această vârstă are loc înscrierea în astfel de instituții de învățământ.

În cazul general, nu există temeiuri pentru înscrierea indispensabilă a unui copil cu OHP nivel 3 într-o școală de specialitate. Un astfel de copil se distinge printr-o distragere crescută a atenției, precum și prin concentrare.

Măsuri preventive, prognostic pentru corectarea OHP

Nivelul 3 ONR este mult mai tratabil decât gradul 2 ONR. În același timp, procesul de îmbunătățire a abilităților de vorbire orală este lung și complex, deoarece este asociat cu o schimbare a obiceiurilor de vorbire, extinderea vocabularului și formarea pronunției corecte a cuvintelor complexe.

Măsurile preventive au ca scop reducerea influenței factorilor adversi. Pentru dezvoltarea armonioasă a vorbirii, este important:

• acordați suficientă atenție dezvoltării abilităților de comunicare;
• reduce riscul de a dezvolta boli infecțioase în copilărie;
• prevenirea leziunilor cerebrale traumatice;
• stimulează activitatea de vorbire încă din copilărie.

Este deosebit de important să rămâneți la acest regim în timpul și după corectarea OHP, deoarece este necesar să se mențină efectul odată cu formarea unui obicei.

ONR gradul 3 răspunde bine la terapie, deoarece acest tip de abatere nu este critic. Copiii își pot exprima gândurile relativ liber, în ciuda simplificării reflecției vorbirii și a apariției unor erori gramaticale, lexicale sau sonore în narațiune.

Educația obligatorie într-o școală specializată pentru o astfel de încălcare nu este necesară - este suficient să organizați corect rutina zilnică a copilului, să urmați recomandările unui logoped și, dacă este necesar, să participați în mod regulat la ședințe generale de corecție.

Un altul va fi sondajul, când, alături de identificarea naturii tulburării de vorbire, sarcina este de a diferenția tulburarea propriu-zisă de vorbire de tulburările de vorbire cauzate de pierderea auzului sau retardarea mintală, ceea ce este necesar în procesul de selecție a copiilor pentru educație în scoli speciale. În acest caz, materialul de vorbire poate fi folosit pentru a examina auzul și inteligența. În plus, este necesar să se aplice tehnici suplimentare pentru a explora capacitățile intelectuale ale copiilor. În funcție de scopul și sarcinile practice specifice, se utilizează unul sau altul tip de sondaj.

Capitolul III. NEDEZVOLTAREA GENERALĂ A DISCURSII

CARACTERISTICI ALE DEZVOLTĂRII GENERALE A DISCUTIEI LA COPII

Subdezvoltarea generală a vorbirii la copiii cu auz normal și inteligență inițial intactă ar trebui înțeleasă ca o formă de anomalie a vorbirii în care este afectată formarea tuturor componentelor sistemului de vorbire legate atât de aspectele sonore, cât și de cele semantice ale vorbirii.

Cu o subdezvoltare generală a vorbirii, debut tardiv, un vocabular slab, agramatism, pronunție și defecte de formare a fonemelor se remarcă.

Subdezvoltarea vorbirii la copii poate fi exprimată în diferite grade: de la absența completă a vorbirii sau starea ei de bolboroseală până la vorbirea extinsă, dar cu elemente de subdezvoltare fonetică și lexicală și gramaticală.

În mod convențional, pot fi distinse trei niveluri de subdezvoltare generală a vorbirii, primele două caracterizând grade profunde de tulburări de vorbire, iar la al treilea nivel, superior, copiii au doar lacune individuale în dezvoltarea laturii sonore a vorbirii, vocabularului și structura gramaticală.

Primul nivel de dezvoltare a vorbirii Se caracterizează printr-o absență completă sau aproape completă a mijloacelor verbale de comunicare la o vârstă la care vorbirea se formează mai ales la copiii cu dezvoltare normală. Copiii de 5-6 ani, și uneori mai mari, au un vocabular activ slab, format din onomatopee și complexe sonore. Aceste complexe sonore, însoțite de gesturi, sunt formate de copiii înșiși și sunt de neînțeles pentru cei din jur. Deci, în loc să conducă o mașină, copilul spune „bibi”, în loc de podea și tavan - „li”, însoțind discursul cu un gest cu arătarea, în loc de bunicul - „de”, etc.

COMITETUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT GENERAL ŞI PROFESIONAL AL ​​REGIUNII LENINGRAD

INSTITUȚIE DE ÎNVĂȚĂMÂNT AUTONOMĂ

ÎNVĂŢĂMÂNT PROFESIONAL SUPERIOR

UNIVERSITATEA DE STAT LENINGRAD

numit după A.S. PUSHKIN

Facultatea de Defectologie

Catedra de pedagogie corecţională şi psihologie corecţională

Munca de absolvent

Tulburările de flexie și corectarea lor la preșcolarii cu OHP nivel III

Efectuat:

elev în anul 5

învățământ la distanță

Tișcenko M.N.

Saint Petersburg

INTRODUCERE

1.1. ASPECTUL LINGVISTIC ȘI PSIHOLINGVIST AL STUDIILOR SCHIMBĂRII CUVINTELOR

1.2. DEZVOLTAREA STRUCTURII GRAMATICE A DISCUTIILOR ȘI A MODIFICĂRILOR DE CUVINTE ÎN ONTOGENEZĂ

1.3. CAUZE ŞI SIMPTOME ALE NEDEZVOLTĂRII GENERALE A DISCURSII

1.4. CARACTERISTICI ALE STRUCTURII GRAMATICĂ A DISVOCĂRII ȘI A SCHIMBĂRII CUVINTELOR LA COPII DE VÂRĂ PREȘCOLARĂ CU MARE CU NIVEL GENERAL III NEDEZVOLTARE A DISCURSII25

2.1. SCOPUL ŞI OBIECTIVELE CERCETĂRII

2.3. ORGANIZAREA CERCETĂRII. CARACTERISTICILE SUBIECTELOR

CAPITOLUL 3

3.1. CARACTERISTICI ALE REZULTATELOR STUDIULUI GRUPULUI EXPERIMENTAL

3.1. CARACTERISTICI ALE REZULTATELOR STUDIULUI GRUPULUI DE CONTROL

3.3. ANALIZA COMPARATĂ A REZULTATELOR STUDIULUI SCHIMBĂRILOR CUVINTELOR LA COPII PREȘCOLARI MAI MARI CU NIVEL III OHP ȘI COPII PREȘCOLARI FĂRĂ TURBURI DE VORBIREA

4.1. PRINCIPIILE DE BAZĂ ALE LOGHPEI PRIVIND FORMAREA SCHIMBĂRILOR DE CUVINTE LA COPII PREȘCOLARI CU NEDEZVOLTARE GENERALĂ A DISCUTIEI.

4.2. INSTRUCȚIUNI DE LOCUIE ÎN CORECTAREA TULBURĂRILOR LA COPII CU OHP NIVEL III

CONCLUZIE

APLICARE

INTRODUCERE

Relevanța subiectului Acest studiu este determinat de faptul că în prezent, când se constată o creștere a cerințelor pentru învățământul primar, se reactualizează o serie de probleme psihologice și pedagogice legate de pregătirea copiilor pentru școală. Succesul unui copil la școală este determinat în mare măsură de disponibilitatea lui pentru școală. Pentru copiii preșcolari cu tulburări de vorbire, soluția acestor probleme este de o importanță deosebită, deoarece este asociată cu problema adaptării sociale timpurii a acestor copii.

În stadiul actual, cercetătorii observă creșterea rapidă a patologiei vorbirii din cauza multor cauze biologice dăunătoare. O tulburare de vorbire destul de comună în rândul copiilor preșcolari este subdezvoltarea generală a vorbirii (OHP).

O serie de studii fundamentale și versatile au fost dedicate studiului copiilor cu o subdezvoltare generală a vorbirii (I.T. Vlasenko, L.N. Efimenkova, I.M. Zhukova, G. Kashe, R.E. Levina, E.M. Mastyukova, N.V. (Novotortseva, T.B. Filicheva, G.V. etc.)

Vorbirea este o formă complexă și special organizată de activitate mentală. Vorbirea participă la procesele de gândire și este un reglator al comportamentului uman. Stăpânirea limbii materne ca mijloc și mod de comunicare și cunoaștere este una dintre cele mai importante achiziții ale unui copil în copilăria preșcolară. Copilăria preșcolară este deosebit de sensibilă la dobândirea vorbirii: dacă un anumit nivel de stăpânire a limbii materne nu este atins până la vârsta de 5-6 ani, atunci această cale, de regulă, nu poate fi finalizată cu succes în etapele de vârstă ulterioare.

La copiii cu o subdezvoltare generală a vorbirii, există o formare insuficientă a sistemului funcțional al vorbirii, sărăcia dicționarului, care se caracterizează prin subiect limitat și inexact, vocabular verbal și un dicționar de caracteristici.

Vocabularul limitat, lipsa de formare a structurii gramaticale la copiii de vârstă preșcolară mai mare cu OHP, se manifestă și prin încălcarea formării și flexiunii cuvintelor.

Acest subiect relevante deoarece formarea flexiunii este o condiţie necesară pentru succesul şcolarizării. Nivelul de formare a flexiunii și structura gramaticală a vorbirii este cel mai important factor în stăpânirea citirii, scrisului și ortografiei.

Dezvoltarea și formarea flexiunii, clarificarea sensului cuvântului, formarea consistenței lexicale sunt de mare importanță pentru dezvoltarea activității cognitive a copilului.

Obiect de studiu - procesul de inflexiune la copiii de vârstă preșcolară superioară.

Subiect de studiu- trăsături de inflexiune la copiii de vârstă preșcolară superioară cu o subdezvoltare generală a vorbirii de nivelul III.

Scopul acestui studiu- dezvăluirea trăsăturilor flexiunii la copiii de vârstă preșcolară superioară cu o subdezvoltare generală a vorbirii de nivelul III.

Ipoteză Acest studiu constă în presupunerea că, deoarece copiii cu o subdezvoltare generală a vorbirii au o subdezvoltare a structurii gramaticale a vorbirii, starea funcției de flexie la acești copii va avea o serie de trăsături.

În conformitate cu scopul, ipoteza, subiectul și obiectul studiului, următoarele sarcini:

¾ Analizează și studiază literatură pedagogică, logopedică, psihologică pe această temă.

¾ Elaborarea și fundamentarea teoretică a metodologiei experimentului constatator, care vizează studierea trăsăturilor flexiunii la copiii de vârstă preșcolară senior cu OHP nivel III și colegii lor fără tulburări de vorbire.

¾ Pe parcursul studiului, identificați și comparați trăsăturile de inflexiune la copiii de vârstă preșcolară senior cu OHP nivel III și colegii lor fără tulburări de vorbire.

Semnificație teoretică Cercetarea constă în faptul că vă permite să extindeți înțelegerea științifică a simptomelor de subdezvoltare generală a vorbirii, să aprofundați cunoștințele despre trăsăturile dezvoltării structurii gramaticale a vorbirii, în special despre caracteristicile flexiunii în această categorie de copii.

Semnificație practică constă în faptul că vă permite să determinați principiile, direcțiile și sistemul de corectare a subdezvoltării generale a vorbirii.

Metode de cercetare

În timpul cercetării au fost utilizate următoarele metode:

¾ analiza teoretică a terapiei logopedice, literatura psihologică și pedagogică asupra problemei;

¾ empiric - de observație, experiment psihologic și pedagogic, psihodiagnostic (chestionare, conversații), biografică (culegerea și analiza datelor anamnestice, studiul documentației);

¾ metode interpretative;

¾ analiza cantitativă și calitativă a rezultatelor cercetării.

Dispoziții de protecție - Formarea structurii gramaticale a vorbirii și a flexiunii în ontogeneză este strâns legată de dezvoltarea generală a vorbirii a copilului. Până la sfârșitul vârstei preșcolare, ca urmare a dezvoltării și complicării tipurilor de activități ale copilului și a formelor de comunicare a acestuia cu oamenii din jurul său, se înregistrează un progres semnificativ în stăpânirea practică a vorbirii native a copilului.

Odată cu subdezvoltarea generală a vorbirii (OHP), formarea structurii gramaticale a vorbirii și a flexiunii are loc cu dificultăți mai mari decât stăpânirea vocabularului activ și pasiv. Acest lucru se datorează faptului că semnificațiile gramaticale sunt întotdeauna mai abstracte decât cele lexicale, iar sistemul gramatical al unei limbi este organizat pe baza unui număr mare de reguli de limbă.

Încălcări ale structurii gramaticale a vorbirii în OHP se datorează subdezvoltării generalizărilor morfologice și sintactice la acești copii, lipsei formării acelor operații de limbaj în timpul cărora are loc construcția gramaticală, alegerii anumitor unități de limbaj și elemente din paradigma fixată în mintea copilului și combinarea lor în anumite structuri sintagmatice.

inflexiune subdezvoltare vorbire preşcolară logopedie

CAPITOLUL 1

1.1 Aspectul lingvistic și psiholingvistic al studiului flexiunii

Cercetare L.S. Vygotsky, A.R. Luria și alții arată că cuvântul nu indică doar un anumit obiect, acțiune, calitate sau atitudine. Cuvântul cheamă la viață, actualizează un întreg complex de asocieri, în spatele fiecărui cuvânt stă neapărat un sistem de conexiuni diferite: situaționale, conceptuale, sonore etc. De exemplu, cuvântul „CAT” poate provoca conexiuni prin asemănarea sunetului ( pisică - copil, capac, cană, fereastră). Ca răspuns la același cuvânt, pot apărea conexiuni situaționale (pisică – lapte – șoarece) și conexiuni conceptuale (pisică – animal de companie).

Complexul de asociații care apar în jurul unui cuvânt se numește „câmp semantic”. Prezența unui „câmp semantic” permite unei persoane să selecteze rapid cuvintele în procesul de comunicare. Iar dacă am uitat cuvântul, atunci îl căutăm printre „câmpul semantic”. Cuvintele sunt grupate în mod normal după tipul de opoziții (paradigme) și după anumite „câmpuri semantice”, adică sunt stocate în memoria limbii într-o manieră ordonată.

„Câmpul semantic” constă dintr-un nucleu care înconjoară periferia – preocupări. Miezul ar trebui să fie cel mai voluminos și numai semantic. „Câmpul semantic” se construiește pe baza analizei rezultatelor asociaților paradigmatici. Ca răspuns la cuvântul stimul, copiii oferă asociați în funcție de tipul:

Orez. 1 - Tipuri asociate

Toate tipurile de asociați sunt împărțite în semantici și non-semantici. Asociațiile non-sens includ aleatoriu și sunet, iar restul sunt semantice. Un astfel de „câmp semantic” voluminos se formează treptat. În primul rând, copiii învață să modeleze un mic „câmp” asociat cu o anumită situație, iar apoi să o extindă treptat. Ca urmare a unei astfel de lucrări, copilul actualizează, își amintește și memorează cu ușurință până la 25-35 de cuvinte noi într-o lecție. În același timp, are loc o sistematizare a sensurilor cuvintelor verbelor, adjectivelor, adverbelor, substantivelor cu sens mai abstract.

Existența unui „câmp semantic” arată că selecția cuvintelor în procesul rostirii este un proces foarte complex pentru un copil. Acesta nu este altceva decât „alegerea celui mai apropiat sens al unui cuvânt”. Această poziție teoretică este confirmată și de faptul că orice cuvânt are o grămadă de semnificații directe și figurate. De exemplu, cuvântul „ARIPĂ” poate însemna aripa unei păsări, aripa unui avion, aripa unei clădiri și așa mai departe.

Astfel, procesul de percepție și denumire a unui cuvânt de către un copil ar trebui considerat ca un proces complex de alegere a „cel mai apropiat sens al cuvântului”.

Cercetările psihologice arată că cuvântul are un aparat care creează posibilitatea potențială de a lega unele cuvinte cu alte cuvinte. Legăturile care apar între cuvinte sunt denumite în mod obișnuit valențe ale cuvintelor. Probabilitatea de a evoca un cuvânt depinde de conexiunile lexicale care caracterizează cuvintele.

Cercetarea lui A.P. Klimenko, A.R. Luria, O.S. Vinogradova și alții au arătat că cuvintele au un număr diferit de conexiuni potențiale (valențe). În rusă, fiecare cuvânt are un număr limitat de valențe. Existența valențelor și organizarea „câmpurilor semantice” ale semnificațiilor cuvintelor fac posibilă „vederea” acelor mecanisme psihologice care dau impuls dezvoltării spontane (independente) a vorbirii la copiii cu subdezvoltarea acesteia și anume:

Cuvântul actualizează lanțul de asocieri, care provoacă o multitudine de cuvinte noi;

Facilitează căutarea cuvintelor care au sens mai precis;

Învață cum să construiești fraze;

Generează o schemă a întregului enunț;

Extinde o propoziție simplă la o propoziție complexă, bazată pe fraze.

Toate luate împreună sunt baza pentru programarea schemei întregului enunț.

Când se studiază caracteristicile vocabularului la copiii cu patologie a vorbirii, abordarea psiholingvistică este promițătoare și semnificativă, precum și ideile moderne despre dezvoltarea vocabularului și diferitele aspecte ale studiului acestuia: despre structura sensului unui cuvânt și dezvoltarea acestuia în ontogeneza, despre câmpurile semantice și trăsăturile formării lor.

Cuvântul este elementul principal al limbajului și al vorbirii și este considerat din diverse perspective: din punct de vedere lingvistic, psihologic, psihofiziologic, psiholingvistic. Dar cu orice abordare se subliniază importanța studierii, în primul rând, a laturii semantice a cuvântului. Studiul sensului unui cuvânt prezintă un mare interes, întrucât sensul este un moment cheie în procesul comunicării verbale, percepției și transmiterii informațiilor, el stă la baza gândirii verbale.

În prezent, în lingvistica şi psiholingvistica modernă s-a dovedit opinia asupra multidimensionalităţii organizării sistemice a vocabularului; a cărui poziţie, în sistemul lingvistic, este determinată de o combinaţie de factori. Sistemul lexical al unei limbi este un sistem de unități de același nivel, legate între ele prin diverse relații. Baza pentru combinarea cuvintelor în diferite grupuri este varietatea criteriilor (pe baza comunității semanticii, caracteristicilor lingvistice).

Organizarea dicționarului se bazează pe conexiuni semantice, derivaționale, gramaticale, pe proprietățile statistice și stilistice ale cuvintelor.

Sub aspectul psiholingvistic, problema sensului unui cuvânt este abordată în lucrările lui L.S. Vygotsky, A.A. Leontiev, A.R. Luria, L.V. Sakharny și alții.Semantica unui cuvânt determină locul acestuia în sistemul lexical al limbii. Semantica unui cuvânt are o structură complexă și are o serie de funcții importante (L.S. Vygotsky, V.K. Gak, Yu.G. Karaulov, S.D. Katsnelson, A.P. Klimenko, N.G. Komlev, A.A. Leontiev, A.R. Luria, I.A. Sternin, N.V. și. alții).

Pe de o parte, cuvântul este desemnarea unui anumit obiect, se corelează cu o imagine specifică a obiectului; pe de altă parte, cuvântul generalizează totalitatea obiectelor.

1.2 Dezvoltarea structurii gramaticale a vorbirii și a flexiunii în ontogeneză

Dezvoltarea structurii gramaticale în ontogeneză este descrisă în lucrările multor autori: A.N. Gvozdeva, T.N. Ushakova, A.M. Şahnarovici.

Formarea structurii gramaticale (flexiunea, structura sintactică a propoziției) se realizează numai pe baza unui anumit nivel de dezvoltare cognitivă a copilului.

Deci, atunci când formează flexiunea, copilul, în primul rând, trebuie să fie capabil să diferențieze semnificațiile gramaticale: gen, număr, caz etc., deoarece înainte de a începe să folosească forma limbajului, copilul trebuie să înțeleagă ce înseamnă. Atunci când formează structura gramaticală a vorbirii, copilul trebuie să învețe un sistem complex de modele gramaticale bazat pe analiza vorbirii altora, alocarea regulilor gramaticale generale la nivel practic, generalizarea acestor reguli și fixarea lor în propriul discurs. Dezvoltarea sistemelor morfologice și sintactice ale limbajului la un copil are loc în strânsă interacțiune. Apariția unor noi forme gramaticale ale cuvântului contribuie la complicarea structurii propoziției și invers - utilizarea unei anumite structuri de propoziție în vorbirea orală întărește simultan formele gramaticale ale cuvintelor.

În lucrările lui A.N. Gvozdev, ținând cont de interacțiunea strânsă a sistemelor morfologice și sintactice ale limbii, se disting trei perioade de formare a structurii gramaticale a vorbirii.

Prima perioadă se caracterizează prin folosirea propozițiilor formate din cuvinte-rădăcini amorfe (de la 1 an 3 luni la 1 an 10 luni), constă din 2 etape:

Etapa 1 - o propoziție cu un singur cuvânt (de la 1 an 3 luni - până la 1 an 8 luni)

Etapa 2 - propoziții din mai multe cuvinte - rădăcini (de la 1 an 8 luni - până la 1 an 10 luni)

Prima etapă a primei perioade (Yy. 3 luni - 1 an 8 luni). În această etapă de scurtă durată, copilul folosește turnarea cuvintelor individuale ca propoziție (propoziții cu un singur cuvânt). În vorbirea copilului, există doar un număr mic de cuvinte pe care le folosește pentru a-și exprima dorințele, nevoile, impresiile. În același timp, pentru a clarifica sensul afirmației sale, copilul folosește adesea gesturi și intonație. Primele cuvinte pe care le folosește un copil nu au o formă gramaticală specifică, sunt cuvinte cu rădăcină amorfa. În propoziții diferite, acestea sunt folosite în același design sonor, fără modificări.

Partea principală a cuvintelor sunt substantivele care denotă numele de persoane, obiecte, onomatopee (bum, bi-bi, mu, miau), cuvinte bâlbâite (di, moko).

Etapa a 2-a din prima perioadă. (1 an 8 luni - 1 an 10 luni) - stadiul propozițiilor din mai multe cuvinte-rădăcini.

În această etapă, copilul combină într-o singură declarație, mai întâi 2, apoi 3 cuvinte, adică o frază apare în vorbirea copilului. Nu există nicio legătură gramaticală între cuvinte. Copilul combină cuvintele într-un enunț, legându-le doar cu intonația, generalitatea situației. În acest caz, cuvintele sunt folosite în propoziții în aceeași formă amorfă, neschimbătoare. Substantivele sunt folosite fie la nominativ singular, fie într-o formă trunchiată, distorsionată, invariabilă. Verbele sunt prezentate fie sub forma nehotărâtă, fie sub forma imperativului la persoana a II-a singular (dai, nisi, pat). O analiză a enunţurilor copiilor în această etapă arată că copiii surprind din vorbirea celor din jur doar conţinutul general, sensul general al cuvântului, exprimat în baza sa lexicală. Mijloacele formal-semnale ale limbajului nu sunt diferențiate, ele rămân în afara sferei percepției sale. Astfel, atunci când percepe diverse forme de cuvinte (acasă, casă, casă, casă etc.), copilul percepe partea comună a acestor cuvinte (acasă).

Atunci când combină cuvinte cu rădăcină amorfa, copilul încă nu stabilește și nu poate rezolva problema alegerii formei gramaticale dorite și folosește aceeași formă a cuvântului în diferite fraze.

Perioada II - perioada de asimilare a structurii gramaticale a propoziției (1 an 10 luni - 3 ani). Această perioadă constă din trei etape:

1 etapă de formare a primelor forme de straturi (I an 10 luni -2 ani 1 lună);

Etapa 2 de utilizare a sistemului flexiv al limbajului pentru exprimarea relațiilor sintactice ale elefantului (2 ani 1 lună 2 ani 6 luni);

3 etape de asimilare a cuvintelor funcționale pentru exprimarea relațiilor sintactice (2 ani 6 luni - 3 ani).

Etapa I a perioadei II se caracterizează prin apariția primelor forme de cuvinte. În această etapă a formării structurii gramaticale a vorbirii, copiii încep să observe o relație diferită între cuvintele dintr-o propoziție.

Spre deosebire de etapa anterioară, în care toate cuvintele au fost folosite în aceeași formă, neschimbată, în această etapă copilul începe să folosească diferite forme ale aceluiași cuvânt în vorbire.

Primele forme gramaticale ale substantivelor sunt următoarele: nominativ singular și plural cu terminațiile ы-, -и (fonetic întotdeauna -i datorită înmuierii consoanelor), formele acuzative cu terminația -у (kisu, păpuşă), uneori. formele genitive apar caz cu terminația s (fără pisică), terminația -e pentru a indica un loc (masă în loc de pe masă), în timp ce prepoziția nu este folosită.

Primele forme gramaticale ale verbelor sunt: ​​modul imperativ al persoanei a 2-a singular (du-te, purta, da), formulele persoanei a 3-a singular a timpului prezent (fără alternanță în tulpină) (șezat, dormit g), reflexiv și verbe irevocabile.

Până la vârsta de 2 ani apar adjectivele, mai des sub forma cazului nominativ, masculin sau feminin, dar fără acord cu substantivele.

Astfel, în vorbirea copilului încep să fie indicate primele relații gramaticale dintre cuvinte: acordul substantivelor la cazul nominativ al singularului cu verbul modului indicativ (matik plays), unele forme de control verbal (dai kisu) . Cu toate acestea, în vorbirea copilului există un număr mare de agramatisme.

În această etapă, există o extindere a structurii propoziției la 3-4 cuvinte (Tanya joacă cookie-ul).

Etapa a 2-a a perioadei II - etapa de utilizare a sistemului de inflexiuni pentru exprimarea conexiunilor de cuvinte (de la 2 ani 1 luna la 2 ani 6 luni).

Inflexiunea în limba rusă este caracterizată de o mare varietate de inflexiuni, care sunt sistematizate în timpul formării în diferite tipuri de declinări de nume și conjugări de verbe. Datorita complexitatii sistemului de flexie, copilul nu poate invata simultan toate formele de flexie.

Succesiunea însușirii formelor gramaticale ale cuvintelor de către copil este determinată de funcția semantică și frecvența utilizării în vorbirea celorlalți.

Tendința generală a vorbirii copiilor este asimilarea inițială a celor mai frecvente inflexiuni. Pentru un anumit timp, copiii folosesc doar unul, cel mai productiv final, pe care A. N. Gvozdev îl numește „dominant”. Alte variante de terminații care exprimă același sens gramatical lipsesc în vorbire, sunt forțate, sunt înlocuite cu inflexiuni productive.

Deci, formele substantivelor genitiv plural au mai multe terminații: - oe, desinență zero, -ey-, printre care terminația -oe- este o flexiune productivă. În acest sens, pentru o lungă perioadă de timp în vorbirea copiilor, se observă înlocuirea flexiunilor neproductive cu finalul - oe (multe linguri, cuțite). Cu cât se folosesc mai multe flexiuni în limbă pentru a exprima același sens gramatical, cu atât este mai dificil să înveți aceste forme.

O trăsătură caracteristică a vorbirii copiilor în această etapă este dorința de a unifica baza diferitelor forme ale cuvântului. Inițial, există o legătură neechivocă a rădăcinii și a inflexiunii, care se exprimă în absența alternanței, fluența vocalelor, supletivism (ciocan, stânga, oameni).

Astfel, în stadiul inițial, copilul învață cele mai generale, cele mai productive reguli de formare, mai târziu stăpânește reguli particulare, excepții de la regula generală (norma limbajului), iar diferențierea are loc în cadrul sistemului lingvistic.

În această etapă, există încă multe inexactități gramaticale în vorbirea copiilor. Unele flexiuni sunt înlocuite cu altele, dar în același sens gramatical.

Dintre formele gramaticale ale substantivelor se intensifică formele neprepoziționale ale cazurilor indirecte: acuzativ, genitiv, instrumental.

În vorbirea copiilor se observă diferențierea formelor de singular și plural ale verbelor de la modul indicativ, schimbarea este asimilată, dar pentru persoane (cu excepția persoanei a II-a a pluralului), formele prezentului și trecutului. timpii se disting, dar la timpul trecut formele de masculin, feminin și neutru sunt încă amestecate.

Inflexia adjectivelor nu a fost încă stăpânită; în vorbirea copiilor se observă acordul corect și incorect al adjectivului cu substantivul. La plural, adjectivele sunt folosite corect numai la cazul nominativ. În unele cazuri, adjectivele sunt folosite după substantive. Pronumele personale sunt deja învățate. În vorbirea orală a copiilor în această etapă apar câteva prepoziții simple din punct de vedere semantic: în, on, y, s, dar utilizarea lor nu corespunde întotdeauna normei de limbaj, există înlocuiri de prepoziții, un amestec de desinențe.

Are loc o extindere și complicare a structurii propoziției până la 5-8 cuvinte, apar propoziții complexe, mai întâi neuniune, apoi propoziții compuse cu conjuncții.

Etapa a 3-a a perioadei a II-a - etapa de asimilare a cuvintelor funcționale pentru exprimarea relațiilor sintactice (de la 2 ani 6 luni la 3 ani). O trăsătură caracteristică a dezvoltării normale a vorbirii este că asimilarea prepozițiilor are loc numai după asimilarea principalelor elemente gramaticale cele mai funcționale ale limbii - flexiunile.

În stadiile inițiale ale dezvoltării vorbirii, nu există prepoziții în vorbirea copiilor (pe masă - masă). Dar această perioadă nu este lungă. După ce a învățat să izoleze și să folosească flexiunea, copilul introduce apoi în această construcție al treilea element care lipsește - o prepoziție, exprimând sensul lexico-gramatical cu ajutorul unei prepoziții și al flexiunii.

În această etapă, copilul folosește corect prepoziții simple și multe conjuncții, dar când folosește prepoziții mai complexe (din cauza, de jos), se observă agramatisme.

Continuă asimilarea unor reguli mai particulare de flexiune, inclusiv diferențierea sistemului morfologic de declinare a substantivelor (asimilarea terminațiilor de plural: -ov, -ami, -ah, desinențe de caz ale nominativului plural: -a, -ia ( coarne, scaune).

În această etapă, acordul adjectivelor cu substantivele în cazuri indirecte este fix.

În vorbirea copiilor în această etapă, există o dezvoltare ulterioară a propozițiilor complexe și complexe, multe cuvinte funcționale sunt asimilate.

Astfel, multe forme gramaticale sunt practic asimilate. Cu toate acestea, sistemul morfologic al limbii nu a fost încă pe deplin asimilat.

Perioada III - perioada de asimilare ulterioară a sistemului morfologic (de la 3 la 7 ani).

În această perioadă, copilul sistematizează formele gramaticale în funcție de tipurile de declinare și conjugare, învață multe forme unice, excepții. În această perioadă, folosirea liberă a elementelor morfologice (crearea cuvintelor) este semnificativ redusă, întrucât copilul stăpânește nu doar regulile generale de gramatică, ci și reguli mai specifice, un sistem de „filtre” impuse utilizării regulilor generale.

În vorbirea copiilor sub 4 ani, uneori există încă cazuri de stres fix în timpul flexiunii (pe cal), tendință de unificare a tulpinii (peni, levy). După 4 ani, acest gen de ocazionalisme dispar din vorbirea copiilor, rămânând doar încălcări ale alternanței în tulpinile verbului (eu voi plăti). Acordul unui adjectiv cu un substantiv în cazuri indirecte, controlul verbului este asimilat.

Astfel, la vârsta școlară, copilul stăpânește practic întregul sistem complex de gramatică practică. Acest nivel de cunoaștere practică a limbii este foarte ridicat, ceea ce permite copilului la vârsta școlară să treacă la înțelegerea tiparelor gramaticale atunci când învață limba rusă.

1.3 Cauzele și simptomele subdezvoltării generale a vorbirii

În logopedie ca știință pedagogică, conceptul de „subdezvoltare generală a vorbirii” este utilizat într-o astfel de formă de patologie a vorbirii la copiii cu auz normal și inteligență intactă, atunci când formarea tuturor componentelor sistemului de vorbire este perturbată.

Pentru prima dată, o justificare teoretică pentru subdezvoltarea generală a vorbirii a fost formulată ca urmare a studiilor multidimensionale ale diferitelor forme de patologie a vorbirii la copiii de vârstă preșcolară și școlară, conduse de R. E. Levina și o echipă de cercetători de la Institutul de Cercetare din Defectologie (T. A. Kashe, L. F. Spirova) în anii 50-60 secolul XX. Abaterile în formarea vorbirii au început să fie considerate ca tulburări de dezvoltare care procedează conform legilor structurii ierarhice a funcțiilor mentale superioare. Din punctul de vedere al abordării sistematice, a fost rezolvată problema structurii diferitelor forme de patologie a vorbirii în funcție de starea componentelor sistemului de vorbire.

Studiile speciale ale copiilor cu OHP au arătat o varietate clinică de manifestări ale subdezvoltării generale a vorbirii. Schematic, ele pot fi împărțite în trei grupuri principale.

La copiii din primul grup, există semne doar ale unei subdezvoltari generale a vorbirii, fără alte tulburări pronunțate ale activității neuropsihice. Aceasta nu este o variantă complicată a subdezvoltării generale a vorbirii. Acești copii nu au leziuni locale ale sistemului nervos central.

Absența parezei și paraliziei, tulburările subcorticale și cerebeloase pronunțate indică păstrarea zonelor lor primare (nucleare) ale analizorului motor al vorbirii. Disfuncțiile neurologice minore distinse se limitează în principal la tulburări în reglarea tonusului muscular, insuficiența mișcărilor fine diferențiate ale degetelor, praxis kinestezic și dinamic neformat. Este predominant o variantă disontogenetică a OHP.

În ciuda absenței unor tulburări neuropsihiatrice pronunțate la vârsta preșcolară, copiii din acest grup au nevoie de muncă de corecție de terapie logopedică pe termen lung, iar în viitor - în condiții speciale de învățare.

La copiii din a doua grupă, subdezvoltarea generală a vorbirii este combinată cu o serie de sindroame neurologice și psihopatologice. Aceasta este o variantă complicată a ONR a genezei cerebro-organice, în care există un complex de tulburări de simptome encefalopatice disontogenetice.

Examenul clinic și psihologic-pedagogic al copiilor din grupa a II-a relevă prezența unor tulburări caracteristice ale activității cognitive la ei, cauzate atât de defectul de vorbire în sine, cât și de capacitatea scăzută de muncă.

Copiii din cel de-al treilea grup au cea mai persistentă și specifică subdezvoltare a vorbirii, care este denumită clinic alalie motorie. Acești copii au leziuni (sau subdezvoltare) ale zonelor corticale de vorbire ale creierului și, în primul rând, ale zonei lui Broca. Semnele caracteristice ale alaliei motorii sunt următoarele: subdezvoltarea pronunțată a tuturor aspectelor vorbirii - fonemic, lexical, sintactic, morfologic, toate tipurile de activitate de vorbire și toate formele de vorbire orală și scrisă.

Un studiu detaliat al copiilor cu OHP a relevat eterogenitatea extremă a grupului descris în ceea ce privește gradul de manifestare a unui defect de vorbire, ceea ce a permis lui R. E. Levina să determine trei niveluri de dezvoltare a vorbirii acestor copii: din absența completă a mijloacelor de vorbire de comunicare la forme detaliate de vorbire conectată cu elemente de subdezvoltare fonetic-fonemic și lexico-gramatical.

Abordarea propusă de R. E. Levina a făcut posibil să se îndepărteze de a descrie doar manifestările individuale ale insuficienței de vorbire și să se prezinte o imagine a dezvoltării anormale a copilului într-o serie de parametri care reflectă starea mijloacelor de limbaj și a proceselor de comunicare. Pe baza unui studiu structural-dinamic pas cu pas al dezvoltării anormale a vorbirii, sunt dezvăluite și modele specifice care determină trecerea de la un nivel scăzut de dezvoltare la un nivel superior.

Fiecare nivel este caracterizat de un anumit raport dintre defectul primar și manifestările secundare care întârzie formarea componentelor vorbirii care depind de acesta. Trecerea de la un nivel la altul este determinată de apariția unor noi capacități lingvistice, de o creștere a activității de vorbire, de o schimbare a bazei motivaționale a vorbirii și a conținutului său subiect-semantic și de mobilizarea unui fond compensator.

Se disting trei niveluri de dezvoltare a vorbirii, reflectând starea tipică a componentelor limbajului la copiii preșcolari și de vârstă școlară cu subdezvoltare generală a vorbirii.

Primul nivel de dezvoltare a vorbirii . Mijloacele de comunicare prin vorbire sunt extrem de limitate. Vocabularul activ al copiilor constă dintr-un număr mic de cuvinte cotidiene neclare, onomatopee și complexe sonore. Gesturile de arătare și expresiile faciale sunt utilizate pe scară largă. Copiii folosesc același complex pentru a desemna obiecte, acțiuni, calități, intonație și gesturi, denotând diferența de semnificații. Formațiunile de bolborosire, în funcție de situație, pot fi considerate propoziții cu un singur cuvânt.

Nu există aproape nicio desemnare diferențiată a obiectelor și acțiunilor. Numele acțiunilor sunt înlocuite cu numele obiectelor (a deschide - „copac” (uşă) și invers - numele obiectelor sunt înlocuite cu numele acțiunilor (pat - „pat”). Polisemia cuvintelor folosit este caracteristic.Un vocabular mic reflectă obiectele și fenomenele percepute direct.

Copiii nu folosesc elemente morfologice pentru a transmite relații gramaticale. Vorbirea lor este dominată de cuvinte rădăcină lipsite de inflexiuni. „Expresia” constă în elemente bolborositoare care reproduc consecvent situația pe care o desemnează cu implicarea unor gesturi explicative. Fiecare folosit într-o astfel de „expresie” are o corelație diversă și nu poate fi înțeles în afara unei situații specifice.

Nu există sau doar la începutul ei înțelegere a semnificațiilor modificărilor gramaticale ale cuvântului. Dacă semnele de orientare situațională sunt excluse, copiii nu pot distinge între formele singulare și plural ale substantivelor, timpul trecut al verbului, formele masculin și feminin și nu înțeleg sensul prepozițiilor. În percepția vorbirii adresate, sensul lexical este dominant.

Latura sonoră a vorbirii este caracterizată de incertitudine fonetică.

Sarcina de a izola sunetele individuale pentru un copil cu bâlbâială este de neînțeles și imposibil din punct de vedere motivațional și cognitiv.

O trăsătură distinctivă a dezvoltării vorbirii la acest nivel este capacitatea limitată de a percepe și reproduce structura silabică a cuvântului.

Al doilea nivel de dezvoltare a vorbirii . Trecerea la acesta se caracterizează prin creșterea activității de vorbire a copilului. Comunicarea se realizează prin utilizarea unui stoc constant, deși încă distorsionat și limitat, de cuvinte comune.

Numele obiectelor, acțiunilor și semnelor individuale sunt desemnate diferit. La acest nivel, este posibil să se folosească pronume, și uneori uniuni, prepoziții simple în sensuri elementare. Copiii pot răspunde la întrebări despre imagine legate de familie, evenimente familiare din viața înconjurătoare.

Deficiența de vorbire se manifestă clar în toate componentele. Copiii folosesc doar propoziții simple formate din 2-3, rareori 4 cuvinte. Vocabularul rămâne semnificativ în urma normei de vârstă: se dezvăluie ignoranța multor cuvinte care desemnează părți ale corpului, animale și puii lor, îmbrăcăminte, mobilier și profesii.

Se notează erori grosolane în utilizarea construcțiilor gramaticale.

Copiii întâmpină multe dificultăți atunci când folosesc construcții prepoziționale: adesea prepozițiile sunt omise cu totul, în timp ce substantivul este folosit în forma sa originală („cartea merge așa” - cartea stă pe masă); se poate înlocui și prepoziția („moare la distanță” - ciuperca crește sub un copac). Uniunile și particulele sunt rar folosite.

Înțelegerea vorbirii inversate la al doilea nivel se dezvoltă semnificativ datorită distincției unor forme gramaticale (spre deosebire de primul nivel), copiii se pot concentra asupra elementelor morfologice care dobândesc diferență semantică pentru ei.

Semnificațiile prepozițiilor diferă doar într-o situație binecunoscută. Asimilarea tiparelor gramaticale este mai mult legată de acele cuvinte care au intrat devreme în vorbirea activă a copiilor.

Latura fonetică a vorbirii se caracterizează prin prezența a numeroase distorsiuni de sunete, substituții și amestecuri.

La copii se dezvăluie insuficiența percepției fonemice, nepregătirea lor pentru stăpânirea analizei și sintezei sunetului.

Al treilea nivel de dezvoltare a vorbirii se caracterizează prin prezența vorbirii frazale extinse cu elemente de subdezvoltare lexico-gramaticală și fonetică-fonetică.

Caracteristică este pronunția nediferențiată a sunetelor (în principal șuierat, șuierat, africane și sonore), atunci când un sunet înlocuiește simultan două sau mai multe sunete dintr-un grup fonetic dat sau apropiat.

Repetând corect cuvinte de trei sau patru silabe după un logoped, copiii le distorsionează adesea în vorbire, reducând numărul de silabe (Copiii au făcut un om de zăpadă - „Copiii răgușiți Novik”). Se observă multe erori în transmiterea umplerii sonore a cuvintelor: permutări și înlocuiri de sunete și silabe, reduceri ale confluenței consoanelor într-un cuvânt.

Pe fondul vorbirii relativ extinse, există o utilizare inexactă a multor semnificații lexicale. Vocabularul activ este dominat de substantive și verbe. Nu există suficiente cuvinte care să denotă calități, semne, stări ale obiectelor și acțiunilor.

În enunțurile libere predomină propozițiile simple comune, construcțiile complexe nu sunt aproape niciodată folosite.

Se notează agramatisme: erori în acordarea numerelor cu substantivele, adjectivele cu un substantiv în gen, număr, caz. Se observă un număr mare de erori în utilizarea atât a prepozițiilor simple, cât și a celor complexe.

Înțelegerea vorbirii adresate se dezvoltă semnificativ și se apropie de normă. Există o înțelegere insuficientă a modificărilor în sensul cuvintelor exprimate prin prefixe, sufixe; există dificultăți în distingerea elementelor morfologice care exprimă semnificația numărului și a genului, înțelegerea structurilor logico-gramaticale care exprimă relații cauzale, temporale și spațiale.

Lacunele descrise în dezvoltarea foneticii, vocabularului și structurii gramaticale la copiii de vârstă școlară se manifestă mai clar atunci când studiază la școală, creând mari dificultăți în stăpânirea scrisului, a citirii și a materialului educațional.

Analiza datelor practicii logopedice, experiența pedagogică în studiul copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii a stabilit că variabilitatea manifestărilor de subdezvoltare generală a vorbirii nu se limitează la trei niveluri de dezvoltare a vorbirii. Ca urmare a unui studiu psihologic și pedagogic cuprinzător de lungă durată asupra copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii, T. B. Filicheva a relevat o altă categorie de copii cu subdezvoltare generală a vorbirii, „ale căror semne de subdezvoltare a vorbirii sunt șterse” și nu sunt întotdeauna corect diagnosticate ca fiind sistemice și subdezvoltarea persistentă a vorbirii. Și acest grup de copii poate fi definit ca al patrulea nivel de subdezvoltare generală a vorbirii.

Se caracterizează printr-o ușoară încălcare în formarea tuturor componentelor sistemului lingvistic, care este dezvăluită în procesul de examinare aprofundată a logopediei atunci când copiii îndeplinesc sarcini special selectate. Subdezvoltarea generală a vorbirii de al patrulea nivel este definită de autor ca un fel de formă ștearsă sau ușoară de patologie a vorbirii, în care copiii prezintă deficiențe implicite, dar persistente în stăpânirea mecanismelor limbajului de formare a cuvintelor, flexiune, în folosirea cuvintelor. de structură complexă, unele construcții gramaticale și un nivel insuficient de percepție diferențiată a fonemelor.

Activitatea de vorbire inadecvată lasă o amprentă asupra formării sferelor senzoriale, intelectuale și afectiv-voliționale la copii.

Există o lipsă de stabilitate a atenției, posibilități limitate de distribuție a acesteia. Cu o memorie logică semantică relativ intactă la copii, memoria verbală este redusă, productivitatea memorării are de suferit. Ei uită instrucțiuni complexe, elemente și secvențe de sarcini.

Relația dintre tulburările de vorbire și alte aspecte ale dezvoltării mentale determină trăsăturile specifice ale gândirii. Dispunând, per ansamblu, de condiții prealabile cu drepturi depline pentru stăpânirea operațiilor mentale, accesibile vârstei lor, copiii rămân în urmă în dezvoltarea gândirii verbal-logice, fără o pregătire specială stăpânesc cu greu analiza și sinteza, comparația și generalizarea.

Alături de slăbiciunea somatică generală, ele se caracterizează și printr-un anumit întârziere în dezvoltarea sferei motorii, care se caracterizează prin coordonarea slabă a mișcărilor, incertitudinea în efectuarea mișcărilor dozate, scăderea vitezei și a dexterității. Cele mai mari dificultăți sunt relevate la efectuarea mișcărilor conform instrucțiunilor verbale.

Există o coordonare insuficientă a degetelor, mâinilor, subdezvoltarea abilităților motorii fine. Este detectată încetineala, blocată într-o singură poziție.

Astfel, se poate observa că pentru subdezvoltarea generală a vorbirii, trăsăturile caracteristice sunt: ​​apariția ei târzie, un vocabular slab, agramatisme, defecte de pronunție și de formare a fonemelor. Activitatea de vorbire insuficientă lasă o amprentă asupra formării sferelor senzoriale, intelectuale și afectiv-voliționale la copii.

Astfel, înțelegerea structurii subdezvoltării generale a vorbirii, a motivelor care stau la baza acesteia, înțelegerea raportului dintre tulburările primare și secundare este necesară atunci când trimiteți copiii în instituții speciale, alegând măsuri corective adecvate.

1.4 Caracteristici ale structurii gramaticale a vorbirii și flexiunii la copiii de vârstă preșcolară senior cu subdezvoltare generală a vorbirii de nivelul III

Cu OHP, formarea unei structuri gramaticale are loc cu dificultăți mai mari decât stăpânirea unui dicționar: semnificațiile formelor gramaticale sunt mai abstracte, regulile pentru schimbarea gramaticală a cuvintelor sunt diverse.

Stăpânirea formelor gramaticale de flexiune, a metodelor de formare a cuvintelor, a diverselor tipuri de propoziții apare la copiii cu OHP în aceeași succesiune ca și în dezvoltarea normală a vorbirii; insuficienţa structurii gramaticale se manifestă într-un ritm mai lent de asimilare a legilor gramaticale, în dizarmonia dezvoltării sistemelor morfologice şi sintactice ale limbii.

Una dintre trăsăturile pronunțate ale vorbirii copiilor cu OHP este discrepanța în volumul vocabularului pasiv și activ: copiii înțeleg semnificația multor cuvinte, volumul vocabularului lor pasiv este suficient, dar utilizarea cuvintelor în vorbire este suficientă. foarte dificil.

Sărăcia vocabularului activ se manifestă în pronunția inexactă a multor cuvinte - nume de fructe de pădure, flori, animale sălbatice, păsări, unelte, profesii, părți ale corpului și feței. Dicționarul de verbe este dominat de cuvinte care denotă activități zilnice casnice. Este greu de asimilat cuvinte care au un sens generalizat, și cuvinte care denotă evaluarea, starea, calitatea și atributul subiectului. Cuvintele sunt atât înțelese, cât și folosite incorect, sensul lor este extins în mod nejustificat sau, dimpotrivă, este înțeles prea restrâns. Există o întârziere în formarea câmpurilor semantice.

Încălcarea formării operațiilor gramaticale duce la un număr mare de agramatisme morfologice în vorbirea copiilor cu OHP. Principalul mecanism al agramatismelor morfologice constă în dificultățile de izolare a unui morfem, corelând sensul unui morfem cu imaginea sonoră a acestuia.

În lucrările lui N.S. Zhukova, L.F. Spirova, T.B. Filicheva, S. N. Shakhovskaya, au fost identificate următoarele încălcări ale sistemului morfologic al limbajului la copiii cu ONR.

1) folosirea incorectă a desinențelor generice, numerice, de caz de substantive, pronume, adjective (sapă o lopată, bile roșii, multe linguri);

2) utilizarea incorectă a majusculelor și a terminațiilor generice ale numerelor cardinale (lipsesc două butoane);

3) acordul incorect al verbelor cu substantive și pronume (copiii desenează, au căzut).

4) utilizarea incorectă a terminațiilor generice și numerice ale verbelor la timpul trecut (arborele a căzut);

5) folosirea incorectă a construcțiilor de caz prepozițional (sub masă, acasă, dintr-un pahar).

În același timp, la copii sunt relevate atât agramatisme generale, cât și specifice (forme ocazionale). Ocazionalismele generale sunt caracteristice atât pentru dezvoltarea normală, cât și pentru cea afectată a vorbirii.

Principala tendință care se manifestă în flexiune este unificarea bazei și paradigmei flexiunii.

Putem distinge următoarele tipuri de ocazionalisme în modelare.

Unificarea locului silabei accentuate, adică fixarea accentului pe o anumită silabă dintr-un cuvânt. Deci, în diferite forme de substantive, accentul cuvântului original este păstrat (nu există tabel, sunt multe trenuri).

Eliminarea fluenței vocalelor, adică alternarea unei vocale cu sunet zero (stângi, bănuți, ciocane, câini, bucăți, multe surori).

Ignorarea alternanțelor consoanelor finale (uhi, teket, beget, vecini).

Eliminarea acumulării sau schimbarea sufixelor (prieten - alții, com - comă, scaun - scaune, pisoi - pisoi, miracol - chula, copac - copaci).

Absența supletivismului în modelare (o persoană - oameni, un copil - copii, un cal - cai).

Totodată, alegerea flexiunii ocazionale provine din paradigma formelor de același sens gramatical; „Alegerea greșită a unui element funcțional are loc întotdeauna în cadrul clasei sau subcategoriei funcționale necesare”.

Există o întârziere în utilizarea cuvintelor-semne ale obiectelor care denotă formă, culoare, material. Adesea există substituții pentru denumirile cuvintelor, din cauza generalității situațiilor (tăi – lacrimi, ascuți – tăieturi). În timpul unei examinări speciale, se constată erori grave în utilizarea formelor gramaticale:

Modificări ale terminațiilor de caz ("rolled-gokam" - plimbări pe un deal);

Erori în utilizarea formelor numărului și genului verbelor ("Kolya pi-tyalya" - a scris Kolya);

La schimbarea substantivelor după numere ("da pamidka" - două piramide, "două kafi" - două dulapuri);

Lipsa de acord a adjectivelor cu substantive, numerale cu substantive ("asin adas" - un creion roșu, "asin eta" - o panglică roșie, "asin aso" - o roată roșie, "pat kuka" - cinci păpuși, "tinya pato" " - o haină albastră, "tinya cube" - un cub albastru, "tinya cat" - o jachetă albastră).

Copiii fac multe greșeli atunci când folosesc construcții prepoziționale: prepozițiile sunt adesea omise cu totul, în timp ce substantivul este folosit în forma sa originală („Kadas ledit aepka” - Creionul este în cutie), prepozițiile pot fi, de asemenea, înlocuite („Tetatka este jos și topindu-se” - Caietul a căzut de pe masă ).

Uniunile și particulele sunt rareori folosite în vorbire.

În procesul de flexiune la copiii cu OHP, procesele de „generalizare” nu funcționează suficient, adică identificarea regulilor și tiparelor sistemului morfologic al limbajului și generalizarea lor în procesul de generare a vorbirii. Pentru procesele de formare a preșcolarilor cu OHP, este caracteristică asimetria lingvistică, adică o abatere de la regularitate în structura și funcționarea semnelor lingvistice.

Preșcolarii cu OHP au un număr mare de amestecuri de morfeme, adică parafaziile morfemice, nu numai apropiate semantic, ci și îndepărtate semantic, neincluse în paradigma morfemelor de același sens.

Dintre formele de flexiune la copiii preșcolari cu OHP 6 ani, cele mai mari dificultăți sunt cauzate de construcțiile de caz prepoziționale ale substantivelor, terminațiile de caz ale substantivelor la plural, schimbarea verbelor la timpul trecut după gen (în special acordul în genul neutru), acordul de un adjectiv cu un substantiv în gen, număr și caz.

O caracteristică specifică a vorbirii copiilor cu OHP este o mare dependență de semantica lexicală, gradul de familiaritate a cuvântului, de structura sonor-silabică a cuvântului și de tipul propoziției.

Concluzie asupra primului capitol

Formarea structurii gramaticale a vorbirii și a flexiunii în ontogeneză este strâns legată de dezvoltarea generală a vorbirii a copilului. Până la sfârșitul vârstei preșcolare, ca urmare a dezvoltării și complicării tipurilor de activități ale copilului și a formelor de comunicare a acestuia cu oamenii din jurul său, se înregistrează un progres semnificativ în stăpânirea practică a vorbirii native a copilului.

Odată cu subdezvoltarea generală a vorbirii (OHP), formarea structurii gramaticale a vorbirii și a flexiunii are loc cu dificultăți mai mari decât stăpânirea vocabularului activ și pasiv. Acest lucru se datorează faptului că semnificațiile gramaticale sunt întotdeauna mai abstracte decât cele lexicale, iar sistemul gramatical al unei limbi este organizat pe baza unui număr mare de reguli de limbă.

Formele gramaticale de flexiune, formarea cuvintelor, tipurile de propoziții apar la copiii cu OHP, de regulă, în aceeași succesiune ca și în dezvoltarea normală a vorbirii. O stăpânire deosebită a structurii gramaticale a vorbirii de către copiii cu OHP se manifestă într-un ritm mai lent de asimilare, în dizarmonia dezvoltării sistemelor morfologice și sintactice ale limbii, a componentelor semantice și formale ale limbajului, în distorsiunea generală. imaginea dezvoltării vorbirii.

Astfel, preșcolarii cu OHP au tulburări de formare a cuvintelor.

Are legatura:

Dificultăți în izolarea trăsăturilor esențiale ale cuvintelor;

Cu subdezvoltarea operațiilor mentale de comparație și generalizare;

Cu activitate insuficientă de căutare a cuvintelor;

Cu câmpurile semantice neformate din cadrul sistemului lexical al limbii;

Cu instabilitatea conexiunilor în cadrul sistemului lexical al limbii;

Cu un vocabular limitat, ceea ce face dificilă alegerea cuvântului potrivit.

CAPITOLUL 2. SCOPUL, OBIECTIVELE, CONȚINUTUL ȘI ORGANIZAREA CERCETĂRII. CARACTERISTICILE SUBIECTELOR

2.1 Scopul și obiectivele studiului

scop Acest studiu reprezintă selecția optimă a metodelor de determinare a trăsăturilor formării cuvintelor la preșcolarii mai mari cu subdezvoltare generală a vorbirii de nivelul III.

Pe baza obiectivului, am identificat următoarele sarcini:

Selectarea metodelor de identificare a trăsăturilor formării cuvintelor la preșcolarii mai mari cu o subdezvoltare generală a vorbirii de nivelul III și la colegii lor fără tulburări de vorbire.

Să efectueze un studiu al trăsăturilor formării cuvintelor la preșcolari mai mari cu o subdezvoltare generală a vorbirii de nivelul III și colegii lor cu o variantă normativă de dezvoltare a vorbirii folosind metode selectate.

Analizați și comparați rezultatele obținute în timpul studiului prin efectuarea unei analize calitative și cantitative a rezultatelor studiului.

2.2. Conținutul metodologiei experimentului constatator

Pentru studiu, metodele modificate ale R.I. Lalaeva, G.V. Chirkina.

Diagnosticul formării sistemului de inflexiune [ 20 ] .

Exercitiul 1.

Ţintă- diagnosticarea formării capacităţii de a schimba substantivele pe cazuri.

material de vorbire

Calul mănâncă o bucată (zahăr).

Copiilor li s-a dat dulceata din (capsuni).

Sunt mulți (cai) în pajiște.

Sunt multe în oraș (tramvai).

Băieții au făcut un cadou (profesor).

Instrucțiune: „ Asculta cu atentie! Voi citi o propoziție neterminată, iar tu alegi o imagine care te va ajuta să găsești un cuvânt și să-l schimbi astfel încât propoziția să sune corect.

Nota :

2- un număr mare de erori;

1 - nu a făcut față sarcinii.

Sarcina 2.

Ţintă diagnosticarea formării capacității de a conveni asupra adjectivelor cu substantive în gen și număr.

Material de vorbire: Aripă (negru), mănuși (negru), comutator (negru), mâner (negru).

Instructiuni:"Atenție! Îți voi da cuvintele, iar tu schimbi al doilea cuvânt astfel încât să răspundă la întrebările: Care? Care? Care? Care? și se potrivește cu primul cuvânt.

Nota:

5 - efectuarea corectă a sarcinilor;

2- un număr mare de erori;

1 - nu a făcut față sarcinii.

Sarcina 3.

Ţintă diagnostice ale formării capacităţii de a forma substantive ale cazului genitiv la singular şi plural.

Material de vorbire:

Fluture, rochie, veveriță, portocale, deget, față,

Instructiuni:"Atenție! Îți voi spune cuvintele, iar tu schimbi cuvântul ca să poți spune despre el: Nu există nimeni? Nu este nimic?

De exemplu, Fluture - nimeni? Fluturi.

Nota:

5 - efectuarea corectă a sarcinilor;

4-1-2 erori de autocorectare;

3- erori minore cu corectare cu ajutorul unui logoped;

2- un număr mare de erori;

1 - nu a făcut față sarcinii.

Sarcina 4.

Ţintă diagnosticarea formării capacității de a schimba verbele după numere.

Material de vorbire:

Mărul este copt. Merele

Miroase a crinului. crinii din vale

Vaca muge. vaci

Calul sare. Cai

Instructiuni:"Atenție! Îți voi da un cuvânt, iar tu îl schimbi astfel încât să fie multe obiecte pe care le denotă. De exemplu, un măr se coace. Merele sunt coapte.”

Nota:

5 - efectuarea corectă a sarcinilor;

4-1-2 erori de autocorectare;

3- erori minore cu corectare cu ajutorul unui logoped;

2- un număr mare de erori;

1 - nu a făcut față sarcinii.

Sarcina 5.

Ţintă diagnosticarea formării capacității de a conveni asupra verbelor la trecut cu substantive în gen și număr.

Material de vorbire:

(Somn) pisică... (Fă zgomot) mare

pisoi .... pârâie ....

Instructiuni: Atenție! Îți voi da cuvintele, iar tu le schimbi astfel încât să se potrivească cu cuvântul somn (a face zgomot) și să indice că a trecut deja. De exemplu, pisica dormea. Marea era zgomotoasă.

Nota:

5 - efectuarea corectă a sarcinilor;

4-1-2 erori de autocorectare;

3- erori minore cu corectare cu ajutorul unui logoped;

2-un număr mare de erori;

1 - nu a făcut față sarcinii.

Sarcina 6.

Ţintă diagnosticarea formării capacității de a conveni asupra verbelor cu pronume personale.

material de vorbire

LucreazăI Tu El

Instructiuni: « Atenție! Schimbați cuvintele du-te, citește, lucrează, astfel încât să fie corect. De exemplu, eu merg, tu mergi, el pleacă.

Nota:

5 - efectuarea corectă a sarcinilor;

4- 1-2 erori cu autocorecție;

3 - erori minore cu corectare cu ajutorul unui logoped;

2- un număr mare de erori;

1 - nu a făcut față sarcinii.

Sarcina 7.

Studiul capacității de a coordona substantivele cu numerele „două” și „cinci”.

Material: poze cu: urs, doi urși, cinci urși, broască, două broaște, cinci broaște, copac, 2 copaci, 5 copaci, minge, 2 bile, 5 bile.

Instruire: examinați cu atenție imaginile, spuneți ce este desenat pe ele și în ce cantitate.

Evaluările rezultatelor :

5 puncte pentru îndeplinirea sarcinii fără dificultate sau eroare.

4 puncte - corectarea erorilor individuale în mod independent sau după comentariile experimentatorului.

3 puncte - dificultăți semnificative și numeroase erori în inflexiune, ajutorul experimentatorului ajută la finalizarea sarcinii până la capăt.

2 puncte - încălcarea stăpânirii abilității de inflexiune în majoritatea cazurilor.

1 punct - răspunsuri corecte doar în unele cazuri, ajutorul experimentatorului este ineficient.

2.3 Organizarea studiului. Caracteristicile subiectelor

Baza de cercetare: Studiul a fost realizat în instituția de învățământ preșcolară de stat „Grădinița nr. 5 de tip combinat” din districtul Kalininsky din Sankt Petersburg, la studiu au participat preșcolari cu vârsta cuprinsă între 6-6,5 ani. Lotul experimental a inclus 12 copii diagnosticați cu OHP nivel III, lotul de control a inclus 12 copii fără patologii de vorbire, cu vârsta cuprinsă între 6-6,5 ani.

Cercetarea constatatoare a fost realizată în trei etape.

Pe primul stagiu copiii au fost selectați în grupul experimental și grupul de control. Au fost studiate anamneza, istoria dezvoltării copiilor din ambele grupuri, caracteristicile psihologice și pedagogice. Au fost analizate rezultatele unei examinări logopedice a copiilor din lotul experimental. S-au purtat consultări cu medicul, profesorii și logopedul instituției de învățământ preșcolar pentru clarificarea caracteristicilor clinice, psihologice și pedagogice ale copiilor, precum și pentru clarificarea stării de vorbire a copiilor care au alcătuit grupa experimentală.

Pe a doua faza s-a realizat un studiu experimental conform metodologiei elaborate. Examinarea fiecărui copil a fost efectuată individual pe parcursul a șapte ședințe special organizate, cu durata de treizeci de minute fiecare. Rezultatele sondajului au fost înregistrate în protocoale individuale, care ulterior au fost supuse procesării și interpretării calitative și cantitative.

Pe a treia etapăÎn cadrul studiului constatator s-a efectuat o analiză calitativă a datelor experimentale, după care au fost rezumate rezultatele studiului și s-au formulat concluzii pe baza acestora.

Un eșantion de copii este prezentat în Anexa 1.

Grup experimental Pentru majoritatea copiilor, experiența de viață și ideile despre lumea din jurul lor sunt sărace și limitate. Ca urmare, comunicarea lor cu semenii și adulții este limitată, ceea ce duce în cele din urmă la o înțelegere insuficientă a sensului și sensului cuvintelor.

Copiii se caracterizează prin astfel de abateri în dezvoltarea personalității ca încălcări ale sferei emoțional-voliționale, manifestate prin sensibilitate crescută, excitabilitate, dezinhibare motrică, infantilism și arbitrar slab al comportamentului. În timpul orelor, cea mai mare parte a copiilor se confruntă cu oboseală crescută, epuizare, performanță slabă.

Se atrage atenția asupra activității cognitive insuficiente a preșcolarilor. Întrebările cu care se adresează unui adult se referă cel mai adesea doar la aspectele externe, neimportante ale obiectelor.

Există o încălcare a procesului de activitate de orientare, ceea ce presupune o căutare insuficient de activă a soluțiilor: de obicei sunt mulțumiți de prima opțiune care îi vine în minte și nu caută să găsească una mai adecvată.

De asemenea, putem observa o anxietate crescută, situație, slăbiciune a autoreglării și intenția comportamentului. Există, de asemenea, o concentrare slabă a atenției, impulsivitate, epuizare a proceselor nervoase.

Grupul de control. Indicatorii mentali și psihofiziologici ai acestor copii sunt normali.

Caracteristicile clinice ale copiilor au arătat că:

Conform fișelor medicale, copiii celor două grupe nu au deficiențe vizuale sau auditive. Un copil din lotul experimental este înscris la neurolog, doi copii din aceeași grupă sunt înregistrați la dermatolog.

Copiii din grupul de control au grupa I de sănătate, dezvoltarea fizică corespunde cu 1.

50% dintre copiii din grupa experimentală au grupa I de sănătate și 50% dintre copii au grupa II.

Colectarea datelor anamnestice a arătat că la copiii cu ONR în 67% din cazuri, există încălcări ale cursului normal al sarcinii, există astfel de abateri precum: toxicoza severă a sarcinii, infecții, în 73% din cazuri patologia nașterii a fost înregistrate. Anterior, dezvoltarea psihomotorie și a vorbirii a continuat cu întârziere. Dezvoltarea copiilor din grupul de control a corespuns caracteristicilor de vârstă.

Principalele caracteristici ale abaterilor diferitelor perioade de dezvoltare la copiii din grupul de control și experimental sunt prezentate în Tabelul 2.

masa 2

Natura abaterilor diferitelor perioade de dezvoltare la copiii din grupele de control și experimentale

Date anamnestice	experimental grup de 12 copii	Grupul de control
1. Tulburări de vorbire la părinți.	-	-
2. Natura cursului sarcinii
a) toxicoza (prima, a doua jumătate a sarcinii)	3- toxicoza de la primul etaj. sarcina 4 - fără toxicoză 5- toxicoza a doua jumatate a sarcinii	7 - fără toxicoză 5 - toxicoza în prima jumătate a sarcinii
b) Boli cronice ale mamei: Boli infecțioase	nega	nega
Utilizarea medicamentelor	6 antipiretice, antibiotice
- consumul de nicotină, fumatul	nega	nega
- traumatisme psihice si fizice ale mamei	-
3. Natura cursului nașterii	Urgent, fără caracteristici - 4 5 - operație cezariană de urgență. 3-precoce, prelungit, deshidratat	11-normal, fără caracteristici 1 - operație cezariană de urgență.
- stimulare	0	0
Copilul țipă	7 - (nu imediat, prezența asfixiei ușoare)	2- (nu imediat, prezența asfixiei ușoare)
- traumatisme în timpul nașterii	0	0
4. Dezvoltarea postnatală timpurie	8 copii au fost alăptați, 8 au avut retard psihomotoriu.	S-a efectuat alăptarea tuturor copiilor, ritmul de viață a fost fără trăsături, dezvoltarea psihomotorie timpurie a fost normală.
- boli din trecut	SARS, rubeolă, varicelă. 2 - alergie	Rare SARS, rubeolă, varicela după un an
5. Dezvoltare timpurie	Întârzierea dezvoltării timpurii este observată la 10 copii.	Dezvoltarea timpurie a continuat fără caracteristici.

Astfel, am determinat prezența patologiei natale și postnatale la majoritatea copiilor din lotul experimental, ceea ce relevă o predispoziție la patologia vorbirii.

CAPITOLUL 3

3.1 Caracteristicile rezultatelor studiului grupului experimental

Rezultatele studiului grupului experimental sunt reflectate în tabelul 1 și diagrama 1.

tabelul 1

Analiza rezultatelor studiului caracteristicilor flexiunii la copiii de vârstă preșcolară senior cu OHP nivel III

№	Nume								total
		1	2	3	4	5	6	7
	Sveta Ch.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
2	Ksyusha K.	2	3	1	4	1	2	3	2,3
3	Vika T.	2	2	1	2	3	3	2	2,1
4	Cristina R	1	2	1	3	1	2	3	1,9
5	Valya L.	2	2	2	1	2	3	3	2,1
6	Luda R.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
7	Misha P.	3	3	3	3	2	2	3	2,7
8	Igor S.	2	3	1	4	1	2	2	2,1
9	Kostia S.	2	2	1	2	3	3	3	2,3
10	Ksyusha V.	2	3	1	4	1	2	2	2,1
11	Natasha K.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
12	Olya M.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
Valoarea medie		1,8	2,4	1,3	2,9	1,6	2,3	2,4	2,0

Notă:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Grafic, rezultatele studiului sunt prezentate în Diagrama 1.

Diagrama 1

Analiza rezultatelor studiului caracteristicilor flexiunii la copiii de vârstă școlară superioară cu OHP nivel III

Notă:

1. schimbări de caz ale substantivelor.

2. acordul adjectivelor cu substantivele în gen și număr.

3. capacitatea de a forma substantive în cazul genitiv al singularului și pluralului.

4. capacitatea de a schimba verbele după numere.

5. capacitatea de a acorda verbe la timpul trecut cu substantive în gen și număr.

6. capacitatea de a pune de acord verbele cu pronumele personale.

7. capacitatea de a coordona substantivele cu numerele „doi” și „cinci”.

Deci, pe baza datelor notate în tabelul 1 și diagrama 1, putem vorbi despre următoarele fapte:

În grupul experimental, au fost dezvăluite încălcări ale flexiunii, exprimate în schimbarea greșită a substantivelor în cazuri - trei copii nu au făcut față sarcinii, 8 copii au făcut un număr mare de greșeli, un subiect a făcut greșeli minore la a doua încercare.

La copiii din grupa experimentală, problemele au fost cauzate de sarcinile de potrivire a adjectivelor cu substantivele de gen și număr. Deși toți copiii au făcut față sarcinii, 8 persoane au făcut un număr mare de greșeli, patru copii au făcut greșeli minore după a doua încercare.

8 copii din lotul experimental nu au făcut față sarcinii de formare a substantivelor genitiv singular și plural, doar doi copii au făcut față sarcinii cu erori multiple și doi copii au făcut greșeli minore cu corectare cu ajutorul unui logoped.

La îndeplinirea sarcinilor de schimbare a verbelor după numere, copiii au avut cele mai mari rezultate, deși au făcut greșeli minore cu corectarea cu ajutorul unui logoped.

În sarcinile de concordare a verbelor la timpul trecut cu substantive în gen și număr, 6 persoane nu s-au descurcat deloc, iar 6 au arătat rezultatul cu multe erori, atunci când au convenit verbe cu pronume personale, rezultatele au fost mai mari, dar în ciuda faptului că toate copiii au făcut față sarcinii, au făcut multe greșeli.

Deci, Misha P. a spus: „Copiilor li s-a dat dulceață de căpșuni”; Igor S.: „Mănuși negre”, Sveta Ch.: „Fluture, fluture, fluturi”, Kostya S.: „Caii galopează”, Vika T.: „Rochie, rochii, rochii”.

Analiza rezultatelor studiului a evidențiat o concordanță incorectă a numerelor cu substantive la aproape toate subiecții grupului experimental, astfel încât, atunci când au îndeplinit această sarcină, 5 persoane au întâmpinat dificultăți semnificative și au făcut numeroase greșeli în inflexiune, au reușit să finalizeze sarcina. sfârșitul numai cu ajutorul experimentatorului, în timp ce 7 persoane, cu îndeplinirea acestei sarcini, există încălcări ale stăpânirii abilității de inflexiune în majoritatea cazurilor.

3.1 Caracteristicile rezultatelor studiului grupului martor

Rezultatele studiului grupului de control sunt reflectate în tabelul 2 și diagrama 2.

masa 2

Analiza rezultatelor studiului caracteristicilor flexiunii la copiii de vârstă preșcolară în vârstă cu dezvoltare normală a vorbirii

№	Nume	Metodă de diagnosticare a formării sistemului de inflexiune							Rezultat
		1	2	3	4	5	6	7
	Masha S.	4	4	5	4	5	3	4	4,1
2	Sasha K.	5	4	3	4	5	4	4	4,1
3	Vania T.	4	5	5	4	4	5	4	4,4
4	Chiril M.	4	4	4	4	5	4	4	4,1
5	Ksyusha V.	4	4	4	4	3	4	4	3,9
6	Lera R.	4	5	5	5	5	5	4	4,7
7	Masha R.	4	4	5	4	5	3	4	4,1
8	Victor M.	3	3	2	4	4	4	4	3,4
9	Katya P.	5	4	3	4	5	4	4	4,1
10	Misha K.	4	5	5	4	4	5	4	4,4
11	Nastya A.	5	4	3	4	5	4	4	4,1
12	Philip T.	4	4	4	4	3	4	4	3,9
Valoarea medie		4,1	4,2	4,1	4,1	4,5	4,2	4,0	4,1

Notă:

1. schimbări de caz ale substantivelor.

2. acordul adjectivelor cu substantivele în gen și număr.

3. capacitatea de a forma substantive în cazul genitiv al singularului și pluralului.

4. capacitatea de a schimba verbele după numere.

5. capacitatea de a acorda verbe la timpul trecut cu substantive în gen și număr.

6. capacitatea de a pune de acord verbele cu pronumele personale.

7. capacitatea de a coordona substantivele cu numerele „doi” și „cinci”.

Diagrama 3

Analiza rezultatelor studiului caracteristicilor flexiunii la copiii de vârstă școlară superioară cu dezvoltare normală a vorbirii

Notă:

1. schimbări de caz ale substantivelor.

2. acordul adjectivelor cu substantivele în gen și număr.

3. capacitatea de a forma substantive în cazul genitiv al singularului și pluralului.

4. capacitatea de a schimba verbele după numere.

5. capacitatea de a acorda verbe la timpul trecut cu substantive în gen și număr.

6. capacitatea de a pune de acord verbele cu pronumele personale.

7. capacitatea de a coordona substantivele cu numerele „doi” și „cinci”.

Copiii din grupul de control au prezentat rezultate ridicate la toate sarcinile propuse. Studiul a arătat că la copiii fără patologie a vorbirii, formarea sistemului de inflexiune este la un nivel ridicat, ceea ce corespunde categoriei de vârstă. Materialele de cercetare arată că aproape toți copiii din lotul de control au un nivel ridicat de formare a mijloacelor gramaticale ale limbii (90%), iar doar 10% au un nivel mediu. Un nivel scăzut în acest grup de copii nu a fost observat.

Aproape toți copiii din grupul de control au îndeplinit sarcinile cu plăcere, nu au întâmpinat mari dificultăți, uneori copiii au avut nevoie de o explicație suplimentară a instrucțiunilor.

Studiul a confirmat prezența trăsăturilor flexiunii la copiii cu OHP nivel III, pentru identificarea lor detaliată, s-a efectuat o analiză comparativă a rezultatelor studiului.

3.3 Analiza comparativă a rezultatelor studiului flexiunii la preșcolari mai mari cu OHP nivel III și preșcolari fără tulburări de vorbire

La preșcolari cu OHP nivel III, s-au observat o atenție slab productivă, instabilă, capacitate slabă de concentrare, distribuire a atenției și epuizare rapidă a atenției.

Un studiu experimental efectuat cu copii cu OHP nivel III și copii fără tulburări de vorbire a evidențiat caracteristici specifice ale încălcării structurii gramaticale a vorbirii copiilor. Există o lipsă de formare la copiii grupului experimental a unor forme gramaticale complexe.

Un studiu comparativ cuprinzător a relevat un nivel mai scăzut de formare și originalitate calitativă a proceselor de inflexiune la copiii cu OHP nivel III în comparație cu copiii din grupul de control.

Grafic, rezultatele acestui studiu sunt prezentate în Diagrama 3.

Diagrama 3

Analiza rezultatelor studiului caracteristicilor de inflexiune la copiii din grupele de control și experimentale

Notă:

1. schimbări de caz ale substantivelor.

2. acordul adjectivelor cu substantivele în gen și număr.

3. capacitatea de a forma substantive în cazul genitiv al singularului și pluralului.

4. capacitatea de a schimba verbele după numere.

5. capacitatea de a acorda verbe la timpul trecut cu substantive în gen și număr.

6. capacitatea de a pune de acord verbele cu pronumele personale.

7. capacitatea de a coordona substantivele cu numerele „doi” și „cinci”.

O analiză comparativă a rezultatelor experimentului a făcut posibilă identificarea a trei niveluri de formare a sistemului de inflexiune la subiecți.

Nivelul scăzut de formare corespunde rezultatelor de la 0 la 2,1 puncte, nivelul mediu corespunde rezultatelor de la 2,1 la 3,6 puncte, nivelul ridicat de formare a sistemului de inflexiune corespunde cu 3,6 până la 5 puncte.

Printre copiii din grupul de control, există în principal un nivel ridicat (8 persoane), patru copii au prezentat un nivel mediu, iar un nivel scăzut nu a fost detectat.

Dintre subiecții lotului experimental a fost evidențiat în principal un nivel scăzut al stării de inflexiune (8 copii). Patru copii au prezentat un nivel mediu, un nivel ridicat de dezvoltare a inflexiunii în grupul experimental nu a fost dezvăluit.

Rezultatele studiului pe niveluri sunt prezentate în Diagrama 4.

Diagrama 4

Rezultatele studiului grupelor de control și experimentale pe niveluri

Astfel, la copiii cu OHP, există în principal un nivel scăzut de formare a sistemului de inflexiune, deoarece, conform rezultatelor studiului, scorul mediu pentru aceste valori este de 2,05 și, respectiv, 2,1 puncte.

Indicatorii copiilor din grupul de control sunt mult mai mari decât copiii din grupul experimental, predomină un nivel ridicat de formare a sistemului de inflexiune. La acest grup de copii, rezultatul este determinat în principal de rezultatele studiului, care este de 4,17, respectiv 4,18 puncte.

Analiza rezultatelor studiului a făcut posibilă identificarea celor mai frecvente greșeli:

Copiii cu OHP nivelul III au întâmpinat mari dificultăți în a schimba substantivele în cazuri, adesea neobservând greșeala lor chiar și atunci când un logoped le-a subliniat, ei au spus: Calul mănâncă o bucată de zahăr. Copiilor li s-a dat dulceata de capsuni. Această sarcină nu a cauzat dificultăți preșcolarilor fără tulburări de vorbire, în general, copiii din grupul de control au făcut față sarcinii la un nivel înalt, rezultatul mediu pentru grup a fost de 4,1 puncte, în grupul experimental rezultatul a fost mult mai mic decât 1,8. puncte. Preșcolarii din grupul de control, chiar dacă pronunță cuvinte și fraze cu greșeli, s-au corectat imediat când au auzit că nu au pronunțat corect, iar copiii din grupul experimental cu greu s-au putut corecta chiar și după ajutorul unui logoped.

Accente greșite într-un cuvânt

Dificultățile de dezvoltare a abilităților flexive la preșcolari trebuie luate în considerare în activitățile corecționale și pedagogice pentru a depăși subdezvoltarea generală a vorbirii.

Dezvăluirea naturii formării proceselor de flexiune la preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii este necesară pentru a dezvolta o justificare teoretică pentru includerea de noi secțiuni în activitatea de logopedie care vizează dezvoltarea abilităților conștiente și a abilităților de a folosi cuvinte noi.

Stăpânirea legilor flexiunii la nivel practic, capacitatea de a izola, diferenția și sintetiza morfeme, de a determina semnificațiile lor comune sunt condiții necesare pentru completarea vocabularului prin cuvinte derivate, stăpânirea sistemului gramatical al limbii, crearea premiselor pentru scrierea corectă a ortografiei. , cel mai important principiu este morfologic.

Datele de diagnosticare psihologică și pedagogică a copiilor cu OHP nivel III permit logopedului să determine cel mai adecvat sistem de organizare a copiilor în procesul de învățare, să găsească cele mai potrivite metode individuale și tehnici de corectare pentru fiecare.

CAPITOLUL 4

4.1 Principii de bază ale lucrării logopedice privind formarea flexiunii la copiii preșcolari cu subdezvoltare generală a vorbirii

La elaborarea principiilor de bază pentru corectarea deficienței formării cuvintelor la preșcolarii cu OHP nivel III, sa pornit de la rezultatele studiului, precum și de la generalizarea experienței de mulți ani a cercetătorilor în acest domeniu.

Formarea flexiunii la preșcolari cu OHP se realizează prin utilizarea unui sistem de formare a vorbirii în faze. La baza sistemului corecțional de educație și creștere a copiilor cu OHP de gradul III sunt puse următoarele principii (Levina R. E.):

Impact timpuriu asupra activității de vorbire pentru a preveni abaterile secundare;

Dezvoltarea vorbirii și dependența de ontogeneză (ținând cont de modelele de dezvoltare a vorbirii copiilor în normă). În același timp, se presupune să analizeze condițiile obiective și subiective pentru formarea funcției de vorbire a copilului, să identifice defectul de vorbire principal și deficiențele dezvoltării mentale cauzate de acesta;

O abordare diferențiată în activitatea de logopedie pentru copiii cu ONR, care au o structură diferită a tulburărilor de vorbire;

Conexiuni ale vorbirii cu alte aspecte ale dezvoltării mentale, care relevă dependența formării componentelor individuale ale vorbirii de starea altor procese psihologice.

Identificarea acestor conexiuni sta la baza impactului asupra acelor caracteristici psihologice ale copiilor cu OHP, care impiedica direct sau indirect corectarea eficienta a activitatii lor de vorbire. Este foarte important ca procesul de normalizare a vorbirii copiilor să fie realizat ținând cont de principiile didactice generale care reflectă tiparele de stăpânire a limbajului și a vorbirii.

Cele mai importante dintre ele sunt:

1. Principiul relației de dezvoltare senzorială, mentală și de vorbire a copiilor. Ea presupune asimilarea materialului de vorbire nu prin simpla reproducere, ci pe baza rezolvării problemelor mentale.

2. Principiul unei abordări comunicativ-active a dezvoltării vorbirii.

3. Principiul formării conștientizării elementare a fenomenelor limbajului (F. A. Sokhin, A. A. Leontiev). În același timp, se subliniază că conștientizarea este un indicator al gradului de formare a abilităților de vorbire.

4. Principiul îmbogățirii motivației activității de vorbire. Munca de corecție asigură că copiii stăpânesc vorbirea coerentă, corectă din punct de vedere gramatical, sistemul fonetic al limbii lor materne, precum și elementele de alfabetizare, care formează pregătirea unei părți semnificative a copiilor de a studia într-o școală de învățământ general.

5. Principiul interacțiunii sistemice între diferitele componente ale limbajului, care este necesar pentru înțelegerea relațiilor regulate dintre diferitele manifestări ale insuficienței de vorbire și pentru a prevedea efectul sistemic al influenței pedagogice.

6. Principiul patogenetic. Conținutul principal al activității de corecție și logopedie este de a depăși mecanismul patologic al unui defect de vorbire.

7. Principiul consecvenței. Fiecare dintre direcțiile corective este implementată în procesul de lucru în faze.

8. Principiul selectării materialului lingvistic. Materialul lingvistic selectat în mod corespunzător acționează ca una dintre condițiile de bază importante pentru corectare. Un text ușor de pronunțat, în care combinațiile de sunet dificile sunt absente sau rar întâlnite, multe vocale.

4.2 Direcții de lucru logopedic privind corectarea tulburărilor de flexie la copiii cu OHP nivel III

Un studiu comparativ cuprinzător a relevat un nivel mai scăzut de formare și originalitate calitativă a abilităților de inflexiune la copiii cu OHP; încălcările identificate trebuie luate în considerare la planificarea lucrărilor de corecție.

Lucrările de logopedie cu copiii cu ONR se desfășoară în următoarele domenii:

Ținând cont de cele de mai sus și de rezultatele studiului, au fost elaborate recomandări pentru activitatea de logopedie cu preșcolari cu OHP.

Dificultățile de înțelegere a sarcinilor propuse de către copiii cu OHP duc la necesitatea extinderii părții indicative, i.e.

- repeta sarcinile in mod repetat;

- evidențiați orientări în material;

- folosiți instrucțiuni cu mai multe cerințe, prevăzând pronunția verbală a acțiunilor;

- bazați-vă pe afișarea de imagini, întrebări care conduc.

În conformitate cu direcțiile alese pentru munca corecțională privind formarea flexiunii la preșcolarii mai mari cu OHP, am selectat următoarele exerciții și jocuri didactice:

1. Îmbunătățirea capacității de a schimba substantivele în cazuri.

1. „Denumește imaginile împerecheate”

Minge - bile, viespe - viespi; cub - cuburi; ochi - ochi; scaun – scaune.

2. „Numiți imaginile în ordine”

Amintiți-vă, întoarceți - numiți-le în aceeași ordine.

3. „Găsiți un partener”

Împărțiți copiii în două echipe. Primul primește imagini cu imaginea unui obiect, iar al doilea - mai multe. Copilul din prima echipă spune: „Am un copac”. De la celălalt - „Am copaci”. Acești copii se apropie.

4. „Și tu?”

Am o păpușă, ce zici de tine? - Am păpuși? (Pe baza imaginilor, jucăriilor, obiectelor)

5. „Numi cine este?”

Conform imaginilor pereche (pisoi - pisoi)

6. „Cine a venit și cine a plecat?

Prin figurine sau imagini cu animale și puii lor.

7. „Cine a desenat ce?

Ce a desenat băiatul? - minge.

Ce a desenat fata? - mingi.

8. „Magazin”

- Am o mașină, dar ce este în magazin? - mașini.

9. „Schimbă cuvântul ca mine”

Frunza - frunze, scaun -...

10. „Ce cuvânt am avut în minte?

2 imagini: „-onok” - un pui de urs, „- ata” - pui.

11. „Unde este desenat macul și unde sunt macii?”

12. „Ajută-mă să completez propoziția”

A cântat dimineața devreme...

13. „Numiți ce și ce obiecte?”

„Excursie la grădina zoologică” - Pe cine ai văzut la grădina zoologică?

14. „Pe cine a văzut Scufița Roșie în pădure?” - Lupi, vulpi...

15. „Ce ai luat?” - După imagini, obiecte.

„Cine iubește ce?” – Os de câine, lapte de pisică etc.

16. „Pe cine (ce) ai văzut în magazin?” - Priviți imaginile, amintiți-vă, întoarceți-vă și numiți ce jucării puteți cumpăra din magazin.

17. „Terminați propoziția” - Pe baza imaginilor.

Tata citește... o carte. Mama spală... fiica. Bunica tricotează... șosete.

18. „Cufăr cu poze”

am postat o poza

Într-o cutie multicoloră.

Haide, Tanya, haide,

Scoate poza, numește-o.

- Ce ai scos? - Măr roșu, găleată albastră.

19. A desemna un loc, cu prepozițiile B, ON.

„Cine este cel mai observator?” - Un logoped sau un copil încetează să se uite la orice obiect din cameră, în timp ce rostește începutul frazei: „Mă uit la... – adaugă copiii – o floare”.

„Cui îi vei oferi ce fel de mâncare?” - Prin imagini sau obiecte.

O să dau lapte pisicii.

20. „Pe cine vei ajuta?” - Găsiți animalele mamelor lor pentru copii.

21. „Cine are nevoie de ce pentru muncă?” - Un termometru pentru un medic, o oală pentru un bucătar.

22. „Dă cheia”

Copiii stau în cerc, logopedul începe jocul:

- Îi dau cheia Taniei și îi dau lui Sasha etc.

Pentru a indica un loc cu prepozițiile B, ON

— Cine locuiește unde? - Un urs într-o bârlog etc.

23. „Unde sunt păstrate lucrurile?” - în dulap, în bufet etc.

24. „Ce crește unde?” - molid, măr, mușețel...

25. „Hai să-l ajutăm pe Dunno” - copiii îl corectează pe Dunno:

- Pisica stă pe acoperiș. Dreapta?

26. „Unde se află obiectul, merită?”

27. „Ghici unde am fost?” - Am văzut o veveriță și un arici. (În pădure)

28. „Sunny Bunny”

29. „Cine este unde?” - Grauri pe mesteacăn, copii pe canapea...

30. „Unde îi poți vedea?” - În pădure, în grădina zoologică, la circ...

Terminați propoziția ”- Podeaua este măturată (cu ce?) ... cu o mătură - îl completează pe cel care are poza corespunzătoare.

31. Cu semnele vremurilor.

„Când se întâmplă?” - Iarna, primavara, seara etc.

32. Pentru a indica compatibilitatea cu prepoziția C.

„Ghici cine vorbește cu cine?”

33. „Găsește-ți locul” – Cu cine stai?

34. „Cu ce ​​mănâncă ei” – pâine, supă, carne etc.

2. Îmbunătățirea capacității de a conveni asupra adjectivelor cu substantive în gen și număr.

1. Luați siluetele copacilor, potriviți frunza cu copacul dvs. Ce frunză este, ce ramură este?

o frunză de stejar este stejar, iar o ramură:

frunza de arțar - arțar, :

frunza de mesteacan - mesteacan, :

frunze de aspen - aspen, :

frunză de rowan - rowan,:

frunză de măr - măr,:

2. Joc cu mingea "Ce obiect este acesta?"

Logopedul sună semnul și îi aruncă mingea unuia dintre copii. Copilul care a prins mingea numește obiectul care are această caracteristică și returnează mingea logopedului. În continuare, logopedul aruncă mingea altor copii pe rând. De exemplu:

Lung - sfoară, blană, ață, stradă, bandă elastică, împletitură, fustă, drum, bandă elastică, panglică, cămașă, perdea.

Lung - trenă, dantelă, castravete, zi, creion, cuțit, jachetă.

Lat - strada, rau, panglica, drum, sacou, fusta, banda elastica.

Lat - eșarfă, alee, curte, coridor, pervaz.

Roșu - stea, boabe, panglică, șapcă, cămașă, tricou, zmeură.

Roșu - minge, eșarfă, roșie, mac, casă, creion.

3. Jucând la loto „Ce culoare?”

Jocul poate fi jucat în două versiuni.

prima varianta. Copiii au cartonașe cu imaginea unor obiecte de diferite culori. Logopedul numește culoarea. Copiii găsesc un obiect de această culoare pe cărți, apoi numesc obiectul și culoarea lui (de exemplu, am o pălărie roșie, am o minge roșie etc.).

a 2-a varianta. Copiii au cartonașe care arată obiecte de aceeași culoare. Logopedul numește obiectul. Copiii găsesc imaginea acestui articol pe cărțile lor și îi numesc culoarea (de exemplu, am o mașină roșie, am o mașină verde etc.).

4. Jocul „Găsește după culoare”(fixarea acordului dintre adjectiv și substantiv în gen și număr).

Copiilor li se oferă imagini sau obiecte de diferite culori. Logopedul numește culoarea. Copiii găsesc obiecte de o anumită culoare care se potrivesc cu forma dată a adjectivului.

Roșu - măr, rochie, haină, eșarfă. Galben - nap, dovleac, pungă, pepene galben.

Verde - castravete, lăcustă, frunză, tufiș.

5. Jocul „Curcubeu”(fixarea acordului dintre adjectiv și substantiv).

Un afiș mare pe o tablă arată un curcubeu. Este specificat numele culorilor curcubeului. Copiii primesc imagini cu subiecte de diferite culori.

Logoped: Fiecare culoare a curcubeului are propriile sale obiecte preferate care au întotdeauna sau aproape întotdeauna această culoare. Potriviți imaginile cu fiecare culoare a curcubeului.

Copiii distribuie imagini sub culorile curcubeului și numesc culorile obiectelor: roșie roșie, portocaliu portocaliu, galben lămâie, soare galben, frunză verde, iarbă verde, cer albastru, nu-mă-uita albastru, floarea de colț albastru.

6. Jocul „Tânărul artist”(fixarea acordului unui adjectiv cu un substantiv).

Copiii își aleg propriile căni de vopsea de diferite culori. Apoi le pun pe paletă și numesc vopseaua: „Am vopsea roșie”, etc. Apoi copiilor li se oferă imagini nevopsite cu legume (fructe). Copiii ar trebui să numească ce culoare vor picta această legumă sau fruct. De exemplu: „Am o roșie. Este roșu, așa că voi lua vopsea roșie”.

7. Jocul „În ce creion vei colora?”(fixarea acordului unui adjectiv cu un substantiv).

Copiilor li se oferă imagini necolorate. Copiii determină ce culoare și ce vor colora.

De exemplu: „Cu un creion verde voi colora iarba, frunzele de pe copaci, cu un creion galben voi colora floarea soarelui, soarele etc.”

8. Jocul „Nu știu să vină la magazin”(fixarea acordului adjectivului și substantivului, dezvoltarea vorbirii dialogice).

Nu știu: Am uitat numele a ceea ce voiam să cumpăr. Vânzător: Ai vrut să cumperi o legumă sau un fruct? Nu știu: Am vrut să cumpăr fructe. Vanzator: Ce culoare are? Străin: Este galben. Vânzătorul: Și care este forma lui? Nu știu: Acest fruct este oval. Vânzătorul: Și ce gust are? Nu știu: Acest fruct este acru. Vânzător: Probabil ai vrut să cumperi o lămâie. Nu știu: Așa e, am vrut să cumpăr o lămâie. Este un fruct, este galben, oval și acru.

3. Îmbunătățirea capacității de a forma substantive ale cazului genitiv la singular și plural

1. „Terminați propoziția” (conform imaginilor)

În pădure sunt mulți copaci, ciuperci, fructe de pădure...

2. „Ce este mult și ce nu este suficient?”

3. „Comenzi” – Joc cu un urs.

- Cere-i ursului să aducă cinci cuburi.

- Ce a făcut ursul?

4. Dați copiilor câte trei jetoane. Copiii sunt avertizați să includă cuvintele „nu” sau „mult” în răspuns.

Sunt mănuși în vestiar?

– Există un creion în trusa?

Este luat un cip pentru fiecare răspuns greșit. Câștigă cel care are cele mai multe jetoane rămase.

5. „Ce este în magazin?” Bazat pe poemul lui S. Mikhalkov „Andryushka”

Întins pe un raft, stând pe un raft

Elefanți și câini, cămile și lupi.

Pisici pufoase, armonici,

Și rațe, și țevi, și păpuși - păpuși cuibărătoare.

6. „Magazin”

Copiii cumpără un număr diferit de articole, unele o lămâie, altele multe lămâi etc.

7. „Imagini pereche”

Alegeți o cameră de aburi pentru imaginea dvs. și spuneți ce are multe.

8. „Ce obiecte se numesc cu cuvântul abur?”

9. „Câți sunt?”

Din imagini cu animale.

10. „Ghici pe cine am ascuns?” – viței, pisoi etc.

Sunt utile exerciții de utilizare a cuvintelor de generalizare în fața părților omogene ale unei propoziții, de exemplu:

Vedem o mulțime de fructe: mere, pere, portocale.

Mătușa a cumpărat multă mâncare: prăjituri, dulciuri, pâine.

11. „Ghicește copacul după frunză” - frunză de mesteacăn etc.

12. „Acesta face parte din ce obiect?” - acoperișul casei, spătarul scaunului etc.

13. „Ghici ce s-a dus?”

14. „Ce îi lipsește Misha pentru a ieși afară?”

4. Îmbunătățirea capacității de a schimba verbele după numere

1. Potriviți imaginile cu cuvântul.

Echipamente. Imagini care înfățișează o pisică, o pisică, pisoi.

Logoped. Despre cine am spus dormi ..? (Copiii ridică o poză înfățișând o pisică.) Despre cine am spus că a dormit? (Copiii ridică o poză înfățișând o pisică.) Despre cine am spus că dorm? (Imagine care înfățișează pisoi.)

2. Completează propozițiile schimbând corect cuvintele. (Logopedul numește primul cuvânt. Copiii completează propoziția cu un verb predicat.)

a) alerga.

Iepure de câmp... (a fugit). Veveriţă... (a fugit).Șoareci... (a fugit).

b) joacă.

Kolya... (jucat). Lena... (jucat). Copii... (ne jucam).

c) face zgomot.

Râu... (zgomotos). Pârâu... (zgomotos). Mare .. (zgomotos). Frunze (zgomotos).

d) strălucire.

Lumina de noapte... (a strălucit). Lampă (lumini). Soare... (ușoară). felinare... (a strălucit).

3. Completați propozițiile cu imagini de referință și fără imagini. Logopedul începe o propoziție și arată o imagine. Copiii numesc imaginea, de exemplu:

a alergat

4. Alcătuiește propoziții pe imagini.

Logopedul distribuie imagini subiectului care înfățișează animale. Folosind aceste imagini, copiii ar trebui să facă propoziții, de exemplu: Vaca muge.

5. Răspunde la întrebări: ce face? Ce fac ei?

Ce face vaca? (Vacă mugind.) Ce fac vacile? (Vacile mou.) Ce face câinele? (Cainele latra.) Ce fac câinii? (Cainii latra.) etc.

5. Îmbunătățirea capacității de a conveni asupra verbelor la timpul trecut cu substantive în gen și număr

1. Copiii au sarcina de a completa o propoziție de acest tip:

Au lătrat în curte... (câini).

Au crescut lângă drum... (molid).

2. Jocul „El, ea, ei”.

Acordul verbelor la timpul trecut în gen și număr. Punând o întrebare, de exemplu, „Ce a făcut ursul?” sau „Ce a făcut păpușa?”, arată logopedul spre imagine. La întrebarea despre pronume el ea Ei, logoped. Gestul arată două imagini deodată.

Ce făcea ursul? - El a dormit. - Ce a făcut păpușa? - Ea a dormit. - Ce făceau? - Ei au dormit. - Ce a făcut autobuzul? - El conducea. - Ce făcea mașina? - Ea conducea. - Ce făceau? - Conduceau.

3. Logopedul îi invită pe copii să arate în imagini unde Masha a realizat deja acțiunea și unde o face acum:

4. Jocul „Săgeată inteligentă”

Se folosește un ajutor vizual: un cerc împărțit în părți și o săgeată mobilă fixată în centrul cercului. Pe cerc sunt diferite imagini ale complotului care descriu acțiuni.

Logopedul numește acțiunea (desenează, joacă, construiește, spală etc.). Copiii pun o săgeată pe imaginea corespunzătoare și vin cu o propoziție bazată pe aceasta. (Copiii construiesc un turn. Fata își pieptănează părul cu un pieptene etc.)

6. Îmbunătățirea capacității de a conveni asupra verbelor cu pronume personale

1. Jocul „copil ascultător”.

Logoped. Acum o să te rog să faci ceva, iar tu - un copil ascultător - răspunde la ceea ce faci, arătând o poză.

Merge! - Vin! - Stop! - Stau in picioare! - Alerga! - Alerg! - Citit! - Citesc! etc.

2. Jocul „Ce a întrebat mama?”..

Tu alergi? (Ferg.) Cari? (Eu port.) Mănânci? (mananc), etc.

3. Jocul „Spune-mi despre el”.

Logopedul citește copiilor primul cuplet și arată cum să-l schimbe, apoi pronunță doar cupletul din prima coloană, invitând copilul să-l schimbe el însuși.

Fug, fug, fug, nu stau pe loc. Aleargă, aleargă, aleargă, Nu stă pe loc etc.

4. Jocul „Băieți prietenoși”.

Noi mergem și tu mergi... Noi cântăm și tu... (cântă). Noi luăm și tu... (luați).

Noi purtăm, iar tu... (purtam).

7. Îmbunătățirea capacității de a coordona substantivele cu numerale

1. Gândește diferit!

Păpușile Matryoshka (nu mai mult de șapte) sunt pe masă la logoped.

Logoped. Câte păpuși cuibăresc sunt pe masă?

(Copiii numără în cor?)

Acum închide ochii. (Pune deoparte două păpuși cuibărătoare?)

Câte matrioșka am eliminat?

Câte matrioșka au mai rămas? (Au fost scoase două păpuși cuibărătoare, au rămas cinci păpuși cuibărătoare).

Copiii îndeplinesc aceeași sarcină numărând alte obiecte ale căror nume sunt masculine și neutre (de exemplu, două scaune, două ferestre, cinci scaune, cinci ferestre). Astfel, copiii învață să se pună de acord asupra unui substantiv cu un număr și în același timp repetă subiectul legat de determinarea genului substantivelor.

2. Examinăm imaginea.

Logoped. Cine este in poza asta? Așa e, cocoș.

Despre ce poate spune un cocoș „unul”?

(Un cap, o barbă?)

Despre ce poți spune „doi”? (Două aripi, doi ochi?)

Ce poți spune „unu”? (O coadă, un cioc?)

Despre ce poți spune „doi”? (Doi pinteni?) De ce are cocosul mult? (Pene?)

3. Ce lipsește?

Logoped. Să ne uităm la imagini și să spunem cât și ce lipsește din animalele înfățișate în ele.

Ce lipsește de la pisică? (Patru labe, două urechi?)

Ce lipsește de la miel? (Două coarne) Ce-i lipsește vulpei? (Coada) Ce îi lipsește lupului? (O ureche și o labă) Ce îi lipsește măgarului? (doua urechi)

4. Ce este în imagine?

Fiecare copil pe o tavă de la marginea mesei are imagini cu fața în jos (vaze, farfurii, coșuri, un acvariu cu fante și prune mici decupate din hârtie, dulciuri, morcovi etc. introduse în ele).

Logoped. Întoarceți imaginile, priviți și răspundeți la întrebarea ce este pe tăvile dvs. într-o propoziție completă. (Am cinci prune în farfurie. Am doi pești în acvariu. Am patru mere în vază etc.)

Puteți invita copiii să introducă ei înșiși imagini în sloturi.

5. Compune telegrame!

Logoped. Uite cine a venit la noi. (Pinocchio.)

Dreapta! Pinocchio a adus telegrame.

(Pinocchio are mai multe coli de hârtie pe care sunt scrise cu majuscule texte precum „Trimite, colet, 2”)

N-am inteles nimic! Se pare că oficiul poștal a amestecat! Să ne amintim cum să spunem corect.

Logopedul oferă un model: „Trimite două colete”.

Copiii compun următoarele texte.

Textele pentru telegrame pot fi după cum urmează:

1. Trimite, rezervă, 5.

2. Mamă, cumpără o haină de blană, 2.

3. Vino, tată, în, ziua, 6.

4. Murka, 3, naste, pisoi.

5. U, 3, râu, copac.

6. Barcă, în, vâslă, 2.

CONCLUZIE

Tendința principală a etapei moderne de educație este integrarea copiilor cu dizabilități de dezvoltare a vorbirii în sistemul școlar de masă. Corecția complexă timpurie deschide posibilitatea includerii unei părți semnificative a copiilor preșcolari cu tulburări de vorbire în fluxul educațional general al școlii.

La copiii cu o subdezvoltare generală a vorbirii, activitatea de vorbire inferioară afectează formarea formării cuvintelor, flexiunea, vocabularul și structura gramaticală a vorbirii.

Lipsa formării premiselor de bază pentru scris și citit la copiii cu tulburări de vorbire poate fi detectată chiar și la vârsta preșcolară, iar activitatea corectivă și preventivă va preveni dezvoltarea acestor tulburări sau va reduce drastic severitatea acestora.

Studiul a relevat faptul că la copiii preșcolari cu OHP, sistemele de inflexiune disponibile semenilor cu dezvoltare normală a vorbirii nu sunt bine dezvoltate.

La diagnosticarea formării capacității de a potrivi adjectivele cu substantive în gen și număr, erorile din grupul experimental au fost aproximativ aceleași: Aripa este neagră, mănușile sunt negre.

Amestecarea terminațiilor substantivelor masculine și feminine în cazuri oblice ("Calul mănâncă o bucată de zahăr"),

Înlocuirea terminațiilor substantivelor neutre în cazul nominativ cu terminația substantivelor feminine (gem - gem, rochie - rochii),

Declinarea substantivelor neutre ca substantive feminine ("gem de căpșuni"),

Accente greșite într-un cuvânt

Încălcarea diferențierii tipului de verbe („Mărul se coace. - Merele se coace; Lacramioare miroase. - Lacramii miroase”),

Greșeli în managementul neprepozițional și prepozițional („marea era zgomotoasă”, „pisicii dorm”),

Acord incorect între un substantiv și un adjectiv, mai ales la genul mijlociu („aripa neagră”, „mănuși negre”).

Unificarea desinențelor cazului genitiv al substantivelor la plural, reducând toată diversitatea acestora la terminația -ov (s) după tipul tabelelor: „veverițe”, „fluturi”, „persoane”, „persoane”;

nedeclinarea numeralelor: „cinci urși”, „două broaște”.

Dintre formele de flexiune, cele mai mari dificultăți la copiii cu OHP s-au remarcat în formarea substantivelor în cazul genitiv la singular și plural, la schimbarea verbelor la trecut cu substantive în gen și număr, în cazurile de acord între adjectivul și substantivul la genitiv plural și, de asemenea, sarcina a cauzat dificultăți acordul substantivului cu numeralele „doi” și „cinci”, în timp ce la copiii grupului de control, aceste încălcări nu sunt observate.

O greșeală specifică a preșcolarilor cu OHP a fost înlocuirea unei terminații de caz a unui substantiv cu un alt final de caz.

De aproximativ două ori, preșcolarii cu OHP nivel III au prezentat rezultate mai mici decât copiii din lotul de control, fără tulburări de vorbire, la îndeplinirea tuturor sarcinilor pe inflexiune.

Datele de diagnosticare psihologică și pedagogică a copiilor cu OHP permit logopedului să determine cel mai adecvat sistem de organizare a copiilor în procesul de învățare, să găsească cele mai potrivite metode individuale și tehnici de corectare pentru fiecare.

Ținând cont de cele de mai sus și de rezultatele studiului, au fost elaborate recomandări pentru activitatea de logopedie cu preșcolari cu OHP în următoarele domenii:

Îmbunătățirea capacității de a schimba substantivele în cazuri.

Îmbunătățirea capacității de a coordona adjectivele cu substantive în gen și număr.

Îmbunătățirea capacității de a forma substantive ale cazului genitiv la singular și plural.

Îmbunătățirea capacității de a schimba verbele după numere.

Îmbunătățirea capacității de a conveni asupra verbelor la timpul trecut cu substantive în gen și număr.

Îmbunătățirea capacității de a conveni asupra verbelor cu pronume personale.

Îmbunătățirea capacității de a coordona substantivele cu numerale.

Corectarea abaterilor în dezvoltarea vorbirii la copiii cu OHP este una dintre cele mai importante condiții pentru eficacitatea logopediei pentru a se asigura că acești copii sunt pregătiți pentru alfabetizare.

Astfel, fiecare direcție include sarcini specifice, un sistem de exerciții de dezvoltare, lucrări corective în domeniile pe care le-am identificat, cu ajutorul exercițiilor selectate, vor contribui la formarea deprinderii de flexie și la eliminarea încălcărilor identificate la copiii preșcolari mai mari. cu OHP nivel III.

BIBLIOGRAFIE

1. Abramova T.B. Îmbogățirea vocabularului copiilor preșcolari cu subdezvoltarea generală a vorbirii. Revista Logoped №5, 2004

2. Agranovich Z.E. Culegere de teme pentru a ajuta logopediștii și părinții (pentru a depăși subdezvoltarea lexicală și gramaticală a vorbirii la preșcolari cu subdezvoltarea generală a vorbirii). - Sankt Petersburg, 2004.

3. Alekseeva M.M., Yashina V.Sh. Cititor despre teoria și metodologia dezvoltării vorbirii copiilor preșcolari. - M.: Academia, 1999

5. Bogush A.M. Predarea vorbirii corecte la grădiniță. – Kiev, 1999

6. Bondarenko A.K. Jocuri didactice la grădiniță: o carte pentru profesorii de grădiniță. - M.: Iluminismul, 1991

7. Borodich A.M. Metode de dezvoltare a vorbirii copiilor. - M.: Iluminismul, 1981

8. Vinarskaya E.N. Dezvoltarea timpurie a vorbirii copilului și problemele defectologiei: periodice de dezvoltare timpurie. Precondiții emoționale pentru dobândirea limbajului. - M.: Iluminismul, 1987

9. Volina V.V. Alfabetul distractiv. - M.: Iluminismul, 1991

10. Volina V.V. Învățăm jucându-ne. - M .: New School, 1994

11. Gvozdev A.N. Dezvoltarea vocabularului în primii ani de viață ai copilului. - Saratov, 1990

12. Gvozdev A.N. Formarea structurii gramaticale a limbajului copilului. – Moscova, 1999

13. Gerasimova A.S. O tehnică unică pentru dezvoltarea vorbirii unui preșcolar. - Sankt Petersburg: Neva, 2002

14. Efimenkova L.N. Formarea vorbirii la preșcolari. - M., 1987.

15. Jukova N.S. Logopedie: depășirea subdezvoltării generale la preșcolari. - Ekaterinburg, 1998.

16. Zikeev A.G. Dezvoltarea vorbirii studenților instituțiilor de învățământ speciale (corecționale). - M., 2000.

17. Kashe G.A. Pregătirea pentru școală a copiilor cu tulburări de vorbire: Un ghid pentru un logoped. - M.: Iluminismul, 1985

18. Konovalenko S.V., Konovalenko V.V. Sinonime. Antrenamente lexico-semantice pentru copii 6-9 ani. - M .: GNOM și D, 2005

19. Konshina N.A. Îmbogățirea vocabularului școlarilor mai mici cu subdezvoltarea generală a vorbirii. Revista Logoped №3, 2005.

20. Lalaeva R.I., Serebryakova I.V. Formarea vocabularului și structurii gramaticale la copiii preșcolari cu subdezvoltarea generală a vorbirii. - Sankt Petersburg, 2001.

21. Levina R.E. Probleme pedagogice ale logopediei la copii // Şcoala specială, 1967, nr. 2

22. Terapie logopedică: manual pentru elevii defect. fals. ped. universități / Ed. L.S. Volkova, S.N. Shakhovskaia. - M.: VLADOS, 1998. - 680 p.

23. Lopatina A.V. Lucrare logopedică cu copiii de vârstă preșcolară. - Sankt Petersburg: Soyuz, 2005

24. Luria A.R. Atenție și memorie. M., 1975.

25. Lvov M.R. Învață să deosebești cuvintele și semnificațiile lor. - M .: Dropia, 2003

26. Mastyukova E.M. Un copil cu dizabilități de dezvoltare: diagnosticare precoce și corectare. - M.: Iluminismul, 1992

27. Melchuk A.I. Curs de morfologie generală, vol. I. - M., 1997.

28. Moștenirea metodologică: Un ghid pentru logopediști și studenți. / Ed. L.S. Volkova: 5 cărți. – M.: VLADOS, 2003.

29. Metode de examinare a tulburărilor de vorbire la copii: Sat. științific tr. / Rev. ed. T.A. Vlasova, I.T. Vlasenko, G.V. Chirkin. - M., 1982.

30. Mironova S.A. Dezvoltarea vorbirii preșcolari în orele de logopedie. – Moscova, 1991

31. Novotvortseva N.V. Dezvoltarea vorbirii copiilor. - Yaroslavl: Academia de Dezvoltare, 1996

32. Educația și creșterea preșcolarilor cu tulburări de vorbire (ed. S.A. Mironov). - M., 1987.

33. Fundamentele muncii logopedice cu copiii / Ed. G. V. Chirkina. - M., 2002.

34. Paramonova L.G. Tulburări de vorbire la elevii de liceu și modalități de corectare a acestora // Educația într-o școală secundară. - M.; L., 1973.

35. Pozhilenko E.A. Lumea magică a sunetelor și a cuvintelor. - M., 2002.

36. Depășirea subdezvoltării generale a vorbirii la preșcolari (sub redacția lui M. V. Volosovets). - M., 2004.

37. Detectarea precoce a abaterilor în dezvoltarea vorbirii și depășirea lor (sub conducerea lui Yu. F. Garkush). - M., 2001.

38. Sazonova S.N. Dezvoltarea vorbirii la copiii cu subdezvoltare generală a vorbirii. - M., 2003.

39. Smirnova A.N. Logopedie la grădiniță. - M., 2003.

40. Sobotovich E.F. Dezvoltarea vorbirii la copii și modalitățile de corectare a acesteia. - M., 2003.

41. Spirova P.F. Profesor despre copiii cu tulburări de vorbire. - M., 1985.

42. Sukhareva E.L. Învățăm jucându-ne. - Iaroslavl, 1992

43. Tkachenko T.A. Prima clasă fără defecte de vorbire. - Sankt Petersburg: 1999

44. Tkachenko T.A., Dacă un preșcolar vorbește prost. - Sankt Petersburg: Accident, 1998

45. Ushakova O.S., Strunina E.M. Metodologia dezvoltării vorbirii la copiii preșcolari. – M.: Vlados, 2003

46. ​​​​Filicheva T.B., Chirkina G.V. Pregătirea pentru școală a copiilor cu subdezvoltare generală a vorbirii într-o grădiniță specială. – M.: Alfa, 1993

47. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Eliminarea subdezvoltării generale a vorbirii la copiii preșcolari. - M., 2004

48. Shashkina G.R. etc Munca logopedică cu preșcolari / G.R. Shashkin, L.P. Zernova, I.A. Zimina. - M.: Academia, 2003. - 240 p.

APLICARE

Anexa 1

tabelul 1

Un eșantion de copii din grupul de control și experimental.

grup	Nu. p / p	Nume	vârstă
Grupul de control	1	Masha S.	6
	2	Sasha K.	6,8
	3	Vania T.	7
	4	Chiril M.	6,5
	5	Ksyusha V.	6,3
	6	Lera R.	7
	7	Masha R.	6,4
	8	Victor M.	6,5
	9	Katya P.	6,7
	10	Misha K.	6,4
	11	Nastya A.	6,5
	12	Philip T.	6,9
Grup experimental	1	Sveta Ch.	7
	2	Ksyusha K.	6,5
	3	Vika T.	7
	4	Cristina R	6,4
	5	Valya L.	6,8
	6	Luda R.	6,6
	7	Misha P.	6,5
	8	Igor S.	6,9
	9	Kostia S.	7
	10	Ksyusha V.	6
	11	Natasha K.	6,5
	12	Olga M.	6,3