Open Library – оқу ақпаратының ашық кітапханасы. N. f. Талызина білімді меңгеру процесін басқару Білімді меңгеру процесін басқару

II бөлім
ЖАС ЖӘНЕ ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ПСИХОЛОГИЯ

ОҚУ ЖӘНЕ ОҚУ ПСИХОЛОГИЯСЫ

Н.Ф. Талызин. Оқыту процесін басқару

Білім мен дағдыларды жалпылау мәселесі отандық және шетелдік психологиядағы көптеген еңбектерге арналған.

Жалпылау процесін басқару үшін осы процестің негізгі сапалық күйлерін білу маңызды. Өкінішке орай, олар әлі таңдалған жоқ. Дегенмен, заттық (материалданған) формадағы жалпылау сипаты сөйлеу формасындағы жалпылаудан айтарлықтай ерекшеленетіні белгілі. Негізгі ерекшелік, бірінші жағдайда жалпылау нәтижесінде анықталған іс-әрекетке қажетті объектінің қасиеттері осы объектілер болса, олармен тығыз байланыста ғана қолданылады. Іс-әрекеттің барлық кейінгі формалары сөйлеу сияқты маңызды қасиеттерді сыртқы объектілерден бөлуге, оларды тәуелсіз объектілерге айналдыруға жағдай жасайды (Гальперин). Сонымен, іс-әрекеттің формасы мен жалпылығы бір-бірімен себеп-салдарлық байланыстар арқылы байланыспағанымен, олардың әрқайсысы екіншісіне әсер етіп, келесі генетикалық сатыға өтуді тудырады.

Талызина Н.Ф. Оқу процесін басқару. М., 1975, 72-80 б

Оқытудың нәтижесі, ең алдымен, танымдық әрекеттің әртүрлі түрлерін немесе оның жеке элементтерін: ұғымдарды, идеяларды, әртүрлі психикалық әрекеттерді қалыптастыру болып табылады. Бұл танымдық белсенділікті тиімді қалыптастыру міндетті түрде жалпы оқу-тәрбие процесінің тиімділігін арттыруға әкелетінін білдіреді.

Алдыңғы тарауда біз оқушылардың қалыптастыруы қажет танымдық әрекеттің негізгі түрлерін аштық. Мұны мақсатты және табысты орындау үшін ассимиляция процесінің заңдылықтарын білу қажет.

Ассимиляция процесінің заңдылықтарын білу кез келген оқу процесін ұйымдастыруда туындайтын сұрақтарға жауап беруге мүмкіндік береді.

Оқу мақсаттарын ашу оқыту не үшін ұйымдастырылады деген сұраққа жауап беруге мүмкіндік береді. Оқытудың мазмұнын білу мақсатқа жету үшін нені оқыту керек деген сұраққа жауап береді. Ассимиляция заңдылықтарын білу қалай оқыту керек деген сұраққа жауап беруге мүмкіндік береді: қандай әдістерді таңдау керек, «оларды қандай ретпен қолдану керек және т.б.

Қазіргі психологияда ассимиляция заңдылықтары туралы толық білім әлі жоқ. Ассимиляцияның ең толық және конструктивті үлгілері ретінде белгілі оқытудың белсенділік теориясында ұсынылған кезеңдік қалыптасу теорияларыпсихикалық әрекеттер,П.Я.Гальпериннің еңбектерімен бекітілген.

Осы теория аясында біз ассимиляция процесін қарастырамыз.

1. Ассимиляция процесінің сипаты

Ассимиляция процесінің негізгі белгісі оның белсенділігі болып табылады: білім оқушы оны қабылдағанда, яғни олармен қандай да бір қызмет түрін, қандай да бір әрекеттерді орындағанда ғана берілуі мүмкін. Басқаша айтқанда, білімді меңгеру процесі әрқашан оқушының белгілі бір танымдық әрекеттерді орындауы болып табылады. Сондықтан да кез келген білімді меңгеруді жоспарлағанда, оларды оқушылар қандай әрекетте (қандай дағдыда) пайдалануы керек – қандай мақсатта игерілетінін анықтау қажет.

Сонымен қатар, мұғалім бұл жағдайда студенттерде барлық қажетті нәрселердің, оқу қабілетін құрайтын әрекеттер жүйесі бар екеніне сенімді болуы керек.

Іс-әрекет – оқушылардың іс-әрекетін талдау бірлігі. Мұғалім оқушылардың танымдық іс-әрекетінің әртүрлі түрлеріне кіретін әрекеттерді бөліп алып қана қоймай, олардың құрылымын, функционалдық бөліктерін, негізгі қасиеттерін, қалыптасу кезеңдері мен заңдылықтарын білуі керек.

2. Іс-әрекеттің құрылымы және оның қызметтік бөліктері

Адамның кез келген әрекеті әрқашан қандай да бір объектіге бағытталған. Ол сыртқы, материалдық нысан болуы мүмкін: ағаш шебері бөренені өңдейді, бала гүлге қарайды, оқушы санау кезінде таяқтарды ауыстырады. Бірақ іс-әрекет субъектісі сөздер де, бейнелер де, ұғымдар да болуы мүмкін. Мәселен, оқушы «қазірдің өзінде» және «құрт» сөздерін салыстырып, «қайсысы ұзын?» деген сұраққа жауап береді. Студент салыстырмалылық теориясы т.б ұғымдарды талдайды.Әрекет әрқашан мақсатты болады . Оқушы олардың қосындысын алу үшін екі санды қосады, дауысты дыбыстарды ерекшелеу үшін сөзді дыбыстарға ыдыратады, соңында ысқырғаннан кейін жұмсақ белгі жазу қажет пе екенін білу үшін жынысын анықтайды. Іс-әрекеттің нәтижесінде әрқашан қандай да бір өнім, нәтиже алынады. Бұл мақсатқа сәйкес келуі мүмкін, бірақ олай болмауы мүмкін. Әйгілі балабақшадағы баланы еске түсіріңіз, оның мақсаты орындықтың аяқтарын бір-бірлеп аралау арқылы түзету болды. Алайда, өнім мақсаттан алыс болғандықтан, орындаушы: «А, мен аздап қателестім» деп орындықтың орнына бір орынға ие болды.

Сол сияқты бас «В» әрпін жазуға тырысқан бала да әріпке мүлдем ұқсамайтын нәрсені алады.

Баланың мектепке барған алғашқы күндерінен бастап ол жетуі тиіс мақсатты жүзеге асыруға үйрету керек. Кейбір балалар үшін ерекше тапсырма - мақсатты есте сақтау. Мектепке дейінгі жаста бала жиі айтады: «Мен үй салғым келді, бірақ ол күн болып шықты».

Іс-әрекеттің мақсаты іс-әрекеттің маңызды құрамдас бөлігімен тығыз байланысты мотив. Мотив адамды әртүрлі мақсаттарды қоюға және оған жетуге, тиісті әрекеттерді орындауға итермелейді. Мотив сұрақтарға жауап беруге мүмкіндік береді: біз неліктен белгілі бір әрекеттерді жасаймыз, неліктен белгілі бір әрекеттерді жасаймыз?

Оқушы күн сайын ондаған, жүздеген оқу әрекеттерін орындайды. Ол бұл әрекеттерді орындау қажеттілігін әрдайым көре бермейді. Егер бұл белгілі бір оқушыға тән болса, оқу әрекеті ол үшін ауыртпалыққа айналады, ол одан ешқандай мағына көрмейді.

Кез келген әрекеттің құрамына сол немесе басқа амалдар жүйесі кіреді, олардың көмегімен әрекет орындалады. Мәселен, мысалы, жасаған кезде салыстыру әрекеттеріобъектілер салыстырылатын белгіні (салыстыру негізі) бөлектеу керек. Осыдан кейін салыстырылған объектілерге жүгініп, оларды осы ерекшелігі бойынша бағалаңыз. Соңында қорытынды жасаңыз, салыстыру нәтижесін алыңыз. Көріп отырғаныңыздай, салыстыру әрекеті белгілі бір реттілікпен орындалуы керек бірнеше операцияларды қамтиды. Кейбір жағдайларда операциялар тізбегі өзгермейді, басқаларында ауыстыруға рұқсат етіледі. Сонымен, салыстыру әрекетінде салыстыру негізін таңдау операциясы әрқашан осы негізде салыстырылатын элементтерді бағалау алдында орындалуы керек. Бірақ пәндерді бағалау тәртібі (ол бірінші, екінші) әртүрлі болуы мүмкін.

Кез келген әрекеттің келесі қажетті құрамдас бөлігі болып табылады шығыстеру негізі.Өйткені, біз жасаған әрбір іс-әрекет біз жасаған жағдайда ғана сәтті болады біз бұл әрекеттің табыстылығын анықтайтын шарттарды ескереміз. Балаға бас «В» әрпін жазу керек делік. Ол осы әріптің элементтерінің арақатынасын, дәптер сызығына қатысты парақ жазықтығында орналасуын ескергенде ғана бұл мақсатқа жете алады. Егер адам объективті қажетті жағдайлардың барлық жүйесін ескерсе, онда іс-әрекет өз мақсатына жетеді; егер адам осы жағдайлардың бір бөлігіне ғана назар аударса немесе оларды басқалармен ауыстырса, онда әрекет қателіктерге әкеледі.

Іс-әрекеттің бағдарлық негізі – іс-әрекетті орындау кезінде адам шын мәнінде сүйенетін жағдайлар жүйесі. Айтылған нәрсеге байланысты ол толық немесе толық емес, дұрыс немесе бұрыс болуы мүмкін. Мәселен, мысалы: «Алты сіріңкеден төрт теңбүйірлі үшбұрыш құрастыр» есепті шешу кезінде оқушылар екі түрлі қате жібереді. Кейбіреулер матчты екіге бөліп, төрт теңбүйірлі үшбұрышты оңай алады. Алайда есепті шешу кезінде олар шартта көрсетілген талапты ескермеді: сіріңкелерден үшбұрыштар салу (жарты емес). Демек, олардың әрекеттерінің индикативті негізі толық емес болды.

Басқа оқушылар, керісінше, бағдарлау негізінің құрамын кеңейтеді, оған мәселеде жоқ жағдайды қосады, атап айтқанда: олар үшбұрыштарды жазықтықта салуға тырысады. Бұл шарт қосылса, мәселе шешілмейді. Керісінше, индикативті негіз толық және дұрыс болған кезде, мәселе оңай шешіледі: үш сіріңке жазықтықта бір үшбұрышты құрайды, ал қалған үшеуі осы үшбұрыштың негізінде үшбұрышты пирамиданы құруға мүмкіндік береді және осылайша тағы үш үшбұрыш. Көріп отырғаныңыздай, үш өлшемді кеңістікте мәселе дұрыс және оңай шешіледі.

Іс-әрекеттің бағдарлық негізінің маңыздылығын ескере отырып, ең бірінші тапсырмалардан бастап балаларды берілген мәселені шешу кезінде басшылыққа алынуы тиіс шарттар жүйесін ажыратуға және жүзеге асыруға үйрету қажет.

Дегенмен, студент басшылыққа алуы керек шарттар жүйесін әртүрлі түрде көрсетуге болады. Бұл шарттар белгілі бір жағдайдың ерекше белгілерін көрсетуі мүмкін, бірақ олар сондай-ақ осындай құбылыстардың бүкіл класы үшін жалпы, маңыздыны белгілеуі мүмкін. Мәселен, мысалы, ондық санау жүйесін оқығанда, студент осы нақты жүйеге тән нәрсеге, яғни оның 10-ға негізделгеніне назар аудара алады. Бұл жағдайда студент әрекет ете алмайды. басқа санау жүйелерінде. Бірақ оқушыны басынан бастап санау жүйесінің сыйымдылығына, сандарды жазудың позициялық принципіне бағыттауға болады. Бұл жағдайда ондық жүйе оқушы үшін ерекше жағдайдың рөлін атқарады және ол бір санау жүйесінен екіншісіне оңай ауысады. Сол сияқты, тапсырмаларды талдау кезінде студент, мысалы, «жұмыс істеуге» арналған тапсырмаларға тән белгілерге назар аудара алады, сонымен қатар II тарауда көрсетілгендей, әртүрлі процестерге тән белгілерге назар аудара алады. бұл кітап.

Іс-әрекеттің бағыттылық негізінің басқа түрі тіл үйренуде болуы мүмкін. Сонымен, сөйлеу бөліктерін меңгере отырып, олардың әрқайсысының ерекшеліктеріне назар аударуға болады. Бірақ сіз сөз тасымалдауға болатын хабарлар жүйесіне де назар аудара аласыз. Мұндай хабарларға: жыныс, сан, шақ, кепіл, т.б. жатады.Бұл жағдайда оқушы сөзді талдай отырып, бұл сөзде қандай нақты хабар жүйесі барын өзі анықтайды. Сөйлеу бөліктері оның алдында осы хабарлардың әртүрлі нұсқаларының тасымалдаушылары ретінде пайда болады. Бала зат есімдер мен сын есімдердің, мысалы, бірдей дерлік хабар жүйесін тасымалдайтынын көреді. Олар тек зат есімнің барлығын дербес объект ретінде (ақтық, жүгіру), ал сын есімнің қасиет (ақ, жүгіру) ретінде хабарлауымен ғана ерекшеленеді. Осының салдары ретінде сын есімнің салыстыру дәрежесі бар (хабарланған мүліктің ауырлық дәрежесін көрсетеді).

Көріп отырғанымыздай, танымдық іс-әрекеттің (танымдық әрекеттердің) бағдарлық негізінің мазмұны қалыптасып жатқан әдістердің «мүмкіндіктерін», олардың қолданылу аясының кеңдігін анықтайды.

Ақырында, іс-әрекет оны жүзеге асыратын адамнан (субъектіден) тыс өмір сүрмейді және, әрине, іс-әрекетте әрқашан өзінің даралығын көрсетеді.

Іс-әрекет, көріп отырғанымыздай, өзара байланысты элементтердің біртұтас жүйесі. Әрекетті орындау кезінде бұл элементтер үш негізгі функцияны қамтамасыз етеді: индикативті, қолдануnitelnaya, бақылау және түзету.Орталық бөлік әрекеттің индикативті бөлігі болып табылады. Дәл осы бөлік әрекеттің сәтті болуын қамтамасыз етеді. Оны іс-әрекеттің бағдарлық негізін пайдалану процесі ретінде ашуға болады. Оқушылар көбінесе индикативті бөлікті төмендетеді, орындаушы бөлікке асығады, яғни іс-әрекеттің тақырыбын түрлендіруге, нәтиже алуға ұмтылады. Сонымен, олар мәселені шешкен кезде, жағдайды талдамай, жұмыс жоспарын белгілемей, әрекеттерді орындауға асығады.

Бақылау бөлімі индикативті бөліктің де, орындаушы бөлігінің де нәтижелерінің дұрыстығын тексеруге, орындалу барысын қадағалауға, оның жоспарланған жоспарға сәйкестігін тексеруге бағытталған. Қате анықталған жағдайда дұрыс жолдан ауытқу, түзету, түзету қажет.

Әртүрлі әрекеттерде және әртүрлі еңбек жағдайларында әрекеттің бұл бөліктері бірдей көлемде және оларды орындаудың басқа тәртібімен ұсынылмайды. Мысалы, біз жерді қазған кезде, тірек бөлігі салыстырмалы түрде аз орын алады. Ол топырақтың ерекшеліктерін есепке алуға, ойық жиегінің енін анықтауға, күрекке түсетін күшті есептеуге бағытталған. Бірақ шахмат ойынында, керісінше, орындаушы бөлік (бір алаңнан екінші алаңға фигураны ауыстыру) шамамен алынғанмен салыстырғанда шамалы уақытты алады. Бірақ барлық әрекеттерде индикативті де, атқарушылық та, бақылаушы бөліктерді де бөліп көрсетуге болады. Түзеткішке келетін болсақ, егер әрекет ауытқусыз сәтті орындалса, ол талап етілмеуі мүмкін.

Оқу әрекеті процесінде іс-әрекеттің әрбір бөлігі дербес әрекетке айналуы мүмкін. Бұл жағдайда мақсат тек бағдарлау болып табылады - мысалы, шешім жоспарын құруда немесе мәселені шешу кезінде ескерілуі керек шарттарды белгілеуде немесе тек бақылауда: студент жаңа нәтиже алмайды , бірақ орындалған жұмыстың дұрыстығын тексереді – жаттығулар, есептер шығару және т.б. Түзетуге арналған арнайы тапсырма бақылау орындалып болған кезде, қателер ерекшеленген және оларды түзету қажет болғанда берілуі мүмкін. Мысал ретінде оқушылардың диктанттан кейін жіберген қателері бойынша жұмысын келтіруге болады. Атқарушы бөлік, егер мұғалім студентке индикативті бөлікті орындаса, дербес әрекетке айналуы мүмкін. Мысалы, ол оған дайын ұпайлар жүйесін береді, сол бойынша оқушы хаттың сұлбасын алады.

Егер студенттерді әрекеттің алғашқы үш түріне үнемі жаттықтыру өте маңызды болса, онда таза орындайтын функцияларды оқу процесінен, мүмкіндігінше алып тастау керек, өйткені олар механикалық дағдыларды қалыптастырады және түсінуді қамтамасыз етпейді.

Н.Ф.Талызина

баланың дамуы, алайда олар ешқашан біркелкі және бір-біріне параллель болмайды. Баланың дамуы оны түсіріп тұрған заттың артындағы көлеңке сияқты, мектептегі оқудың артында ешқашан жүрмейді. Осы себепті мектептегі жетістіктерді тексеру ешқашан бала дамуының нақты бағытын көрсетпейді. Шындығында, ең күрделі динамикалық тәуелділіктер даму процесі мен оқу процесі арасында белгіленеді, оларды бір ғана, алдын ала берілген, априорлы алыпсатарлық формуламен қамту мүмкін емес.

Выготский Л.С. Таңдамалы психологиялық зерттеулер. М., 1956, б. 438-452

Білім мен дағдыларды жалпылау мәселесі отандық және шетелдік психологиядағы көптеген еңбектерге арналған.<;...>-

Осы жұмыстардың барлығында жалпылау әдетте ойлаудың негізгі процестерінің бірі ретінде түсініледі. Психикаға әрекет ретінде көзқарас жалпылауды «ойлаудың негізгі процесі» ретінде нақтылауды, оның әрекет жүйесіндегі орнын анықтауды талап етеді. Психикалық әрекеттердің біртіндеп қалыптасу теориясында жалпылау негізгілердің бірі ретінде қарастырылады сипаттамаларкез келген әрекет. Сондықтан жалпылау тек ойлау саласымен ғана шектелмейді.

Жалпылаудың берілген өлшемімен танымдық әрекеттерді қалыптастыру үшін жалпылаудың психологиялық механизмін білу маңызды: жалпылаудың әрекеттің құрылымдық және функционалдық бөліктеріне тәуелділігі.

Біз жүргізген зерттеулер... іс-әрекетті және ол бағытталған объектілерді жалпылау оның бағдарлық негізіне кіретін қасиеттерден кейін ғана жүретінін көрсетті. Әрине, жалпылау тек осы сыныптың барлық объектілеріне тән қасиеттерге қатысты болуы мүмкін. Сонымен қатар, объектілердің жалпы қасиеттерінің фактісінің өзі u арқылы жалпылауға әкеледі, яғни ue жалпылау процесі адам әрекет ететін объектілердің жалпы қасиеттеріне тікелей байланысты. Сонымен, геометриялық есептерді шығару процесін зерттеу барысында біз жалпы білім беретін мектептің VI-VII сынып оқушылары іргелес бұрыштар, тік бұрыштар және т.б. ұғымдарға толық емес анықтама беретінін анықтадық. Сонымен бірге олар барлық маңызды белгілерді шығарады. осы концепцияға қатысы бар нысандар үнемі қатысады. Мысалы, іргелес бұрыштарды анықтауда «ортақ жағы бар» деген функция шығарылды. Бірақ студенттер айналысатын барлық көрші бұрыштар

міндетті түрде ортақ жағы болды және олар оны қабылдады. Оның үстіне, олардан іргелес бұрыштарды салуды сұрағанда, олар әрқашан оны бейнелейді. Соған қарамастан ол көрініс таппады, ұғымның мазмұнына енбеді, оған сәйкес объектілерді жалпылау жүзеге аспады.

Дәл осындай нәтижелер біз Е.В.Константиновамен бірге бастапқы геометриялық ұғымдар: түзу, бұрыш, перпендикуляр материалы бойынша жүргізген зерттеуде де алынды. Пәндерге геометрияны әлі оқымаған, бірақ басқа пәндерден «2» және «3» деген баға алған 5-сыныптың 25 оқушысы қатысты.

Тренингтің ерекшелігі – оқушылар орындаған барлық тапсырмаларда фигуралар сызбаларда дәл сол кеңістік жағдайында бейнеленген. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, маңызды емес қасиет — кеңістіктегі позиция — фигуралардың тұрақты қатар жүретін маңызды белгісі болды. Оқыту студенттердің ең басынан бастап маңызды белгілердің ерекше жүйесін міндетті түрде басшылыққа алатындай құрылымдалған.

Тапсырмалардың бақылау топтамасында студенттерге бір жағынан осы ұғымдарға қатысты, бірақ мүлдем басқа кеңістіктік позициясы бар объектілер ұсынылды. Екінші жағынан, бір кеңістіктік позицияда болатын, жаттығу кезінде олармен айналысқан объектілерге сырттай ұқсас, бірақ бұл ұғымдарға қатысы жоқ объектілер ұсынылды (мысалы, перпендикуляр сызықтарға жақын қиғаш сызықтар берілді). Сонымен бірге, зерттелетіндерге зерттелетін ұғымдарға қатысты бірнеше әртүрлі объектілерді бейнелеу ұсынылды.

Барлық субъектілер тапсырмалардың бақылау сериясын сәтті орындады. Сонымен, түзу сызықты анықтауға байланысты 144 тапсырманың (24 субъект қатысты, әрқайсысы 6 тапсырма орындады) 139 дұрыс орындалды. Бұрыштар мен перпендикуляр түзулерді анықтау бойынша тапсырмаларды орындау кезінде қателіктер жіберілмеді. Тапсырмалардың екінші түрі де сәтті орындалды: әрбір субъект кем дегенде үш фигураны әртүрлі кеңістіктік позицияларда бейнеледі.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, маңызды белгілер жүйесіне бағдар беруді қамтамасыз ете отырып, объектілердің маңызды емес ортақ белгілері оқушылар жұмыс істеген барлық объектілерде болғанымен, жалпылау мазмұнына кірмеді ... Геометриялық фигуралар ұқсас Тәжірибелік материал ретінде Л.-ны зерттеуде қолданылғандар алынды. С.Выготский – Л.С.Сахаров. Елеулі (анықтайтын) негіздің өлшемі мен фигураның биіктігі болды. Олардың көлеміне тәуелділігін ескере отырып, барлық фигуралар Л.С.Выготский - Л.С.Сахаровтың зерттеулеріндегідей төрт класқа бөлінді: «жарқанат» (негізі шағын фигуралар); «дек» (биік мүсіншелер

шағын негізі бар) «шірік» (үлкен негізі бар төмен мүсіншелер); «муп» (үлкен негізі бар биік фигуралар).

Біз түс пен пішінді елеусіз, бірақ сыныптың барлық объектілері үшін ортақ және тұрақты етіп жасадық, өйткені балалар психологиясындағы зерттеулер бұл ерекшеліктер біздің зерттеуіміздің субъектілері болған мектеп жасына дейінгі балалар үшін ең маңызды екенін көрсетті. Эксперименттерге 6 жас пен 6 жас 9 ай аралығындағы 100 кубалық бала қатысты. Бес эксперименталды серия құрастырылды, олардың әрқайсысына 20 бала қатысты.

Тәжірибелердің бірінші сериясында төрт сыныптың әрқайсысының объектілері үнемі бірдей түсті болды: «жарқанат» әрқашан қызыл, «дек» - көк және т.б.; пішін айнымалы болды. Тәжірибелердің екінші сериясында, керісінше, заттардың әрбір класының өзіндік тұрақты пішіні болды, ал түсі ауыспалы белгі болды. Эксперименттердің үшінші сериясында әр сыныптың мүсіндері үнемі бірдей пішінде, бір түсті болды. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, бұл серияларда не түс, не пішін, не түс пен пішін бірге объективті түрде анықтайтын белгілер болды. Олардың негізінде мүсіншені бір немесе басқа классқа қатесіз жатқызуға болады. Бірақ, атап өтілгендей, бұл белгілер тану әрекетінің бағдарлық негізіне кірмеді. Төртінші қатарда фигуралардың әрбір класының өзіндік түсі болды, бірақ барлық төрт класстың фигуралары бірдей пішінде болды (цилиндрлер). Бесінші қатарда, керісінше, объектілердің әрбір класының өзіндік формасы болды, бірақ барлық класстардың объектілері бірдей түсті (қызыл) болды. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, соңғы екі серияда мүсіншелерде объективті түрде анықтауға болатын жалпы маңызды емес белгілер болды (түсі - төртінші қатарда және пішінде - бесіншіде) және идентификациялық белгілер ретінде қызмет ете алмайтындары (пішіні - төртінші қатарда және түс - бесіншіде), өйткені олар барлық сыныптардың қайраткерлеріне ортақ болды. Әу бастан тану әрекетінің бағдарлық негізінің мазмұнына мәнді белгілер енгізілген. Іс-әрекетті материалдық нысанда орындау кезінде субъектілер өздеріне берілген эталондарды (өлшемдерді) пайдаланды, олардың көмегімен фигуралардың негізі мен биіктігінің өлшемдерін белгілейді және тұжырымдаманың астына алудың логикалық схемасына сүйенеді. , берілген фигураның объектілердің сәйкес класына жататынын анықтау. Οʜᴎ сонымен қатар орындалуы тиіс операциялардың мазмұны және олардың орындалу реті туралы барлық қажетті нұсқауларды алды.

Әр топтың (А кіші тобы) субъектілерінің жартысы үшін іс-әрекеттің материалдық нысанын орындау кезінде фигуралардағы жалпы түстерді (пішіндерді) анықтауды жеңілдету үшін қосымша жағдайлар жасалды: анықталған фигуралар жойылмады, олар суретте қалдырылды. субъектілерді қабылдау өрісі. Әрбір топтың екінші жартысында (В кіші тобында) мұндай шарттар болмады: анықталған мүсіншелер алынып тасталды және субъектілер әр жолы олар жұмыс істеп жатқан мүсіншені ғана қабылдады.

25 Бұйрық 5162

Барлық сериялардың пәндерін оқытқаннан кейін бақылау тапсырмаларының бірдей жүйесі берілді. Негізгі міндеттер мыналарды тану болды: а) осы сынып объектілері үшін елеусіз белгілері әлі де ортақ және тұрақты болып табылатын жаңа фигуралар өзгерді: не басқа сыныптардың фигураларына оқу процесіне тән түстер (пішіндер) енгізілді, немесе оқу эксперименттерінде мүлде кездеспеген мұндай түс (форма); б) оқу эксперименттерінде берілген осы сыныптың фигураларымен бірдей түсі (пішіні) бар, бірақ осы ұғымның маңызды (бір немесе екі) белгілері жоқ фигуралар. Тапсырмалар екі түрде берілді: жаңа фигураларды тікелей көрсету және экспериментатордың оларды ауызша сипаттау. Бұл ретте пәндерге объектілерді жіктеуге және берілген сыныптың фигураларының сипаттамасын құрастыруға арналған тапсырмалар ұсынылды.

Зерттеу нәтижелері көрсеткендей, сыналушылардың 42 пайызы олар ұсынатын объектілерде тұрақты түстің (немесе пішіннің) бар екенін біледі және олардың көпшілігі мұны бірінші тұжырымдаманы қалыптастыру кезінде анықтады. Бұл ретте оқу барысында объектілерді осы белгілер бойынша тану 7420 жағдайдың 65-інде ғана орын алған, бұл 0,9 пайызды құрайды. Бірақ мұндай жағдайларда да субъектілер белгілерді өздігінен емес, сәйкестендіру ретінде пайдаланды, бұл объектінің басқалары - базалық аумақ пен биіктіктің белгілі бір мөлшері бар екенін көрсетеді. Барлық топтар мен топшалардың субъектілері бойынша тапсырмалардың бақылау сериясы сәтті орындалды. Тікелей көрсету кезінде мүсіншелерді тану кезінде 2,6 пайызды, сипаттау бойынша 5 пайызды құрайтын жалғыз қателіктер елеусіз белгілерге назар аудармау, маңызды қасиеттерді дұрыс анықтамау (өлшеудегі дәлсіздік, толық емес талдау) нәтижесі болып табылады. сипаттамасы және т.б.).).

100 баланың үшеуінде ғана түс немесе пішін бағдарына байланысты қателер болды. Бұл қателер осы пәндер орындаған тапсырмалардың жалпы санының 5-10 пайызын құрайды. Айта кету керек, балалардың көпшілігі ұсынылған тапсырмаларды тез және ешбір ойланбастан орындады.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, зерттеулер жалпылау пәндердегі жалпыға ғана негізделмейтінін көрсетті - бұл өте маңызды, бірақ әлі де жеткіліксіз шарт: жалпылау әрқашан осы объектілерді талдауға бағытталған әрекеттердің индикативтік негізіне кіретін объектілердің қасиеттеріне ғана барады.

Бұл танымдық іс-әрекеттер мен оларға енетін білімдерді жалпылауды басқару тек қасиеттердің жалпылығын қамтамасыз ету арқылы ғана емес, сәйкес әрекеттердің бағдарлық негізінің мазмұнын бақылау арқылы оқушылардың іс-әрекетін құру арқылы өтуі керек дегенді білдіреді. ұсынылған объектілерде.

Бұл заңдылық оқыту тәжірибесінде кездесетін білімді жалпылаудағы сол типтік кемшіліктерді түсіндіруге мүмкіндік береді. Сонымен, студенттер үнемі болатын жағдайларға оралу

жалпы жағын көрнекі жазықтықта барлық көршілес бұрыштарда қабылдап, оның аса маңыздылығының белгісін ұғымды анықтау арқылы қабылдайды, соған қарамастан олар оны жалпылау мазмұнына кіргізбейді. Бұл фактілер «ортақ жағы» белгісін оқушылар жаттап алғанымен, олардың алдында тұрған мәселелерді шешуде бағыт-бағдар бермегендігімен түсіндіріледі. «Іргелес бұрыштар» ұғымын қолдану бойынша мектеп есептерін талдауымыз бұл есептердің барлығында енгізілген бұрыштар шартта, яғни ортақ қабырғасы бар бұрыштар берілгенін көрсетті. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, жауап алу үшін студенттер үнемі тек бір белгіні тексеруге тура келді; бұл бұрыштардың қосындысы 180°-қа жетеді. Ол оқушылардың іс-әрекетіне бағдарлау негізінің мазмұнын да сарқытты. Осы мазмұнға байланысты көптеген студенттер үшін «іргелес бұрыштар» түсінігі тек осы ерекшелікпен шектеледі («Қосындысы 180 ° дейін екі бұрыш»).Бағдарлау негізінің мазмұнына кірмейтін «ортақ жағы» іс-әрекеттер, жалпылау мазмұнына енген жоқ.

Жалпылау жалпы, бірақ елеусіз белгілер бойынша жүретін жалпы жағдайларды түсіндіру де оңай. Мектептегі білім беруде, ең жақсы жағдайда, оқушыға бағдарлануы керек белгілердің жиынтығы (анықтама арқылы) берілетіндіктен, іс-әрекет процесінде оларға бағдарлану қамтамасыз етілмегендіктен, бұл белгілер әрқашан бағдарлауға кірмейді. әрекет негізі. Бұл жағдайларда студенттер жұмыстық бағдарлау негізін өздері құрастырады, оның ішінде оған, ең алдымен, бетінде жатқан пәннің сипаттамалары. Осының нәтижесінде жалпылау осы класс объектілерінде жиі кездесетін және тұрақты болып табылатын анықтау белгілері бойынша емес, кездейсоқ, елеусіздігі бойынша жүреді.

Керісінше, іс-әрекеттің бағдарлық негізінің құрамына қажетті және жеткілікті белгілер жүйесі енгізілгеннен кейін және оларға жүйелі бағдар берілген кезде және тек соларға ғана ұсынылған барлық тапсырмаларды орындаған кезде жалпылау жалғасады. осы қасиеттер жүйесіне сәйкес. Субъектілердің іс-әрекетінің бағдарлық негізіне кірмеген объектілердің басқа жалпы қасиеттері жалпылау мазмұнына әсер етпейді. Бұл, атап айтқанда, алынған мәліметтерге сәйкес, объектілердің маңызды емес қасиеттерінің вариациялары маңыздылар жүйесі бойынша жалпылауды алу үшін мүлдем қажет емес дегенді білдіреді; бұл үшін адамның іс-әрекетінің бағдарлық негізінің мазмұнына мәнді қасиеттердің сәйкес жүйесін енгізу жеткілікті. Сонымен, жалпылау процесі іс-әрекет субъектісімен тікелей анықталмайды, ол субъектінің әрекетімен – оның әрекетінің бағдарлық негізінің мазмұнымен делдалды.

Бұл заңдылық сонымен қатар маңызды қасиеттер мен жалпы қасиеттердің дифференциациясының қалай жүретінін түсінуге мүмкіндік береді: адам барлық жалпы қасиеттерді емес, маңызды ретінде көрсетпейді.

wa объектілері, бірақ оның әрекетінің бағдарлық негізінің мазмұнына кіретіндер ғана.

Зерттеулер сонымен қатар балалар психологиясында балалардағы түс пен пішінді жалпылаудағы жетекші рөл туралы пікірдің тек стихиялық жағдайда дұрыс екенін көрсетті. Бақыланатын қалыптасу жағдайында, ең басынан бастап жалпылау белгілі бір белгілер жүйесіне сәйкес жүреді, олар кейде көрнекі емес. Сонымен қатар объектілерде жалпы бейнелік қасиеттердің болуы жалпылаудың барысы мен мазмұнына айтарлықтай әсер етпейді.

Бұл деректер басқа зерттеушілердің (Айдарова, Давыдов, Эльконин) мектепке дейінгі және бастауыш мектеп жасындағы балалар бойынша алған нәтижелерімен толық сәйкес келеді. Бұл нәтижелердің түбегейлі маңыздылығы олардың балалық шақ мүмкіндіктері туралы идеясын өзгертуінде. Егер жалпылау процесі стихиялы түрде (немесе үлкен дәрежеде стихиялы түрде) жүрсе, онда материал бойынша жалпылау (Гальперин) немесе эмпирикалық жалпылау (Давыдов) типтік болып шығады. Егер бұл процесс бақыланса, онда бұл жастағы балаларда заңдылықтар бойынша толық жалпылау (Гальперин), немесе теориялық жалпылау (Давыдов) алуға болады.

Жалпылау процесін басқару үшін осы процестің негізгі сапалық күйлерін білу маңызды. Өкінішке орай, олар әлі анықталған жоқ. Сонымен қатар заттық (материалданған) форма ішіндегі жалпылау сипаты сөйлеу формасындағы жалпылаудан айтарлықтай ерекшеленетіні белгілі. Негізгі айырмашылығы – бірінші жағдайда жалпылау нәтижесінде анықталған іс-әрекетке қажетті объектінің қасиеттері, егер осы объектілер болса, олармен тығыз байланыста қолданылады. Іс-әрекеттің барлық кейінгі формалары сөйлеу сияқты маңызды қасиеттерді сыртқы объектілерден бөлуге, оларды тәуелсіз объектілерге айналдыруға жағдай жасайды (Гальперин). Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, іс-әрекеттің формасы мен жалпылауы бір-бірімен себептік байланыстар арқылы байланыспағанымен, олардың әрқайсысы бір-біріне әсер етіп, келесі генетикалық кезеңге өтуді тудырады.

Талызына Н.Ф.Оқу процесін басқару. М., 1975, бастап. 72-80.

Бағдарлаудың екінші түрінен үшінші түріне өтуде іс-әрекеттің бағдарлық негізінің мазмұны ғана емес, жалпы білім мазмұны да айтарлықтай өзгереді: тыныс белгілерінің ережелерін оқып үйренудің орнына оқушыға білім беріледі. бұл белгілердің атқаратын қызметі туралы. Әрбір жеке ережені қолдану әрекеттерін жасаудың орнына көрсетілген функцияларды тану әрекеттері қалыптасады.

Бағдарлаудың жаңа түрінің үлкен артықшылығы сонымен қатар адамды белгілі бір аумақтың әрбір нақты құбылысын зерттеу қажеттілігінен арылтуында жатыр. Іс жүзінде бұл ақпаратты сақтаудың жаңа тәсіліне көшу: оларды талдаудың жеке әдістері бар дайын жеке фактілер жиынтығының орнына бірыңғай әдіс беріледі. Ол бірнеше нақты құбылыстар бойынша ассимиляцияланады (және олар осы әдісті ассимиляциялау үшін қанша қажет болса, сонша қажет). Болашақта бұл әдісті қолданатын адам осы жүйенің кез келген нақты құбылысын дербес құрастырады.

В.В. Давыдов бағдарлау негізінің екінші түрі – құбылыс деңгейінде оның мәніне үңілмей бағдарлау екенін нанымды түрде көрсетті. Бағдарлаудың бұл түрі эмпирикалық ойлауды қалыптастырады. Керісінше, бағдарлау негізінің үшінші түрі – мәнге бағдар, бұл теориялық ойлауды қалыптастыру жолы. «Мәнін біл» деп жазды В.В. Давыдов әмбебапты негіз ретінде, белгілі бір алуан құбылыстардың біртұтас қайнар көзі ретінде табуды білдіреді, содан кейін бұл әмбебап құбылыстардың пайда болуы мен өзара байланысын қалай анықтайтынын көрсету, т.б. нақтылықтың болуы.

«Давыдов В.В.Оқытудағы жалпылаудың түрлері.-М.,1972.-311б.

Үшінші түрдегі бағдарлық негізі танымның осындай тәсілін қамтамасыз етеді. Бірақ студент жалпыға бірдей (мәнді) өз бетімен таппайды, оны өз іс-әрекетінің индикативті негізі ретінде мұғалімнен алады. Осы әмбебап (мән) тудыратын құбылыстардың сан алуандығын талдай отырып, оны ұғынады. Басқаша айтқанда, оқушы мәнді құбылыстар арқылы меңгереді. Алайда, бұл жағдайда құбылыс жаңа қызметте: ассимиляцияның дербес объектісі ретінде емес, осы құбылысты тудырған мәнді ассимиляциялау құралы ретінде пайда болады.

тест сұрақтары

1. OOD схемасы мен OOD арасындағы айырмашылық неде?

2. Іс-әрекеттің негізгі белгілерінің қосалқы белгілерінен айырмашылығы неде?

3. ООД бірінші түрі мен үшінші түрінің айырмашылығы неде?

4. ООД жүйе типі ООД қандай түріне жатады?

5. Білім мен іс-әрекетті меңгерудің белсенді кезеңінің кезеңдері олардың пішінінің өзгеруінен қалай ерекшеленеді?

6. ООД толықтығының критерийі қандай?

7. Оқу процесінің барлық кезеңдерінің аяқталуын әрқашан қамтамасыз ету қажет пе?

8. Мотивациялық кезеңді қашан өткізіп жіберуге болады?

9. Іс-әрекеттің заттық формасының заттанған түрінен айырмашылығы неде?

10. Іс-әрекет формасы қандай критерий бойынша анықталады?

11. Білім мен іс-әрекетті жалпылаудың берілген шекаралары қалай қамтамасыз етіледі?

12. Білу деген нені білдіреді? Білімді игерудің критерийі қандай?

13. Оқушы үшін оқытудың мәні немен анықталады?

14. Іс-әрекеттің заттанған түрі мен қабылдау формасының айырмашылығы неде?

15. Іс-әрекет құрылымында білім қандай орын алады?

16. Оқытудың қай түрі ең үлкен дамытушылық әсер береді?

Әдебиет

Гальперин П.Я.Оқыту әдістері және баланың психикалық дамуы. - М., 1985 ж.

Давыдов В.В. Оқытудағы жалпылаудың түрлері. - М., 1972 ж.

Ильясов И.И. Оқыту процесінің құрылымы. – М., 1986. – С.68-123.

Талызына Н.Ф.Білімді игеру процесін басқару М., 1984 -С. 56-135.

Математикалық ойлау әдістерін қалыптастыру / Ред. Н.Ф.Талызина -М. , 1995. - С. 29-119.

Бақылау – оқытудың құрамдас бөлігі. Бақылаудың оқу процесінде атқаратын қызметтеріне қарай оны негізгі үш түрге бөлуге болады: алдын ала, ағымдағы, қорытынды.

Мақсат алдын ала бақылауоқушы тұлғасының әр түрлі жақтарының бастапқы деңгейін және ең алдымен танымдық іс-әрекеттің бастапқы күйін белгілеуден тұрады.

Педагогикада қолжетімділік принципі белгілі. Мұғалім оны еске түсіріп қана қоймай, сонымен қатар өтініш бере білубұл принцип танымдық іс-әрекеттің нақты анықталған түрлерін қалыптастыруда және нақты білімді меңгеруді ұйымдастыруда.

Білімді меңгеру үдерісін ұйымдастырған кезде оның қажет екенін атап өткен жөн әрбір жеке оқушының танымдық белсенділігінің бастапқы деңгейін ескеру.Қолданыстағы педагогикалық тәжірибеде барлық студенттер үшін біртұтас ассимиляция процесі ұйымдастырылады, бұл студенттердің ешқайсысы үшін оңтайлы емес; ол шын мәнінде жоқ кейбір «орташа» студентке арналған. Сондықтан көптеген мұғалімдер оқушылардың барлық мүмкіндіктерін әдейі пайдаланбайды, тиімді оқу үдерісін құруға қойылатын талаптарды орындамайды.

Дәлелді білім беруді ұйымдастыру кезінде әр оқушының бірқатар ерекшеліктерін ескеру қажет. Ең алдымен, кез келген жаңа білім мен дағдыларды меңгеру оқушылардың танымдық белсенділігінің белгілі бір даму деңгейін болжайды: сол білімдер мен іс-әрекеттердің болуы, олардың негізінде жаңалары құрылады. Бұл ретте тек пәндік (математикалық, тарихи және т.б.) білім мен дағдылардың ғана емес, сонымен қатар логикалық білімдердің болуын белгілеу маңызды. Сонымен, сегменттер тұжырымдамасы қалыптасқан жағдайда, мектеп оқушылары лифтілерді меңгеруі керек. түзу сызық, нүктет.б., сондай-ақ ұғымдармен жұмыс істейді маңыздыЖәне қажет емес мүмкіндіктерЖәне жеткілікті белгілержәне т.б.Оқушылар логикалық операциялардың барлық жүйесін де меңгеруі керек.

Сол сияқты, мысалы, ысқырықпен аяқталатын зат есімдердің емле ережелерін үйрену кезінде мектеп оқушыларының тілдік, логикалық білімдері мен дағдылары болуы керек.

Оқытушы үшін қиындық оқушылардың білім олқылығының әртүрлі болуы, сондықтан оқу бағдарламасын бастапқы деңгейге бейімдеу білім беруді даралауды сөзсіз талап етеді. Атап айтқанда, оқу озаттары жоспарланған материалды сабақта берілгеннен қысқа мерзімде меңгеретіні белгілі. Объективті түрде олардың дамуын жасанды түрде бәсеңдетеміз, ілгерілеуін тежеп жатырмыз. Біз бүкіл қоғамымыздың алға жылжуының табысты болуы өскелең ұрпақтың интеллектуалдық әлеуетіне тікелей байланысты болатын заманда өмір сүріп жатырмыз.

«Соңғы жылдары орыс орта мектебінде оқытудың жаңа нұсқалары іздестіруде, саралап оқыту сыныптары пайда болды.Бұл сыныптарға қабылдау оқушының қол жеткізген интеллектуалдық даму деңгейін есепке алуды көздейді.

Мұғалім мектеп табалдырығын аттаған сәттен бастап оқушылармен үнемі жұмыс жасап отырса, онда әрбір жаңа тақырыпты оқу барысында жалпы білім беру дағдысының деңгейін тексерудің қажеті жоқ. Мұғалім бірінші сынып оқушыларында осы дағдылардың бар-жоғын тексеріп, оларды қажетті деңгейге жеткізу үшін қажетті жұмыстарды жүргізуі маңызды. Мұғалім бұған немқұрайлы қарайтын болса, онда бірінші сыныпта-ақ кейбір оқушылар артта қала бастайды, оның себебі оқылатын пәндердің қиындығы емес, оқу қабілетін құрайтын қалыптаспаған әрекеттер болып табылады. Сонымен, егер оқушылар ауызша нұсқау бойынша еңбекке араласуды білмесе, ал оқыту мұны үнемі талап етсе, онда ассимиляция процесі көздеген мақсатқа жете алмайды. Тағы бір мысал. Студенттер математиканы оқуда жиі қиындықтарды бастан кешіреді, өйткені оларда бұл пәнді зерделеуге қатысты когнитивтік құралдар жоқ.

Жоғарыда айтылғандай, бірінші сыныпта математиканы оқу үшін сізге қажет салыстыру, тану, объектінің берілген сыныпқа жататындығынан нәтиже шығару әрекеттеріжәне т.б.Сонымен қатар бірінші сыныпты бітірген балаларды зерттеу олардың көпшілігінде бұл әрекеттердің не мүлдем қалыптаспағанын, не жеткіліксіз қалыптасатынын көрсетті. Бұл математиканы оқушылардың оқу мақсаты болуы тиіс деңгейде меңгермегенін білдіреді. Әрі қарай бұл материалда барлық жаңа және жаңа білімдер құрастырылуда!

Оқыту үрдісін осындай жетілдірмеген жағдайда артта қалғандар бірінші сыныпта-ақ пайда болады, содан кейін олардың саны табиғи түрде өседі. Іс жүзінде педагогиканың классикалық принципі: оқытудың реттілігі бұзылады. Жаңа білім жаңа деп есептелетін құрылмаған немесе аяқталмаған алдыңғы білімге құрылады.

Екінші курсқа кету тәжірибесі бұл студентке сирек көмектесетінін көрсетті, өйткені уақытында түзетілмеген олқылықтар онымен бірге қалады. Керісінше, егер баланың оқудағы қиындықтары дер кезінде жойылса, онда қайталау мәселесі жай ғана пайда болмайды. Дегенмен, оқушылардың танымдық белсенділігінің бастапқы деңгейін уақтылы түзету оқу іс-әрекетінің басқа ұйымдастыру формаларын қамтиды: мұғаліммен немесе компьютермен жеке жұмыс, ол жақсы бағдарлама болған жағдайда танымдық қабілетінің бастапқы деңгейін ғана басқара алмайды. әрбір оқушының белсенділігі, сонымен қатар оны қажетті көрсеткіштерге дейін жеткізу.

Бірақ тыңдаушылар бір-бірінен ұсынылған білімді игеруге дайындықтың әртүрлі деңгейлерімен ғана ерекшеленеді. Олардың әрқайсысының 3-тарауда талқыланған тұрақты жеке сипаттамалары бар.

Жеке студенттің алға қойған мақсаттарына жету дәрежесі осы студенттің барлық көрсетілген ерекшеліктерін ескере отырып, ассимиляция процесі қаншалықты құрылатынына байланысты.

Талызина Н.Ф. Ассимиляция процесінің заңдылықтары

Оқытудың нәтижесі, ең алдымен, танымдық әрекеттің әртүрлі түрлерін немесе оның жеке элементтерін: ұғымдарды, идеяларды, әртүрлі психикалық әрекеттерді қалыптастыру болып табылады.

Алдыңғы тарауда біз оқушылардың қалыптастыруы қажет танымдық әрекеттің негізгі түрлерін аштық. Мұны мақсатты және табысты орындау үшін ассимиляция процесінің заңдылықтарын білу қажет. Ассимиляция процесінің заңдылықтарын білу кез келген оқу процесін ұйымдастыруда туындайтын сұрақтарға жауап беруге мүмкіндік береді.

Оқу мақсаттарын ашу сұрақтарға жауап беруге мүмкіндік береді, не үшіноқыту ұйымдастырылады. Оқытудың мазмұнын білу ма деген сұраққа жауап береді неалға қойған мақсаттарға жету үшін оқыту керек. Ассимиляция заңдылықтарын білу сұраққа жауап беруге мүмкіндік береді қалай оқыту керек: қандай әдістерді таңдау керек, оларды қандай ретпен қолдану керек және т.б.

Қазіргі психологияда ассимиляция заңдылықтары туралы толық білім әлі жоқ. Ассимиляцияның ең толық және конструктивті үлгілері ретінде белгілі оқытудың белсенділік теориясында ұсынылған психикалық әрекеттердің біртіндеп қалыптасу теориялары, ол П.Я. Гальперин. Осы теория аясында біз ассимиляция процесін қарастырамыз.

Ассимиляция процесінің сипаты

Білімді меңгеру процесі әрқашан оқушылардың белгілі бір танымдық әрекеттерді орындауы болып табылады. Сондықтан да кез келген білімді меңгеруді жоспарлағанда, оларды оқушылар қандай әрекетте (қандай дағдыда) пайдалануы керек – қандай мақсатта игерілетінін анықтау қажет. Сонымен қатар, мұғалім бұл жағдайда студенттерде барлық қажетті нәрселердің, оқу қабілетін құрайтын әрекеттер жүйесі бар екеніне сенімді болуы керек.

Іс-әрекет – оқушылардың іс-әрекетін талдау бірлігі. Мұғалім оқушылардың танымдық іс-әрекетінің әртүрлі түрлеріне кіретін әрекеттерді бөліп алып қана қоймай, олардың құрылымын, функционалдық бөліктерін, негізгі қасиеттерін, қалыптасу кезеңдері мен заңдылықтарын білуі керек.

Іс-әрекеттердің құрылымдық-функционалдық талдауы

Адамның кез келген әрекеті әрқашан біреуге бағытталған пән. Ол сыртқы материалдық зат болуы мүмкін: ағаш шебері бөренені өңдеуде, бала гүлге қарап, оқушы санау кезінде таяқтарды ауыстырып жатыр. Бірақ іс-әрекет субъектісі сөздер де, бейнелер де, ұғымдар да болуы мүмкін. Мәселен, оқушы «қазірдің өзінде» және «құрт» сөздерін салыстырып, «қайсысы ұзын?» деген сұраққа жауап береді. Студент салыстырмалылық теориясының түсініктерін және т.б. Әрқашан әрекет мақсатты түрде. Оқушы олардың қосындысын алу үшін екі санды қосады, дауысты дыбыстарды табу үшін сөздегі дыбыстарды ерекшелейді, аяғындағы ысқырықтан кейін жұмсақ белгі жазу қажет пе екенін білу үшін жынысын анықтайды. Іс-әрекетті орындау нәтижесінде әрқашан кейбіреулер болады өнім, нәтиже. Бұл мақсатқа сәйкес келуі мүмкін, бірақ олай болмауы мүмкін. Әйгілі балабақшадағы баланы еске түсіріңіз, оның мақсаты орындықтың аяқтарын бір-бірлеп аралау арқылы түзету болды. Алайда, өнім мақсаттан алыс болғандықтан, орындаушы: «А, мен аздап қателестім» деп орындықтың орнына бір орынға ие болды.

Баланың мектепке барған алғашқы күндерінен бастап оны хабардар болуға үйрету керек мақсатол жетуі керек. Кейбір балалар үшін ерекше тапсырма - мақсатты есте сақтау. Мектепке дейінгі жаста бала жиі айтады: «Мен үй салғым келді, бірақ ол күн болып шықты».

Іс-әрекеттің мақсаты іс-әрекеттің маңызды құрамдас бөлігімен тығыз байланысты мотив.Мотив адамды әртүрлі мақсаттарды қоюға және оған жетуге, тиісті әрекеттерді орындауға итермелейді. Мотив сұрақтарға жауап беруге мүмкіндік береді: біз неліктен белгілі бір әрекеттерді жасаймыз, неліктен белгілі бір әрекеттерді жасаймыз?

Оқушы күн сайын ондаған, жүздеген оқу әрекеттерін орындайды. Ол бұл әрекеттерді орындау қажеттілігін әрдайым көре бермейді. Егер бұл белгілі бір оқушыға тән болса, оқу әрекеті ол үшін ауыртпалыққа айналады, ол одан ешқандай мағына көрмейді.

Кез келген әрекет сол немесе басқа жүйені қамтиды. операциялар, оның көмегімен әрекет орындалады. Мәселен, мысалы, жасаған кезде әрекеттер салыстыруларобъектілер салыстырылатын белгіні (салыстыру негізі) бөлектеу керек. Осыдан кейін салыстырылған объектілерге жүгініп, оларды осы ерекшелігі бойынша бағалау керек. Соңында қорытынды жасаңыз, салыстыру нәтижесін алыңыз. Көріп отырғаныңыздай, салыстыру әрекеті белгілі бір реттілікпен орындалуы керек бірнеше операцияларды қамтиды. Кейбір жағдайларда операциялар тізбегі өзгермейді, басқаларында ауыстыруға рұқсат етіледі. Сонымен, салыстыру әрекетінде салыстыру негізін таңдау операциясы әрқашан осы негізде салыстырылатын элементтерді бағалау алдында орындалуы керек. Бірақ пәндерді бағалау тәртібі (ол бірінші, екінші) әртүрлі болуы мүмкін.

Кез келген әрекеттің келесі қажетті құрамдас бөлігі болып табылады индикативті негіз. Өйткені, әрбір орындайтын әрекетіміз осы әрекеттің сәттілігін анықтайтын шарттарды ескергенде ғана сәтті болады. Балаға B әрпін бас әріппен жазу керек делік.Ол осы әріптің элементтерінің қатынасын, олардың парақ жазықтығында дәптер сызығына қатысты орналасуын ескерсе ғана бұл мақсатқа жете алады. Егер адам объективті қажетті жағдайлардың барлық жүйесін ескерсе, онда іс-әрекет өз мақсатына жетеді; егер адам осы жағдайлардың бір бөлігіне ғана назар аударса немесе оларды басқалармен ауыстырса, онда әрекет қателіктерге әкеледі.

Іс-әрекеттің бағдарлық негізі – іс-әрекетті орындау кезінде адам шын мәнінде сүйенетін жағдайлар жүйесі. Айтылған нәрсеге байланысты ол толық немесе толық емес, дұрыс немесе бұрыс болуы мүмкін. Мәселен, мысалы, есепті шығарғанда: «Алты сіріңкеден төрт тең қабырғалы үшбұрыш құрастыр» - оқушылар екі түрлі қате жібереді. Кейбіреулер матчты екіге бөліп, төрт теңбүйірлі үшбұрышты оңай алады. Алайда есепті шешу кезінде олар шартта көрсетілген талаптарды ескермеді: сіріңкелерден үшбұрыштар салу (жарты емес). Демек, олардың әрекеттерінің индикативті негізі толық емес болды.

Басқа оқушылар, керісінше, бағдарлау негізінің құрамын кеңейтеді, оған мәселеде жоқ жағдайды қосады, атап айтқанда: олар үшбұрыштарды жазықтықта салуға тырысады. Бұл шарт қосылса, мәселе шешілмейді. Керісінше, индикативті негіз толық және дұрыс болған кезде, мәселе оңай шешіледі: үш сіріңке жазықтықта бір үшбұрышты құрайды, ал қалған үшеуі осы үшбұрыштың негізінде үшбұрышты пирамиданы құруға мүмкіндік береді және осылайша тағы үш үшбұрыш алыңыз. Көріп отырғаныңыздай, үш өлшемді кеңістікте мәселе дұрыс және оңай шешіледі.

Іс-әрекеттің бағдарлық негізінің маңыздылығын ескере отырып, бірінші тапсырмалардан бастап балаларды берілген тапсырманы шешу кезінде басшылыққа алынуы тиіс шарттар жүйесін ажыратуға және жүзеге асыруға үйрету қажет. Дегенмен, студент басшылыққа алуы керек шарттар жүйесін әртүрлі түрде көрсетуге болады. Бұл шарттар белгілі бір жағдайдың ерекше белгілерін көрсетуі мүмкін, бірақ олар сондай-ақ осындай құбылыстардың бүкіл класы үшін жалпы, маңыздыны белгілеуі мүмкін. Мәселен, мысалы, ондық санау жүйесін зерттегенде, студент осы нақты жүйеге тән нәрсеге назар аудара алады, яғни. ол он санына негізделген.

Студент басқа санау жүйелерінде әрекет ете алмайды. Бірақ оқушыны басынан бастап санау жүйесінің сыйымдылығына, сандарды жазудың позициялық принципіне бағыттауға болады. Бұл жағдайда ондық жүйе оқушы үшін ерекше жағдайдың рөлін атқарады және ол бір санау жүйесінен екіншісіне оңай ауысады. Сол сияқты, тапсырмаларды талдау кезінде студент, мысалы, «жұмыс істеу» тапсырмаларына тән белгілерге назар аудара алады, сонымен қатар 5-тарауда көрсетілгендей, әртүрлі процестерге тән белгілерге назар аудара алады. бұл кітап. Іс-әрекеттің бағыттылық негізінің басқа түрі тіл үйренуде болуы мүмкін. Сонымен, сөйлеу бөліктерін меңгере отырып, олардың әрқайсысының ерекшеліктеріне назар аударуға болады. Бірақ сіз сөз тасымалдауға болатын хабарлар жүйесіне де назар аудара аласыз. Мұндай хабарламаларға мыналар жатады: жынысы, саны, уақыты және т.б. Бұл жағдайда оқушы сөзді талдай отырып, бұл сөзде қандай нақты хабарлар жүйесі бар екенін өзі анықтайды. Сөйлеу бөліктері оның алдында осы хабарлардың әртүрлі нұсқаларының тасымалдаушылары ретінде пайда болады. Бала зат есімдер мен сын есімдердің, мысалы, бірдей дерлік хабар жүйесін тасымалдайтынын көреді. Олар тек зат есімнің барлығын дербес объект ретінде (ақтық, жүгіру), ал сын есімнің қасиет (ақ, жүгіру) ретінде хабарлауымен ғана ерекшеленеді. Нәтижесінде сын есімнің салыстыру дәрежесі бар (хабарланған мүліктің ауырлық дәрежесін көрсетеді)

Көріп отырғанымыздай, танымдық іс-әрекеттің (танымдық әрекеттердің) бағдарлық негізінің мазмұны қалыптасқан әдіс-тәсілдердің «мүмкіндіктерін», олардың қолданылу аясының кеңдігін анықтайды.

Ақырында, іс-әрекет оны жүзеге асыратын адамнан (субъектіден) тыс өмір сүрмейді және, әрине, іс-әрекетте әрқашан өзінің даралығын көрсетеді.

Әрекет,көріп отырғанымыздай - өзара байланысты элементтердің бүтін жүйесі. Әрекетті орындау кезінде бұл элементтер үш негізгі функцияны қамтамасыз етеді: индикативті, атқарушы, бақылау және түзету. Орталық бөлік әрекеттің индикативті бөлігі болып табылады. Дәл осы бөлік әрекеттің сәтті болуын қамтамасыз етеді. Оны іс-әрекеттің бағдарлық негізін пайдалану процесі ретінде ашуға болады. Оқушылар көбінесе индикативті бөлікті төмендетеді, атқарушы бөлікке асығады, т.б. әрекет субъектісін түрлендіру, нәтиже алу. Сонымен, олар мәселені шешкен кезде, жағдайды талдамай, жұмыс жоспарын белгілемей, әрекеттерді орындауға асығады. Бақылау бөлімі индикативті бөліктің де, орындаушы бөлігінің де нәтижелерінің дұрыстығын тексеруге, орындалу барысын бақылауға, оның жоспарланған жоспарға сәйкестігін тексеруге бағытталған. Қате анықталған жағдайда дұрыс жолдан ауытқу, түзету, түзету қажет.

Әртүрлі әрекеттерде және әртүрлі еңбек жағдайларында әрекеттің бұл бөліктері бірдей көлемде және оларды орындаудың басқа тәртібімен ұсынылмайды. Мысалы, біз жерді қазған кезде, тірек бөлігі салыстырмалы түрде аз орын алады. Ол топырақтың ерекшеліктерін есепке алуға, ойық жиегінің енін анықтауға, күрекке түсетін күшті есептеуге бағытталған. Бірақ шахмат ойынында, керісінше, орындаушы бөлік (бір алаңнан екінші алаңға фигураны ауыстыру) шамамен алынғанмен салыстырғанда шамалы уақытты алады. Бірақ барлық әрекеттерде индикативті де, атқарушылық та, бақылаушы бөліктерді де бөліп көрсетуге болады. Түзеткішке келетін болсақ, егер әрекет ауытқусыз сәтті орындалса, ол талап етілмеуі мүмкін.

Оқу әрекеті процесінде іс-әрекеттің әрбір бөлігі дербес әрекетке айналуы мүмкін. Бұл жағдайда мақсат не тек бағдарлау – мәселен, шешім жоспарын құруда немесе мәселені шешу кезінде ескерілетін шарттарды көрсетуде, немесе тек бақылауда – студент жаңа нәтиже алмайды. , орындалған жұмыстың дұрыстығын тексереді (жаттығулар, есептер шығару және т.б.). Түзетуге арналған арнайы тапсырма бақылау орындалып, қателер ерекшеленген және оларды түзету қажет болғанда берілуі мүмкін. Мысал ретінде оқушылардың диктанттан кейін жіберген қателері бойынша жұмысын келтіруге болады. Атқарушы бөлік, егер мұғалім студентке индикативті бөлікті орындаса, дербес әрекетке айналуы мүмкін. Мысалы, ол оған дайын ұпайлар жүйесін береді, сол бойынша оқушы хаттың сұлбасын алады. Егер студенттерді әрекеттің алғашқы үш түріне үнемі жаттықтыру өте маңызды болса, онда таза орындайтын функцияларды оқу процесінен, мүмкіндігінше алып тастау керек, өйткені олар механикалық дағдыларды қалыптастырады және түсінуді қамтамасыз етпейді.

Барлық аталған іс-әрекет түрлерін талдасақ, онда біз олардың әрқайсысында тағы да барлық үш функционалдық бөлікті табамыз, бірақ мақсатқа сәйкес әрекет тек бөліктердің біреуіне бағытталған болады.

Әрекет қасиеттері

Мазмұны жағынан бірдей әрекетті әртүрлі тәсілдермен меңгеруге болады. Санау, екі санды қосу сияқты қарапайым әрекеттерді бір оқушы таяқшаларда орындай алады, оларды қолдарымен ауыстырады ( материалданған нысаныәрекеттер). Басқа оқушы бұл әрекеттерді тек көзімен заттарды бекіту арқылы орындай алады ( қабылдау формасы). Дәл осындай әрекеттерді дауыстап дәлелдеу арқылы жасауға болады ( сыртқы сөйлеу формасыәрекеттер), сондай-ақ санада, барлық операциялар үнсіз орындалған кезде ( психикалық формасыәрекеттер).

Әрі қарай сол формадағы қосу операциясын орындауға болады орналастырылған,ұсынумен, мысалы, оған енгізілген барлық операциялардың материалдық түрінде, бірақ ол өте орындалуы мүмкін қысқартылған, формуласы бойынша: 3+2=5. Бұл жағдайда адам қосу нәтижесін «қосусыз» алады - бастапқы терминдерді бір жиынтыққа біріктірусіз.

Бірдей әрекетті әртүрлі дәрежеде үйренуге болады жалпылауларСонымен, арифметикалық есептерді шығару әдістерін меңгеру кезінде кейбір оқушылар берілген сыныптың кез келген есептерін шығарса, басқалары кейде былай дейді: «Мен бассейндегі есептерді шығара аламын, бірақ мен пароходпен және өзенмен шығара алмаймын». Студент есептерді шешуге қажетті әрекеттерді меңгерген жоқ деп айта алмаймыз: ол оларды «бассейндердегі» есептерге сәтті қолданады. Бірақ бұл әрекеттер жалпыланбайды - студент оларды бір типтегі, бірақ басқа сюжетті тапсырмаларға ауыстыра алмайды. Келтірілген мысалдардан бірдей әрекеттерді ассимиляциялаудың айтарлықтай әртүрлі сапасы болуы мүмкін екенін көруге болады.

Осылайша, ассимиляция процесін ұйымдастырған кезде тек сол немесе басқа әрекеттер жүйесін ғана емес, сонымен қатар олардың сапасын, қасиеттерін де жоспарлау қажет. Адамның әрбір әрекеті қасиеттердің тұтас жүйесімен сипатталады, олар бөлінеді бастапқы және қосалқы. Бастапқы қасиеттер топты құрайды майорқасиеттері. Бұл әрекеттердің тәуелсіз сипаттамалары, олардың ешқайсысы басқалардың салдары емес.Негізгі қасиеттерге жатады пішінәрекеттер , оны жалпылау, қолдану, меңгеру және тәуелсіздік өлшемі.Сипаттамалардың тәуелсіздігі олардың бір-біріне әсер етпейтінін білдірмейді. Керісінше, төменде көрсетілгендей, іс-әрекеттің қасиеттерін қалыптастыру процесінде сипаттамалардың өзара әсерін ескеру қажет. Олар бір сипаттың қалыптасуы басқалардың қалыптасуына әкелмейді деген мағынада тәуелсіз. Бұл ассимиляция процесін ұйымдастырған кезде осы сипаттамалардың әрқайсысына жеке-жеке қамқорлық жасау керектігін білдіреді.

Екінші қасиеттерге келетін болсақ, олар әрқашан бір немесе бірнеше бастапқы салдары.Екіншілік қасиеттерге іс-әрекеттің маңызды сипаттамалары жатады күш, саналылық, интеллект.

Бұл қасиеттердің ерекшелігі - оларды тікелей қалыптастыруға болмайды: оларға апаратын жол бастапқы белгілер арқылы өтеді.

Іс-әрекеттің қасиеттерін негізгі және қосалқы (негізгі және шығыс) деп бөлу осы қасиеттердің маңыздылығына қарай емес, шығу тегіне, сипатына қарай жүзеге асырылады.

Іс-әрекетті адам негізгі және қосымша қасиеттердің әрқайсысы үшін айтарлықтай әртүрлі көрсеткіштермен игере алады, бұл оқу мақсаттарын анықтау кезінде ескеру өте маңызды.

Іс-әрекеттің негізгі қасиеттері. Іс-әрекеттегі негізгі өзгеріс оған байланысты пішін. Іс-әрекеттің бастапқы түрі де болуы мүмкін материал,немесе материалданған. Бұл формалардың айырмашылығы операциялық жағына жатпайды: екі жағдайда да операциялар қолмен орындалады, олардың материалдық формасы болады. Айырмашылық негізінен әрекет объектісін көрсету түрінде. Материалданған формада іс-әрекеттің объектісі объектінің өзі емес, оның алмастырушы, модель болып табылады. Әрине, соңғысы нақты объектіні оның шын мәнінде ассимиляция объектісі болып табылатын аспектілерін қамтығанда ғана ауыстырады.

Білім беру моделі өз функциялары бойынша ғылыми білімдегі модельмен сәйкес келмейді, мұнда объектіні алмастыра отырып, ол осы объект туралы жаңа білім алуға мүмкіндік береді (Қараңыз: Немов А. И. Модельдеудің логикалық негіздері – М., 1971).

Осылайша, визуализация туралы айтқанда, біз объектіні тұтастай емес, оның сол жағын, оның зерттеуге жататын қасиеттерін, т.б. ассимиляция объектісі. Бір немесе басқа үлгіні таңдау оқу мақсатымен анықталады: ассимиляцияның нақты объектісі ретінде субъектіде ненің көзге түсетіні. Модель мен модельденетін объектінің арасында ассимиляция объектісін құрайтын қасиеттерге қатысты бір-бір сәйкестік болуы керек.

Іс-әрекеттің заттық және заттанған түріндегі айырмашылықты мысал арқылы көрсетейік. Н.Г.-ның зерттеуінде. Салмина және Л.С. Колмогорова, студенттердің бір тобында санау жүйесінің позициялық принципін меңгерген кезде, психикалық іс-әрекетті қалыптастыру үшін бастапқы форма ретінде заттық форма қолданылды, ал екінші топта материалданған.

Бірінші топта оқушылар текшелермен жұмыс істеді, онда алдыңғы сыныптардың бірліктері арқылы кейінгі сынып бірліктерінің құрамы ұсынылды. Балаларға бірлік мәні бар сегіз текше (ондық санау жүйесінде санау) және үш сан ұсынылды делік: О, 1, 2. Үштік жүйедегі кубтардың санын санау және жазу қажет болды. «Балалар мұны бұрыннан білетін. бірінші категорияның үш бірлігі екіншінің бір бірлігін құрайды және т.б. Олар бірінші категорияның үш бірлігін санап, екіншіге ауыстырды, содан кейін оларды екінші категорияның бірлігіне ауыстырды. Ауыстырылған үш текше жоғарыда орналастырылды. Сол сияқты оқушылар екінші санаттың екінші бірлігін алды, ал балалар екінші санатта екі, біріншісінде – екі бар екенін көрді.Олар былай деп жазды: 22. Міне, осылайша тапсырманың кезеңдері келесідей болды:

Көріп отырғанымыздай, бұл жағдайда іс-әрекеттің объектілері де, жеке операциялардың нәтижелері де, соңғы нәтиже де сыртқы, материалдық жолмен бекітіледі. Оқушы қолдың көмегімен нақты түрлендірулер жасайды.

Міне, сол әрекеттің заттанған түрі мынандай болды:

Бұл жағдайда әрбір санаттың бірліктерінің өзіндік белгілері болды: бірінші санаттың бірліктері крестпен, екіншісі - шаршымен, үшінші - шеңбермен және т.б. Балалар, бірінші жағдайдағыдай, қолдарын пайдаланды: олар кресттерді санады, үштіктерді бөлді, бірақ оларды тиісті санатқа ауыстырудың орнына, оларды айналдырып, тиісті бағытта көрсеткі сызды және санаттың белгісін берді. .

Бастауыш мектептің бірінші сынып оқушыларының жаңа әрекеттерді меңгеруі кезінде іс-әрекетті материалдандыру мүмкіндігінше толық болуы керек, яғни. бала әрекет ететін объектіні ғана емес, әрекеттің басқа элементтерін де қамту. Материализацияның жоқтығы көбінесе оқушылардың жұмысының табысының төмендеуіне, ассимиляцияда қиындықтарға әкеледі. Сонымен, жоғарыда аталған зерттеуде Н.Г. Салмина және Л.С. Колмогорова санақ жүйесінің позициялық принципін ассимиляциялаудың табыстылығын материалданудың әртүрлі толықтығымен салыстырды. Бір топта жоғарыда көрсетілген материалдандыру түрлерінен басқа, оқушылар бит торын құрастырып, тапсырмаларды орындау кезінде пайдаланды. Бит торы келесідей ұсынылды:

Екінші топта бит торы болған жоқ. Цифрлық торсыз жұмыс істейтін топ санау жүйесінің позициялық принципін нашар меңгергені анықталды: студенттер бұл принципке байланысты қателіктер жіберді, бірінші топта мұндай қателер болды.

Сондай-ақ, іс-әрекеттің материалданған түрін игерген кезде модельдер әрекеттің субъектісін ғана емес, сонымен қатар үлгі мазмұнына кіретін объектілерді – іс-әрекеттің бағдарлық негізінің мазмұнын алмастыра алатынын атап өткен жөн. Бұл жағдайда модель көбінесе объектінің ассимиляцияға жататын және талдауға ұсынылған объектілерде ерекшеленуі керек жағының жалпыланған моделі қызметін атқарады. Сонымен, бастауыш сыныпта ана тілін эксперименттік оқытуда Л.И. Айдарова», сөздің морфологиялық құрамы мен сөздің әрбір мүшесі атқара алатын қызметтерін меңгере отырып, үлгі ретінде сөздің морфологиялық құрамына изоморфты кеңістік-графикалық модель беріледі.Ол бөлінген ұзынша төртбұрыштан тұрады. сөзде қанша морфологиялық бірлік болса, сонша шағын тіктөртбұрыштар.Ұсынылған сөздерді талдай отырып, оқушылар бұл үлгі-үлгіні сөзге әр жолы «қояды» және ондағы бар құрылымдық элементтерді ерекшелейді.

Мәселен, мысалы, белгілі бір етістік формасын талдау кезінде студенттер келесі схеманы алады:

Іс-әрекеттің бастапқы формасын таңдаған кезде материалды және материалдандырылған формалардың салыстырмалы тиімділігін, ал соңғысының ішінде материалданудың әртүрлі түрлерінің тиімділігін білу маңызды. Сонымен қатар, әрекеттің қандай құрылымдық элементтері бірінші кезекте материалдандырылуы керек екенін білу маңызды.

Қазіргі уақытта психологияда бұл сұрақтарға толық жауаптар әлі жоқ. Бірақ кейбір деректер алынды.

Сонымен, іс-әрекеттің екі бастапқы формасын салыстырдық: а) әрекет, барлық негізгі буындардағы материал; б) іс-әрекет заттанған, заттану түрі мен дәрежесі субъектілер топтарында әртүрлі болды. Пәндерге геометрияны оқымайтын бесінші сыныптың орташа үлгерімі бар отыз оқушысы (үш топтың әрқайсысында он адам) қатысты.

Бірінші топта іс-әрекет объектілері ретінде нақты объектілер (кесте, кітап және т.б.) пайдаланылды, ерекшеліктер үлгісі де нақты объект арқылы орнатылды (мысалы, кітап мұқабасының шеті үлгі ретінде қызмет етті. түзу сызық). Екінші топта геометриялық модельдер заттар және әрекет үлгісі ретінде берілді. Сонымен, сызғыштың шеті түзудің үлгісі ретінде қызмет етті, тік бұрыштың моделі тік бұрыштың үлгісі ретінде қызмет етті және т.б. Екі топтың субъектілерінің үлгімен объектінің корреляциясы үлгіні объектіге қолдану арқылы жүзеге асырылды. Үшінші топта геометриялық сызбалар әрекет нысаны және үлгі ретінде берілді. Объектіні іс-әрекет үлгісімен салыстыру тек көзбен ғана жүзеге асатын. Іс-әрекетпен танысу кезінде экспериментатор барлық топтардың субъектілерін ұғымның қажетті және жеткілікті белгілері деп атады, олардың үлгіде болуын және ұғым астындағы объектілерді қорытындылау кезінде қолданылу тәсілін көрсетті.

Іс-әрекеттің бастапқы түрін меңгеру кезінде барлық топтардағы тапсырмалардың мазмұны ұқсас және қиындығы бірдей болды. Барлық топтардың субъектілеріндегі іс-әрекеттің кейінгі формаларының дамуы тура бірдей болды: барлық субъектілер бір формада бірдей тапсырмаларды орындады.

Жұмыс келесі тұжырымдамалармен жүзеге асырылды: түзу, бұрыш, перпендикуляр, іргелес бұрыштар.Тренинг сериясынан кейін барлық топтардың субъектілеріне бірдей бақылау тапсырмалары берілді. Бақылау қатарының тапсырмаларында құрамында таныс фигуралар бар заттарды атау, экспериментатор ұсынған объектілерде таныс фигураларды көрсету, фигураны әртүрлі кеңістіктік позицияларда бейнелеу және басқа фигураларға қосылған кезде таныс фигураларды табу талап етілді. Сонымен қатар, қалыптасқан ұғымдарды қолдану бойынша бірнеше есептерді өз бетінше шешу ұсынылды.

Топтар арасында өткір шекара болған жоқ. Барлық топтардың субъектілері тапсырмалардың басым көпшілігін дұрыс орындады.

Тренинг субъектілері нақты объектілермен айналысатын топта (бірінші топ) ең сәтті өтті. Қиындықтардың көпшілігін тек сызбалармен айналысатын субъектілер кездестірді (үшінші топ). Сонымен бірге бұл қателердің жартысынан көбі іс-әрекеттің бастапқы формасын ассимиляциялау кезінде жіберілген. Әрекет объектісі де, үлгі де сызба түрінде берілгендіктен, субъектілер салыстыруды тек «көзбен» жүргізе алатын, нысанға үлгінің нақты таңылуы болған жоқ. Бірқатар жағдайларда осы топтың субъектілері үлгіге сызба алған кеңістіктік позицияны - әрекет объектісін беру үшін үлгімен картаны айналдырды; қажетті фигураны саусақпен ерекшелеуге тырысты. Бұл жетекші сілтеме екенін көрсетеді операция бөлмесібөлігі, ол міндетті түрде материалдық нысанда ұсынылуы керек (қолмен орындалады). Бірақ бұл, өз кезегінде, модельге және әрекет объектісіне белгілі бір талаптарды қояды: олардың кем дегенде біреуі қолмен жұмыс істеуге қолайлы формада ұсынылуы керек. Алғашқы екі топта бұл талап орындалғанымен, үшінші топта орындалмағандықтан қиындықтар туындады.

Бақылау сериясының тапсырмалары, онда зерттелуші сол немесе басқа ұғымға сәйкес келетін объектілерді көрсетуі және экспериментатор ұсынған объектілер мен бейнелерді сәйкес тұжырымдамаға жатқызуы керек, барлық зерттелушілер орындады. Алайда, бұл жағдайда үшінші топтың субъектілері («сурет») басқа топтардың субъектілерінен нашар тапсырмаларды орындады, олар объектілердің кішірек жиынтығын атады, объектілерден баяу таныс фигураларды тапты.

Тапсырманың барлық басқа түрлері бойынша бұл топтың субъектілері де басқа топтардың субъектілеріне қарағанда төмен көрсеткіштер берді. Бұл топтағы субъектілердің қателіктерінің сипаты олардың ұғымдардың маңызды белгілерін толық сезінуін және нақты саралауының жоқтығын көрсетеді.

Бұл зерттеу әрекеттің құрылымдық элементтерін материалдандыру операцияларды қолмен орындау жағдайларын қамтамасыз ететіндей жүзеге асырылуы тиіс екенін көрсетті. Материалдандыру түрін таңдауға келетін болсақ, бұл жағдайда маңызды болмады.

Мектепке дейінгі және бастауыш мектеп жасындағы балаларды оқытуда қол (дене) әрекетінің маңызды рөлін бірқатар зерттеушілер көрсеткен. Сонымен, Е.М. Сонстрем саздың немесе пластилиннің бір бөлігінің пішінін өзгерткен балалардың басқалардың әрекетін ғана бақылайтын балаларға қарағанда пішінін өзгерткен кезде заттың мөлшерін сақтау принципін оңайырақ меңгеретінін анықтады.

Бірқатар басқа зерттеулер қолмен орындалатын операциялардың қажеттілігі бала шешетін тапсырманың күрделілігіне, сондай-ақ оның интеллектуалдық даму деңгейіне байланысты екенін көрсетті. Бала өзінің психикалық дамуында көрнекі-бейнелі ойлау кезеңіне жеткен жағдайларда, ол қарапайым әрекеттерді материалдандырмай, меңгере алады, т.б. бастап қозғала бастаңыз перцептивтіпішіндер. Бұл жағдайда операциялар қолмен емес, көзбен жасалады. Бұл көздің маңызды айырмашылығы: - «теоретик», ол пәнде қол сияқты нақты түрлендірулер жасамайды.

Қарастырылған балалар топтарында объектілерді көрсету нәтижелерінде айтарлықтай айырмашылықтар табылмады. Дегенмен, бір ерекшелік шықты: нақты объектілермен жұмыс істеген топ зерттелушіден геометриялық пішіндерді әртүрлі кеңістікте бейнелеуді талап ететін бақылау тапсырмасын орындау кезінде басқа топтарға қарағанда шамамен 20% нашар нәтиже көрсетті. Ең бастысы, балалар геометриялық пішіндердің сызбасын емес, заттардың сызбасын жасады.

Мұны нақты объектілермен үнемі жұмыс істейтін және зерттеу объектісі абстрактілі түрде ұсынылатын үлгісі жоқ субъектілердің оны объектілердің басқа қасиеттерінен дербес ажырата алмайтындығымен түсіндіруге болады. Оқыту тек объектіде маңызды белгілердің болуын (немесе жоқтығын) анықтауды ғана талап етті, бірақ оларды объектінің басқа қасиеттерінен және «тазартылған» түрдегі бейнеден абстракциялау емес.Бұл шешуге бірдей оңай емес ерекше міндет. әрекеттің әртүрлі бастапқы формалары үшін. Әлбетте, зерттеу нысаны объектілердің көптеген басқа қасиеттерінен бөлінген үлгі үлгісінің болуы студенттерге нақты пәндер бойынша осы нысанды бөліп көрсетуге көмектеседі.

Объектілердің белгілі бір қасиеттерін абстракциялау қабілеті әрқашан өздігінен дамымайтынын басқа да бірқатар экспериментаторлар анықтаған фактілер дәлелдейді. Мысалы, арифметикалық есептерді нақты объектілерге емес, абстрактілі объектіге бергенде шешу оңайырақ.

Сонымен, В.Л. Ярощук бір кездері мынаны белгіледі: біріншіден, балалардың типтік тапсырмаларды шешудегі қиындықтары оқу процесінде тапсырмалардың типтік белгілерінің ажыратылмауымен және бұл белгілердің тапсырма түрін тану кезінде қолдануға үйретілмейтіндігімен түсіндіріледі; екіншіден, ерекшеліктерді анықтау және олармен жұмысты ұйымдастыру кезінде студенттер белгілі бір сюжетті де, дерексіз мазмұнды да есептер шығаруды үйренеді, бірақ соңғысы тезірек және оңай игерілді. Сюжеті бар тапсырмалар, әсіресе практикалық тапсырмалар қосымша жұмысты қажет етті, өйткені оларда сюжетті сипаттаудан, нақты объектілерден қажетті белгілерді абстракциялау керек болды.

Зерттеулер көрсеткендей, білім мен оны қамтитын іс-әрекеттерді меңгеру бастапқы форма заттанған кезде сәтті болады.«Бұл форма игерілетін объектілердегі негізгі байланыстар мен қатынастарды жақсырақ ашуға мүмкіндік береді.Осыдан кейін нақты объектілер болуы мүмкін. енгізілді, онда студенттер қазірдің өзінде қажетті аспектілерді бөлектеп, абстракциялай алады.

Танымдық іс-әрекеттің бастапқы формасын талдауды аяқтай отырып, материалдану талабы мен көріну принципін салыстыруға тоқталайық.

40-жылдары. Ал Н.Леонтьев көрнекі құралдардың оқу процесінде әртүрлі қызмет атқара алатынын көрсетті. Көрнекілік оқушылардың сенсорлық тәжірибесін кеңейтуге қызмет ете алады. Бірақ ол ассимиляцияға ұшырайтын объектілерді, құбылыстарды ашуға да бағытталуы мүмкін. Бұл функцияда нақты объектілерді өздігінен көрсету тек пайдасыз ғана емес, сонымен бірге зиянды болуы мүмкін. Шындығында, көрнекілік принципін жүзеге асыру кезінде, әдетте, екі жағдай ескерілмейді: а) оқушылар ұсынылған нысанмен орындауы керек әрекеттерді таңдау. Бұл әрекеттер субъектіде (құбылыста) ассимиляция объектісін құрайтын сол қасиеттерді, сол байланыстар мен қатынастарды таңдауды қамтамасыз етуі керек; б) әрекеттің перцептивті түрінің ғана орындалу мүмкіндігі мен жеткіліктілігі. Көрсетілгендей, объектіде нақты түрлендірулер жасау үшін қолды тарту қажет болуы мүмкін.

Материалдандыру кезінде бұл екі талап орындалады: оқушы алдын ала таңдап алынған адекватты әрекеттерді және міндетті түрде қолдың қатысуымен орындайды.

Физикалық әрекет қажет емес жағдайларда перцептивті форманы қолдануға болады. Бірақ бұл жағдайда да орындалатын әрекеттер арнайы таңдалуы керек.

Сонымен, іс-әрекеттің заттанған да, перцептивті формалары да жалпыға түсінікті мағынада көріну принципімен сәйкес келмейді.

Сыртқы сөйлеуіс-әрекет формасы әрекетті ақылға айналдырудың келесі қадамы болып табылады.

Сөйлеу әрекеті – материалдық немесе заттанған әрекеттің көрінісі. Оның пәндік мазмұны өзгеріссіз қалады (таяқшаны қосу мен ой санауды салыстырыңыз), бірақ формасы сапалы түрде өзгереді.

Іс-әрекеттің осы жаңа түрін меңгеру барысында оқушы оның пәндік мазмұнын да, осы мазмұнды сөзбен білдіруді де басшылыққа алуы керек. Сөйлеу әрекетінің осы екі жағының бірлігі бұзылса, әрекет кемістік болып шығады. Сөйлеу формасына ғана тоқталу игерілген білім мен дағдының формализміне әкеледі. Егер тыңдаушы сөйлеуде оны көрсетпей, тек пәндік мазмұнға назар аударатын болса, онда ол қабылдау тұрғысынан бағдарлау жеткілікті болатын практикалық мәселелердің сол ауқымын ғана шеше алады. Бұл жағдайда іс жүзінде алынған шешімді дәлелдеу, дәлелдеу қабілеті қалыптаспайды.

Қалыптасқан сөйлеу әрекеттерінің формализмі әдетте материалды (немесе материалдандырылған) сөзді айналып өтіп, сөйлеу формасы енгізілгенде орын алады.

Материалдық (материалданған) форманы меңгеру кезінде сөйлеу формасы дайындалмай, оны бірден ауыстыратын жағдайларда формализм мүмкін. Ақырында, егер іс-әрекеттің заттық (материалданған) формасы сөздік формадан оқшауланып, соңғысымен дер кезінде ауыстырылмаса, онда іс жүзінде төмен материалдық (материалданған) форманы автоматтандыру іске асады, ол дағдыға айналып, соған әкеледі. практикалық тапсырмалар шеңберімен тыңдаушының әрекетін шектеуге.

Іс-әрекеттің толыққанды сөйлеу формасының қалыптасуы оның материалдық формасын жалпылаудың белгілі бір өлшемін болжайды. Осыдан кейін ғана әрекетті сөйлеу формасына айналдыруға болады: таңдалған қасиеттер сөздерге беріледі, олардың мағынасына айналады. Енді бұл қасиеттерді объектілерден ажыратуға, оларды абстракция ретінде, толыққанды сөйлеу объектісі ретінде пайдалануға болады.

Мұнда сөздің өзі білдіретін мазмұнның тасымалдаушысы болмайтынының мысалы келтірілген.

Саша Б. алты жаста. Отбасы оны мектепке дайындайды. Әкесі бес тиындық тиын қояды да:

Саша, айтшы, қанша тиын бар?

Бес, Саша жауап береді.

Енді осы бес тиынға тағы біреуін қосамын. (Әкем бір тиындық тиынды қояды.) Айтыңызшы, қазір бізде қанша тиын бар?

Саша: «Бір» деп есептейді. (Ол бес тиындық тиынды ұстайды.) «Екі». (Ол бір тиындық тиынды ұстайды.)

Ал, екеуі ше? Қараңызшы, бұл қанша? (Әкесі бес тиындық бөлігін көрсетеді.)

Бала әкесінің артынан қайталайды: «Бес». (Ол бес тиындық тиынды ұстайды.) «Екі». (Ол бір тиындық тиынды ұстайды.)

Көріп отырғаныңыздай, бала «бес» деген сөзді айтады, бірақ бұл сөздің артында бес деген ұғым жоқ. Бес тиындық монетаның болуы Сашаға көмектеспейді, өйткені оның ойында бұл бір зат. Ол монетаны «бес» деп атайды, бірақ онымен жеке тұлға (бір нысан) ретінде әрекет етеді.

Сөйлеу формасын дайындау үшін балаларды материалдық (материалданған) түрде орындайтын барлық амалдарды айтуға үйрету керек. Балаларға не істейтінін шақыру үнемі ескертіледі: «Жаса және оны ата». Материалдандыру бірте-бірте жойылып, әрекет бірден емес, біртіндеп сыртқы сөйлеуге айналады.

Оқушылар оқуды және жазуды білетін болса, жазбаша сөйлеу әрекеттің сыртқы сөйлеу формасы ретінде қолданылуы мүмкін. Бұл жағдайда оқушы іс-әрекетті орындаудың бүкіл процесін белгілейді. Мысалы, екі объект салыстырылып жатса, ол былай деп жазады: «Мен. Салыстыратын белгіні таңдайық. (Белгісін көрсетеді.) 2. Бірінші нысан үшін осы белгіні тексерейік ” және т.б.

Соңында, әрекетті сөйлеу жоспарына ауыстыру қалай әрекет ету керектігін айту мүмкіндігін білдірмейтінін атап өту маңызды, бірақ сөздік әрекеттерді орындау қабілеті.

Сонымен, қосуды үйреткен кезде бала екі санды қалай қосу керектігін айтпай, қосуды ауызша орындауы керек, яғни. қалыптасқан әрекетті сөйлеу түрінде орындау арқылы сәйкес тапсырманы шешу.

психикалық формасыәрекет – әрекеттің сыртқыдан ішкіге айналуының соңғы сатысы.

Егер бұрын студент сыртқы заттарды түрлендіретін іс-әрекетті практикалық іс-әрекет ретінде орындаса, енді ол осы заттардың бейнелерімен әрекет ете отырып, оны өз санасында орындайды. Бұл жағдайда объектілер көрнекі түрде немесе ұғым түрінде берілуі мүмкін. Психикалық формаға көшу алдымен өзіне сыртқы сөйлеуді қолдану арқылы жүзеге асады: студент барлық операцияларды, бірақ қазірдің өзінде үнсіз, өзіне айтады. Бірте-бірте айтылу қажетсіз болады, іс-әрекет ішкі сөйлеудің көмегімен орындалады. Бұл жағдайда іс-әрекет сыртқы формадан ішкі формаға өткен деп айтылады. Өту тәртібі біз сипаттағандай: материалдан (материалданған) қабылдауға, одан сыртқы сөйлеуге, содан кейін сыртқы сөйлеу формасы арқылы өзіне - психикалық.

Жалпылау шарасыәрекеттер – оның ассимиляция процесінде өзгеруінің екінші негізгі желісі. Іс-әрекеттің психологиялық сипаттамасы ретінде жалпылау өлшемін одан ажырату керек ортақтықлогикалық қасиеті ретінде. 4-5 тарауда біз танымдық әрекеттің екі түрі туралы айттық: жалпы және арнайы. Жалпы түрлер әртүрлі салаларда қолданылуымен сипатталады, олардың қолданылу аясы нақтыларға қарағанда кеңірек. Бұл объективті мүмкіндік оқушы үшін шындыққа айналуы үшін ол іс-әрекетті объективті түрде мүмкін болатын жалпылау дәрежесімен меңгеруі керек. Бұл әрқашан бола бермейді және оқушы объективті түрде белгіленген іс-әрекеттің қолдану шегін тауыспайды. Мәселен, мысалы, концепцияға бағындыру әрекеті көбінесе белгілі бір шарттары бар тапсырмалармен шектеледі, ал белгісіз шарттар жағдайында ол қолданылмайды. Осылайша, жалпылау өлшемі іс-әрекетті қолданудың субъективті мүмкін шектерінің объективті мүмкін болатын арақатынасы болып табылады. Бұл шекаралар сәйкес келетін кезде идеалды жағдай.

Жалпылаудың берілген шектерін және ең бастысы, маңызды қасиеттер үшін нақты жалпылауларды қалай алуға болады?

Жалпылау әрекеттің бағдарлық негізіне кіретін қасиеттерге сәйкес жүретіні эксперименталды түрде анықталды. Қалған сипаттамалар, егер олар оқушы түрлендіретін барлық объектілерге тән болса да, іс-әрекет үшін маңызды ретінде қабылданбайды. Бұл объектілерді жалпылау жоспарланған қасиеттерді осы қасиеттерді пайдалануды талап ететін есептерді шешуде пайдалану керек дегенді білдіреді.

Әрине, жалпылау осы класстың барлық объектілеріне тән қасиеттерге негізделуі керек. Бірақ жалпылау процесі адам әрекет ететін объектілердің жалпы қасиеттеріне тікелей тәуелді емес. Сонымен, геометриялық есептерді шығару процесін зерттегенде біз жалпы білім беретін мектептің алтыншы-жетінші сынып оқушыларының мұндай ұғымдарға толық анықтама беретінін байқадық. іргелес бұрыштар, тік бұрыштаржәне басқалары.Сонымен бірге олар осы ұғымға қатысты барлық объектілерде үнемі болатын маңызды белгілерді алып тастайды. Мысалы, іргелес бұрыштарды анықтауда «ортақ жағы бар» белгісі түсірілген болып шықты. Көршілес бұрыштарды салуды сұрағанда, оқушылар ортақ жағын сызуды қамтамасыз етеді. Соған қарамастан ол концепцияның мазмұнына енбеді, оған сәйкес объектілерді жалпылау болмады.

Дәл осындай нәтижелерді біз бастапқы геометриялық түсініктердің материалы бойынша алдық: түзу, бұрыш, перпендикуляр. Пәндер геометрияны әлі оқымаған, бірақ басқа пәндерден «2» және «Z» бағалары бар бесінші сыныптың 25 оқушысы болды.

Жаттығу кезінде студенттер орындаған барлық тапсырмаларда фигуралар сызбаларда бірдей кеңістік жағдайында бейнеленді.

Осылайша, елеусіз ерекшелік - кеңістіктегі позиция - үнемі фигуралардың ортақ белгісі болды. Бірақ оқыту студенттер ең басынан бастап міндетті түрде маңызды белгілер жүйесін басшылыққа алатындай етіп құрылды. Тапсырмалардың бақылау топтамасында студенттерге бір жағынан осы ұғымдарға қатысты, бірақ мүлдем басқа кеңістіктік позициясы бар объектілер ұсынылды. Екінші жағынан, бірдей кеңістіктік күйде болатын, жаттығулар кезінде олармен айналысатын объектілерге сыртқы ұқсас, бірақ бұл ұғымдарға қатысы жоқ объектілер ұсынылды (мысалы, перпендикуляр сызықтарға жақын қиғаш сызықтар берілді) . Сонымен қатар, субъектілерден зерттелетін ұғымдарға қатысты бірнеше әртүрлі объектілерді бейнелеу ұсынылды. Барлық субъектілер тапсырмалардың бақылау сериясын сәтті орындады. Сонымен, түзу сызықты анықтауға байланысты 144 тапсырманың (24 субъекті қатысты, әрқайсысы алты тапсырманы орындады) 139 дұрыс орындалды. Бұрыштар мен перпендикуляр түзулерді анықтау бойынша тапсырмаларды орындау кезінде қателіктер жіберілмеді. Тапсырмалардың екінші түрі де сәтті орындалды: әрбір субъект кем дегенде үш фигураны әртүрлі кеңістіктік позицияларда бейнеледі. Сонымен, мәнді белгілер жүйесіне бағдар беруді қамтамасыз ете отырып, объектілердің мәнсіз ортақ белгілері оқушылар жұмыс істеген барлық объектілерде болғанымен, жалпылау мазмұнына кірмеді. Бұл, әсіресе, кубалық психолог Х.У.мен бірлесіп жүргізген зерттеуімізде айқын көрінді. Лопес. Тәжірибе материалы ретінде Л.С. зерттеулерінде қолданылған геометриялық фигуралар алынды. Выготский - Л.С. Сахаров. Негізгі сипаттамалар негіздің ауданы мен фигураның биіктігі болды. Олардың көлеміне қарай барлық сандар, Л.С. Выготский - Л.С. Сахаровтар төрт класқа бөлінді: «жарқанат» (ірегі кішігірім аласа мүсіншелер), «дек» (кіші табаны бар биік мүсіншелер), «шірік» (ірегі үлкен шағын мүсіншелер), «муп» (биік мүсіншелер). үлкен негізі бар). Түс пен пішінді елеусіз, бірақ сыныптың барлық объектілері үшін ортақ және тұрақты деп санадық, өйткені балалар психологиясындағы зерттеулер бұл белгілердің балалар үшін ең маңызды екенін көрсетті. Тәжірибелерге алты жастан алты жасқа дейінгі 9 айлық жүз кубалық бала қатысты.Әрқайсысына жиырма бала қатыстырылған бес эксперименттік серия құрастырылды. Алғашқы үшеуіне сипаттама берейік.

Тәжірибелердің бірінші сериясында төрт сыныптың әрқайсысының объектілері үнемі бірдей түсті болды: «жарқанат» әрқашан қызыл, «дек» - көк және т.б.; пішін айнымалы болды. Тәжірибелердің екінші сериясында, керісінше, заттардың әрбір класының өзіндік тұрақты пішіні болды, ал түсі ауыспалы белгі болды. Эксперименттердің үшінші сериясында әр сыныптың мүсіндері үнемі бірдей пішінде, бір түсті болды. Осылайша, бұл қатарда не түс, не пішін, не түс пен пішін бірге объективті түрде анықтаушы белгілер болды. Олардың негізінде мүсіншені бір немесе басқа классқа қатесіз жатқызуға болады. Бірақ, атап өтілгендей, бұл белгілер тану әрекетінің бағдарлық негізіне кірмеді.

Маңызды белгілер, керісінше, тану әрекетінің бағдарлық негізінің мазмұнына әуел бастан енгізілді. Іс-әрекетті материалдық нысанда орындау кезінде субъектілер өздеріне берілген эталондарды (өлшемдерді) пайдаланды, олардың көмегімен фигуралардың негізі мен биіктігінің өлшемдерін белгілейді және тұжырымдаманың астына алудың логикалық схемасына сүйенеді. , берілген фигураның объектілердің сәйкес класына жататынын анықтау. Сондай-ақ олар орындалатын операциялардың мазмұны мен оларды орындау тәртібі туралы барлық қажетті нұсқауларды алды.

Оқытудан кейін барлық пәндерге бірдей бақылау тапсырмалары жүйесі берілді. Негізгі міндеттер мыналарды тану болды: а) осы сынып объектілері үшін әлі де ортақ және тұрақты болып табылатын елеусіз белгілері өзгерген жаңа фигуралар: немесе басқа сыныптардың фигураларына оқу процесіне тән түстер (пішіндер) енгізілді; немесе оқу эксперименттерінде мүлде кездеспеген мұндай түс (пішін); б) оқу эксперименттерінде берілген берілген сыныптың фигураларымен бірдей түсі (пішіні) бар, бірақ бұл ұғымның маңызды (бір немесе екі) белгілері жоқ фигуралар.

Зерттеу нәтижелері көрсеткендей, сыналушылардың 42% олар ұсынған объектілерде тұрақты түстің (немесе пішіннің) бар екенін білетін және олардың көпшілігі мұны бірінші тұжырымдаманы қалыптастыру кезінде анықтаған. Алайда, аталған белгілер бойынша объектілерді тану 7420 жағдайдың 65-інде ғана орын алған, бұл 0,9%-дан аз. Бірақ мұндай жағдайлардың өзінде балалар белгілерді өздігінен емес, затта басқа белгілердің бар екенін көрсететін сәйкестендіру ретінде пайдаланды - негіз аймағының және биіктігінің белгілі бір өлшемі. Бақылау тапсырмаларын барлық субъектілер сәтті орындады. Бірыңғай қателіктер елеусіз белгілерге назар аударудың нәтижесі емес, маңызды қасиеттерді қате танудың нәтижесі болды (өлшеудегі дәлсіздіктер, сипаттаманы толық талдау және т.б.).

Жүз баланың ішінен тек үшеуінде түске немесе пішінге бағдарланумен байланысты қателер болды.

Айта кету керек, балалардың көпшілігі ұсынылған тапсырмаларды тез және ешбір ойланбастан орындады.

Осылайша, зерттеулер жалпылау объектілердің қандай да бір жалпы қасиеттеріне негізделмейтінін, тек олардың қасиеттеріне, осы субъектілерді талдауға бағытталған іс-әрекеттің индикативті негізіне енгізілген.

Бұл танымдық іс-әрекеттер мен оларға кіретін білімдерді жалпылауды басқару ұсынылған объектілердегі қасиеттердің жалпылығын қамтамасыз ету арқылы емес, сәйкес әрекеттердің бағдарлық негізінің мазмұнын бақылау арқылы жүзеге асырылатынын білдіреді.

Бұл заңдылық оқыту тәжірибесінде кездесетін білімді жалпылаудағы сол типтік кемшіліктерді түсіндіруге мүмкіндік береді. Көрнекі жазықтықтағы барлық көршілес бұрыштардағы жалпы жақты үнемі қабылдай отырып, оны атағанмен, студенттер оны жалпылау мазмұнына қоспайтын жағдайларға оралайық. Бұл фактілер «ортақ жағы» белгісін мектеп оқушылары жаттап алғанымен, есептерді шығару кезінде оларға бағдар болмағанымен түсіндіріледі. Бұл мәселелерді талдауымыз олардың жағдайында енгізілген бұрыштардың әрқашан берілгенін көрсетті, яғни. ортақ қабырғасы бар бұрыштар. Осылайша, жауап алу үшін студенттер үнемі бір белгінің бар-жоғын тексеруге тура келді: бұл бұрыштар 180 ° дейін қосылды ма. Бұл оқушылардың іс-әрекетінің бағдарлық негізінің мазмұны болды. Жалпы жағын олар іс-әрекеттің бағдарлық негізінің мазмұнына кіргізбеді, сондықтан ол бойынша жалпылау болмады.

Жалпылау жалпы, бірақ елеусіз белгілер бойынша орын алатын жалпы жағдайларды түсіндіру оңай. Ең жақсы жағдайда, әдетте студентке есте сақтау керек белгілердің жиынтығы (анықтама арқылы) берілетіндіктен, бірақ іс-әрекет процесінде оларға бағдарланбағандықтан, бұл ерекшеліктер әрқашан міндетті түрде қамтылмайды. әрекеттің бағдарлық негізі. Бұл жағдайларда студенттер жұмыстық бағдарлау негізін өздері құрастырады, оның ішінде оған, ең алдымен, бетінде жатқан объектінің сипаттамалары. Осының нәтижесінде жалпылау белгілі бір класс объектілерінде маңызды және тұрақты болып табылатын анықтаманың белгілері бойынша емес, кездейсоқ, маңызды емес белгілері бойынша жүреді.

Керісінше, іс-әрекеттің бағдарлық негізінің құрамына қажетті және жеткілікті атрибуттар жүйесі енгізілгеннен кейін және барлық ұсынылған міндеттерді орындауда оларға жүйелі бағдарлану қамтамасыз етілсе, жалпылау осы қасиеттер жүйесіне сәйкес жүзеге асады. . Субъектілердің іс-әрекетінің бағдарлық негізіне кірмеген объектілердің басқа жалпы қасиеттері жалпылау мазмұнына әсер етпейді. Сонымен, жалпылау процесі іс-әрекет субъектісімен тікелей анықталмайды, ол субъектінің әрекетімен – оның әрекетінің бағдарлық негізінің мазмұнымен делдалды.

Бұл заңдылық маңызды қасиеттер мен тек жалпы қасиеттердің саралануы қалай жүзеге асатынын түсінуге мүмкіндік береді: адам маңызды ретінде заттардың барлық жалпы қасиеттерін емес, оның әрекетінің бағдарлық негізінің мазмұнына кіретіндерді ғана қабылдайды.

Жүргізілген зерттеулер сонымен қатар балалар психологиясында балалардағы түс пен пішінді жалпылаудағы жетекші рөл туралы пікірдің тек стихиялық жағдайда дұрыс екенін көрсетті. Бақыланатын қалыптасу жағдайында ең басынан бастап жалпылау визуалды болмауы мүмкін белгілердің берілген жүйесі бойынша жүреді. Сонымен қатар объектілерде жалпы бейнелік қасиеттердің болуы жалпылаудың барысы мен мазмұнына айтарлықтай әсер етпейді.

Іс-әрекетті жалпылаудың берілген дәрежесін алу үшін оны осы саладағы негізгі типтік жағдайларды көрсететін тапсырмаларға қолдану қажет. Сонымен қатар, оларды көрсету реттілігі қарама-қайшылық принципіне негізделуі керек: біріншіден, бір-бірінен ерекшеленетін, содан кейін көбірек ұқсас жағдайларды қамтитын тапсырмалар ұсынылады.

Қысқарту және әрекетті меңгеру. Алғашында бала әрбір операцияны түсініп, орындай отырып, ауқымды әрекет етеді, ал ассимиляцияның соңғы кезеңдерінде ол көбінесе тек бастапқы және соңғы операцияларды орындайды: айталық, екі факторды (3х2) қабылдайды, ол бірден жауапты атайды (6). .

Бұл үлгі кейде мұғалімдер мен әдіскерлерді осындай пайымдау жолына итермелейді: егер соңында барлық оқушылар қысқартылған әдіске ауысса, неге әрекетті егжей-тегжейлі орындауға уақытты босқа кетіру керек? Тыңдаушылар әрекетті орындаудың қысқартылған тәсілін әу бастан қалыптастырған дұрыс емес пе? Егер сіз осы жолды таңдасаңыз, онда ол логикалық түрде қосу кестелерін, көбейту кестелерін және т.б. есте сақтауға әкеледі. Өкінішке орай, балалардан мұндай жаттауды талап ететін мұғалімдер әлі де аз емес. Әдіскерлердің арасында мұндай оқытуды қолдаушылар бар. Мұның жақсылығы аз. Бала көбейту кестесін жаттау үшін көп күш пен уақыт жұмсайды, көбінесе оны құрастыру логикасын түсінбейді. Мысалы, 7-ні 8-ге көбейткенде қандай өнім шығатынын ұмытып, оқушы өз бетінше нәтиже ала алмайды. Сонымен бірге 7х7 және 7х9 сандарының көбейтінділерін біледі.

Қарастырылып отырған заңдылықты дұрыс қолдану оқушыларды оқытудың мүлде басқа тәсілін болжайды. Бастапқыда кез келген жаңа әрекет толық күшінде және оған кіретін барлық операцияларды біле отырып жүзеге асырылуы керек; Осы жағдайда ғана бала іс-әрекеттің мазмұнын, оның логикасын түсінеді.

Іс-әрекеттің «формула» әдісіне көшу арқылы, бірқатар операцияларды орындамай-ақ, оқушы оларды санасында ұстағандай болады, қажет болған жағдайда қалпына келтіре алады.

Әдетте азайту процесі біртіндеп жүреді. Ол іс-әрекетті автоматтандырумен ажырағысыз байланысты: бірқатар операциялар бірте-бірте сана өрісінен шығып, олардың автоматтандырылған орындалуына сананың бақылауы ғана қалады. Мәселен, оқушы бір уақытта тыңдайды және жазады. Бұл жағдайда әріптің әрекеті автоматты түрде орындалады. Бірақ қандай да бір қиындық туындаса (қағазда ақау, қалам жазбай, оқушы сөзді дұрыс жазуды білмейді, т.б.) – сананы қосу керек. Және бірден екінші әрекеттен ажырау пайда болады, ол да саналы түрде жүруі керек. Осылайша, орындалмаған операциялар жойылмайды, бірақ орындалатын әрекеттердің пайдалылығын қамтамасыз ете отырып, жұмыс істеудің басқа деңгейіне ауысады. Сондықтан бұл процестің соңында табиғи түрде келетін нәрсені ассимиляцияның басында жасау мүмкін емес.

Егер біз қосу кестелеріне қайта оралсақ, онда оқушыларға оларды жаттап алудан гөрі құрастыруды ұсыну әлдеқайда пайдалы. Мұндай белсенді жұмыс тек есте сақтауды ғана емес, сонымен қатар осы кестелердің логикасын түсінуді қамтамасыз етеді.

Сіз сондай-ақ әрекеттерді ерте автоматтандырудан аулақ болуыңыз керек - оларды дағдыларға айналдыру. Біріншіден, іс-әрекет оқу мақсаттарында көзделген формаға келтіріліп, қажетті дәрежеде жалпылануы керек, содан кейін ғана оны әдетке айналдыру керек.

Егер бұл талап бұзылса, онда іс-әрекет өзінің алғашқы формаларында автоматтандырыла бастайды, бұл оның психикалық түрге көшіруіне үлкен кедергі болады.

Міне, бір мысал. Екінші сынып оқушысы ауызша есептеуде артта қалды. Мұғалімнің айтуынша, бала өзінен талап етілетін әрекеттерді орындауға тым баяу болған

Оқушыны тексеру мүлде басқа көріністі анықтады: бала іс-әрекеттерді өте жылдам орындады, бірақ сөйлеуде емес, материалды түрде. Материалдық зат ретінде ол өз саусақтарын пайдаланды. Ол найзағайдай жылдамдықпен оларды сұрыптады, бірақ соған қарамастан ол тұжырымдамалармен жұмыс істеп жатқан басқа студенттерден күрт артта қалды.

Мәселе мынада болды: шот әрекеті өзінің бастапқы түрінде – материалдық – автоматтандырудың жоғары дәрежесіне ие болды, бұл әрекеттің жаңа, тиімдірек формаға өтуіне кедергі болды. Есептік жазба әрекетін одан кейін сөйлеу формасына көшіру үшін оны автоматтандыру үшін арнайы әдістер қажет болды.

бөлу өлшемі (тәуелсіздік) әрекеттер. Алдымен оқушыға мұғалімнің көмегі қажет, ол оқушымен іс-әрекеттің орындалуын бөліседі және кейбір операцияларды қабылдайды. Бірте-бірте бұл көмек әлсірейді: оқушы көбірек және көбірек дербестікке ие болады.

Көріп отырғанымыздай, ассимиляция процесі ассимиляцияланған танымдық әрекеттердің бірнеше негізгі бағыттар бойынша түрленуін қамтиды. Және олардың әрқайсысының өз заңдылықтары бар, әрекет бір күйден екінші күйге өтіп, бірте-бірте психикалық әрекетке айналатын белгілі бір шарттарды болжайды.

Әрекет Қосымша сипаттар. Жоғарыда айтылғандай, бұл қасиеттер бастапқы қасиеттердің қалыптасуының салдары болып табылады. Олай болса, іс-әрекеттің күші қайталану санына ғана емес (соншалықты көп емес), сонымен қатар іс-әрекеттің ақыл-ойға жету жолында барлық формалардан (материалданған, сыртқы сөйлеу) өткен-өтпегеніне байланысты. жалпыланған және т.б. Ю.Л.-мен бірлескен зерттеуде. Василевский, біз екі топ студенттеріне бірдей жаттығулар бердік. Бірақ бір топта барлық жаттығулар заттандырылған түрде орындалса, екінші топта олар заттандырылған, сыртқы сөйлеу және ақыл-ой болып бөлінді. Тренингтен кейін бірден екі топ бірдей көлемде материалды жаттап алғаны анықталды. Дегенмен, уақыт өткен сайын білімнің сақталуындағы айырмашылық соғұрлым байқала бастады. Іс-әрекеттің барлық негізгі түрлерін қолданған студенттер оқу аяқталғаннан кейін бірнеше айдан кейін материалды толығымен дерлік есте сақтады. Керісінше, екінші топта сақталған білімнің пайызы күрт төмендеді.

зейінІс-әрекеттің орындалуының дұрыстығын дәлелдеу, дәлелдеу қабілетінен тұратын іс-әрекеттің орындалуы оның сыртқы сөйлеу формасында ассимиляциялану сапасына байланысты: дәл осы форма адамға қарауға мүмкіндік береді. оның іс-әрекеті сырттан көрінгендей, адамның артықшылығы болып табылатын білімнің сол ерекше түрін меңгеру - жай ғана білу емес, сонымен қатар білгеннен хабардар болу, т.б. білім туралы білімге ие болу (демек - сана, сана).

Іс-әрекеттің негізділігі оның орындалатын жағдайларға қаншалықты адекватты екенін көрсетеді, яғни. оны орындаушы субъектінің бағдарланған шарттары қаншалықты маңызды. Бұл әрекеттің ұтымдылығы оның мазмұнымен анықталады дегенді білдіреді индикативті шеңбер(OOD). Қажетті парасаттылық өлшеміне оқушы басшылыққа алатын жағдайларды дұрыс бөлу және оларды сіңіру процесін басқару арқылы қол жеткізуге болады. Бұл маңызды белгілердің таңдалған жүйесін ООД мазмұнына аударуды қамтамасыз етеді. Оқыту тәжірибесінде бұл сәт әдетте ескерілмейді: маңызды белгілер, мысалы, ұғымның кез келген анықтамасында бөлектеледі. Алайда олардың қалыптасқан іс-әрекеттердің бағдарлық негізінің мазмұнына енуі қарастырылмаған. Сондықтан студенттер жиі орындайтын әрекеттерінің анық жеткіліксіз ұтымдылығын анықтайды. Міне, осының әдеттегі мысалы.

Мәскеу мектептерінің бірінің жақсы оқитын төртінші сынып оқушысы жауап береді.

мұғалім. Қай үшбұрышты тең қабырғалы үшбұрыш деп атайтынын айта аласыз ба?

Оқушы. Тең қабырғалы үшбұрыш – екі қабырғасы тең болатын үшбұрыш.

мұғалім. Дұрыс. Тақтаға тең қабырғалы үшбұрыш сызыңыз.

Оқушытақтаға тең қабырғалы үшбұрыш сызып, оны А, В, С әріптерімен белгілеп, былай дейді: «АВС үшбұрышы тең қабырғалы, оның АВ қабырғасы ВС қабырғасына тең».

мұғалім. Тең қабырғалы үшбұрыш дегеніміз не?

Оқушы. Тең бүйірлі үшбұрыш - үш қабырғасы тең болатын үшбұрыш.

мұғалім. Дұрыс. Міне, сізге үшбұрыштар. Олардың қайсысы тең жақты екенін көрсетіңіз.

Оқушысызғышты алып, үшбұрыштардың қабырғаларын өлшейді, олардың арасынан тең бүйірлі үшбұрышты табады және жауап береді: «Бұл үшбұрыш ADC тең қабырғалы үшбұрыш».

мұғалім. Оның тең жақты екенін қайдан білдің?

Оқушы.Мен оның жақтарын өлшедім, олардың барлығы 30 см.

мұғалім. Дұрыс айтасыз, жарайсың.

Көріп отырғаныңыздай, студент барлық сұрақтарға дұрыс жауап берді. Сонымен бірге ол ұғымдардың анықтамаларын дұрыс тұжырымдап қана қоймай, оларды нақты мысалдармен суреттеді: тең қабырғалы үшбұрышты бейнеледі, тең қабырғалы үшбұрышты дұрыс анықтады. Көптеген мұғалімдер егер оқушы оқулық мәтінін дұрыс қайта шығарса, өз мысалдарын келтірсе, бұл жақсы білімнің жеткілікті көрсеткіші деп санайды. Сонымен солай ма, жоқ па? Оқушы білімін бағалауға асықпайық. Мұғалімнен тағы бірнеше сұрақ қоюын сұраңыз.

Мұғалім.Тең қабырғалы үшбұрышты тең қабырғалы үшбұрыш деп атауға бола ма?

Оқушытең қабырғалы үшбұрыштың тең қабырғалы емес екенін сенімді түрде айтады. Мұғалім мен оқушы арасында мынадай диалог болады

мұғалім. Неліктен?

Оқушы.Үш жағы тең.

Мұғалім.Тең қабырғалы үшбұрыштың неше бірдей қабырғасы бар?

Оқушы.Екі.

Мұғалім.Ал, үшбұрыштың үш қабырғасы тең болса, екеуі тең бе?

Оқушы.Сонда бар.

мұғалім. Сонымен, сіз оны тең қабырғалы деп атай аласыз ба?

Оқушы. Жоқ.

мұғалім. Неліктен?

Оқушы. Ал оның үштен бірі бар.

Көріп отырғаныңыздай, оқушы тең қабырғалы үшбұрыш туралы қате түсінік қалыптастырған: шын мәнінде ол тең қабырғалы үшбұрыштарға екі бірдей қабырғасы болса, үшінші оларға тең емес үшбұрыштарды ғана айтады. Анықтамада мұндай қосымша шарт қарастырылмаған, оқушы анықтаманы дұрыс шығарған. Ол тең қабырғалы үшбұрышты дұрыс салды, бірақ дәл оның тұжырымдамасына сәйкес келеді: үшінші қабырғасы бір-біріне тең екіге тең емес. Егер мұғалім соңғы сұрақты қоймаған болса, онда оқушы көрсетілген геометриялық ұғымдарды біледі деп болжауға болады.

Іс-әрекетті сипаттайтын қасиеттерді талдау іс-әрекетті де білім сияқты әртүрлі тәсілдермен меңгеруге болатындығын түсінуге мүмкіндік береді: іс-әрекет материалданған түрде үйренуге болады, баяу орындалады, жалпыланбайды, сондықтан шектеледі. қолдануда өте тар шектерде. Бірақ дәл сол әрекетті психикалық формаға келтіруге болады, объективті түрде қолдануға болатын шектерде толығымен жалпыланады және найзағай жылдамдығымен жүзеге асырылады. Екінші жағдайда ассимиляцияның жоғары сапасы байқалады.

Сонымен бірге, барлық қалыптасқан іс-әрекеттер сипаттамалардың әрқайсысы бойынша ең жоғары көрсеткіштерге жетуі керек деп айта алмаймыз: барлығы оқу мақсаттарына байланысты. Кейбір жағдайларда әрекетті жылдам орындау маңызды, ал оның жалпылану дәрежесі өте маңызды емес, өйткені оны қолдану шарттары өте тұрақты. Басқа жағдайларда, керісінше, әрекетті жылдам орындау маңызды емес, оны ауыспалы жағдайларда қолдана білу маңызды.

Олай болса, оқу мақсаттарын анықтаған кезде іс-әрекет түрлерін бөліп қана қоймай, оларды қандай көрсеткіштермен қалыптастыру керектігін де көрсету қажет. Әрине, қарастырылған қасиеттердің әрқайсысы бірден жоғары көрсеткіштерге жетпейді, бірақ сапалы бірегей кезеңдерден өтеді. Сонымен, мысалы, іс-әрекет заттанған (немесе материалды) және сыртқы сөйлеу арқылы өткеннен кейін ғана психикалық формаға ие болады. Басқа мүліктерде де жағдай ұқсас. Бастапқы қасиеттердің әрқайсысы үшін көрсеткіштердің белгілі бір тіркесімі тұтастай алғанда қызметтің сапалы бірегей жағдайын береді.

Ассимиляция процесінің кезеңдері

Ассимиляция процесі бірнеше кезеңдерден тұрады, олардың әрқайсысы алдыңғысынан сапалық жағынан ерекшеленеді. Мақсатты іс-әрекетті және оған кіретін білімді игеру студент ассимиляция процесінің барлық қажетті кезеңдерін жүйелі түрде өткенде ғана табысты болуы мүмкін.

Оқытудың белсенділік теориясына сәйкес, танымдық іс-әрекеттің жаңа түрлерін, демек, оған енгізілген жаңа білімдерді игеру процесі бес негізгі кезеңді қамтиды. Дегенмен, осы кезеңдердің әрқайсысында оқушылардың іс-әрекетін ұйымдастырмас бұрын, мұғалім оқушының жоспарланған білім мен дағдыны қабылдауын қамтамасыз ететін мотивтерге қамқорлық жасауы керек. Әрбір мұғалім оқушы білім алғысы келмесе, оны оқытуға болмайтынын біледі. Бұл әр оқушының болуы керек дегенді білдіреді мотив, оны көздеген іс-әрекеттер мен білімдерге итермелеу.

Мотивациялық кезең. Бұл кезең студенттерде көзделген материалды меңгеруге дайын мотивация болмаған жағдайда ғана қажет. Бұрын айтылғандай, танымдық мотивацияны құрудың бір жолы проблемалық жағдаяттарды енгізу болып табылады. Әрине, оқу бағдарламасына проблеманы енгізу оны студенттердің қабылдауына кепілдік бермейді: объективті проблема болғандықтан, ол студент үшін бір мәселеге айналмауы мүмкін. Дегенмен, тәжірибе көрсеткендей, кез келген жаңа әрекетті оқытуды осы әрекетті қажет ететін мәселені тұжырымдау арқылы бастаған жөн; жағдайлардың едәуір бөлігінде мәселе өз шешімін табуға деген ұмтылысты тудырады, соған ұмтылуға әкеледі.«Әрине, бұл жағдайда да мотив ішкі болмауы мүмкін; студент шешімнің негізінде шешім табуға тырысуы мүмкін. деп аталатын бойынша бәсекелестік мотивация(білімді тексеру, басқа оқушылармен тапқырлық бойынша жарыс). Әдетте, оқушылар қажетті әрекетті өздігінен таппайды, бірақ бір себептермен оны табуға қызығушылық танытады. Бұл олардың ассимиляцияның келесі кезеңдерін өтуі үшін жеткілікті. Дегенмен, мұғалім танымдық мотивация адамды оқуға ынталандырудың тиімді әдісі екенін, әсіресе бұл мотивация әлеуметтік мотивациямен дұрыс корреляцияланса, әрқашан есте ұстауы керек.

Студент өзіне ұсынылған мәселенің шешімін таба алды ма, жоқ па, қарамастан, ол оның шешімін құрайтын әрекетті білуі керек. Осы мақсатта мұғалім игерілетін әрекеттің құрамын объективті түрде көрсетуі керек - оны сыртқы, материалданған түрде көрсетуі керек. Бірақ бұл ассимиляция процесінің келесі кезеңі.

Іс-әрекеттің индикативті негізіне карта жасау кезеңі. Бұл кезеңде оқушылар жаңа әрекетпен және оған енгізілген біліммен танысады. Мұнда студенттерге сәйкес есептерді шешу жолдарын айтып қана қоймай, маңызды шешу процесін көрсетіңіз. Сонымен, мысалы, өсімдіктердің бөліктерін қалай тануға болатынын түсіндіру жеткіліксіз - тану процесінің өзін көрсету керек. Бұл осы құбылыстарды сипаттайтын қажетті және жеткілікті белгілер жүйесін анықтап, таңдалған белгілер жүйесінің болуын (немесе жоқтығын) қалай орнату керектігін көрсетіп, тиісті қорытынды жасау керектігін білдіреді. Мұғалім әрекеттің мазмұнын өзі аша алады: бұл жағдайда оқушылар оны дайын күйінде қабылдайды. Бірақ мұны тыңдаушылармен бірге жасаған дұрыс, бұл соңғысы үшін іс-әрекеттің мазмұнын өз бетінше ашу елесін тудырады және оқу мотивациясына оң әсер етеді. Мұғалім, бір жағынан, әрекет ету керек пән туралы, сақталуы тиіс шарттар туралы барлық қажетті білімді, екінші жағынан, әрекет процесінің өзі туралы білімді: неден бастау керек, әрекеттерді қандай ретпен орындау керек және т.б. .d.

Бұл кезеңнің келесі маңызды сәті әрекеттің таңдалған мазмұнын бекіту.Өйткені, студенттер енгізілген іс-әрекеттің мазмұнын түсініп қана қоймай, оны дұрыс орындауды үйренуі керек. Бұл ауызша түсіндіру, тіпті мұғалімнің бұл әрекетті орындауы жеткіліксіз. Оқушылар енгізілген білімнің барлық буындарын және қажетті әрекетті құрайтын барлық әрекеттерді әрқашан бірден есте сақтай алмайды. Сондықтан мұғалімнің түсіндіруі білім мен қалыптасып жатқан белсенділікті сыртқы, көрнекі бекітумен қатар жүруі керек.

Мысал ретінде ұғымның астына топтастыру әрекетін алайық. Бұл әрекет перпендикуляр түзулер ұғымын меңгеру кезінде алғаш рет қолданылып отыр деп есептейік. Бұл әрекетті орындау үшін оқушылар геометриядан – анықтамада көрсетілген перпендикуляр түзулердің белгілерінен ғана емес, сонымен қатар логикадан – объектінің берілген классқа жататын шарттары туралы білімдерін пайдалануы қажет.

1. Перпендикуляр түзулердің белгілері:

1) екі түзу де түзу;

2) қиылысу;

3) қиылысында тік бұрыш жасайды.

2. Мүмкіндіктермен жұмыс істеудің логикалық ережесі:

3. Тапсырманы орындауға бұйрық:

1) Тапсырманы оқу.

2) Тапсырманың шарты мен сұрағын белгілеңіз.

3) Ұғымның бірінші белгісін оқы.

4) Берілген нысанда оның бар-жоғын тексеріңіз.

5) Нәтижені «+», «-», «?» белгілерімен белгілеңіз.

6) Келесі белгілермен де солай істеңіз.

7) Нәтижелерді логикалық ережемен салыстыру.

8) Жауапты «+», «-», «?» арқылы жазыңыз.

Сонымен бірге барлық қолданылатын сипаттамалардың жазылуы, нақты белгіленуі және кейіннен оқушылардың игілігіне берілуі маңызды. Ол үшін тақта, экран немесе әртүрлі кестелер қолданылады. Кейбір жағдайларда барлық оқушылар бірдей кестені пайдалана алады, егер ол барлығына анық көрінсе, басқаларында оның шағын көшірмелері алады.

Біз бір ғана ұғым ассимиляцияланған кезде өте қарапайым мысал келтірдік. Алайда, ұғымдарды жеке-жеке емес, жүйелеп енгізсе, ассимиляцияның тиімділігі артады. Бұл оқушыға олардың ұқсастықтары мен айырмашылықтарын көруге, олардың арасындағы байланысты түсінуге мүмкіндік береді. Бірақ содан кейін кіріс білімінің көлемі артады және бұл жағдайда қолданылатын белсенділік айтарлықтай қиындауы мүмкін.

Міне, мысалы, студенттер антагонистік қоғамның әртүрлі әлеуметтік таптарының өкілдерін тану кезінде қолданылатын схема (сызбаны қараңыз) Бұл схема бойынша жұмыс істеу үшін әрқайсысы үшін қажетті және жеткілікті белгілерді атап өту керек. берілген формацияның әлеуметтік класы.өндіріс құралдарына және жеке еркіндік дәрежесіне қатынасы.Содан кейін осы формацияның әрбір әлеуметтік класына тән белгілердің комбинациясын атаған жөн.Сонымен қатар, балаларға түсінік беру керек. орындауы мәселені шешуге әкелетін іс-әрекет: танылатын адамның қай сыныпқа жататынын анықтау.

Оқушыларды қалыптасып жатқан іс-әрекетпен алдын ала таныстыру кезеңінде де балаларды білімді пайдалана білуге ​​үйрету үшін оқу үрдісіне тапсырмалар мен проблемалық жағдаяттарды енгізу қажет. Бұл кезең білім мен белгілі бір мәселелерді шешуге әкелетін әрекеттерді түсінуді қамтамасыз етеді.

Алайда, студенттердің мұны қалай істеу керектігі туралы идеясы мен оны орындау қабілеті бірдей емес (есепті қалай шешу керектігін түсіну оны өзіңіз шеше алу дегенді білдірмейді). Бұл айырмашылықты ерекше атап өту керек. Өйткені оқыту тәжірибесінде оқушы түсінсе, содан кейін үйренді, сонда мақсат орындалды деген пікір жиі кездеседі. Бұл олай емес. Әзірге біз әрекетпен алдын ала танысуды, оның логикасын түсінуді ғана бердік, ал бұл әрекетті меңгеру үшін оны орындау қажет; бұл үшін басқа адамның әрекеттерін бақылау жеткіліксіз. Сондықтан қалыптастырушы белсенділік пен меңгерілген білімді талап ететін бірнеше есептерді оқушылардың өз бетінше шешуі қажет.

Оқушылардың қалыптасқан әрекетті орындау кезеңдері. Жаңа әрекеттерді белсенді жүзеге асыру процесі төрт кезеңді қамтиды: іс-әрекетті заттандырылған (материалдық) түрдегі орындау кезеңі, сыртқы сөйлеу әрекеттерінің кезеңі, сыртқы сөйлеудегі әрекетті өзіне және психикалық әрекеттердің кезеңі » "

Сахнада іске асырылған әрекеттерстуденттерде онда орындалған іс-әрекет туралы қорытылатын ақпарат бар карточка болады.

Карточкадан басқа оқушылар құрылған әрекетті пайдалануды талап ететін тапсырмалар жүйесін алуы керек. Оның үстіне, басында тапсырмалар практикалық болуы мүмкін. Сонымен, біздің мысалға қатысты перпендикуляр түзулер түсінігінің қалыптасуына байланысты әртүрлі модельдер немесе заттар осы әрекеттің объектілері ретінде ұсынылған. Олардың кейбіреулері бұл тұжырымдамаға қатысты, басқалары жоқ. Іс-әрекеттің бағдарлық негізінің мазмұны: 1) осы ұғымның қажетті және жеткілікті белгілерінің тізбесі; 2) ұсынылған объектімен орындалуы тиіс операцияларды, сондай-ақ оларды орындау ретін көрсету.

Осы тапсырмаларды орындау нәтижесінде оқушылар ұғымның белгілерін және ұғымды арнайы жаттаусыз қабылдаудың логикалық ережесін есте сақтап қана қоймайды, сонымен қатар екеуін де дұрыс қолдана білуге ​​үйренеді, яғни олардың бірін меңгереді. ұғымдармен жұмыс істеудің логикалық әдістері. Көріп отырғаныңыздай, олар алдымен оны сыртқы көріністе үйренеді, іс-әрекет практикалық түрде, олардың қолдарымен орындалады.

Бұл кезеңде іс-әрекет операциялардың толық құрамымен орындалады, яғни ол толығымен орналастырылады. Орындалатын операциялар айтылу керек, бұл осы операциялардың хабардар болуын қамтамасыз етеді және оларды сөйлеу формасына аударуды дайындайды.

Іс-әрекет белгілі бір жалпылау өлшеміне ие болады. Әдетте, бұл кезеңде студенттер мұғалімнің көмегіне мұқтаж, яғни. әрекет бөлу ретінде орындалады. Оқушылар әлі оқуды үйренбеген, сондықтан оқу картасын өз бетімен пайдалана алмайтын жағдайда мұғалімнің көмегі өте зор. Мұғалім картада жазылған мазмұнды тасымалдаушы қызметін атқарады. Әрине, мүмкін болатынның бәрі балаларға қолжетімді кәдімгі белгілермен картада бейнеленуі керек.

Балалар оқуы қиын болған кезде карта қалай көрінеді.

Көріп отырғанымыздай, балалар іс-әрекетті жалпылауды талдау кезінде біз қарастырған жасанды ұғымдарды (бат, дек, шірік, муп) тұтас бір ұғымдар жүйесін бірден игереді.

Әрбір тұжырымдама екі маңызды белгілермен сипатталады: базалық аумақтың өлшемі және биіктігі. Балалардың өлшемдері бар, олар аумақтың (биіктігі) үлкен немесе кіші екенін анықтайды. Ауданның өлшемі - тиын. Егер мүсінше монетаға сәйкес келсе, онда «төменгі» (негіз) кішкентай, егер ол сәйкес келмесе, «төменгі» үлкен. Сіріңке биіктік стандарты ретінде қызмет етеді: егер «биіктік» сіріңкеден аз немесе оған тең болса, көрсеткіш төмен, оның «кіші өсуі» бар; егер биіктігі сіріңкеден асып кетсе - жоғары, оның «үлкен өсуі» бар. Екінші пластина кеңейтілген түрде логикалық тану ережесін ұсынады, ол бала жұмыс процесінде кездесетін мүмкіндіктердің барлық комбинацияларын қарастырады.

Студенттер сыртқы практикалық іс-әрекеттер кезеңінде тым көп кешіктірілмеуі керек. Оларды дұрыс орындауды үйренгеннен кейін, іс-әрекеттерді теориялық түрге аудару қажет: тыңдаушыларды сыртқы объектілерге сүйенбей және практикалық орындамай, ұғым белгілерімен және логикалық ережемен әрекет етуге үйрету. өз қолдарымен операциялар.

Сыртқы сөйлеу әрекеттерінің кезеңі. Жұмыс бірдей тәртіппен жүреді. Бірақ енді оқушылар белгілерді есте сақтайды. Талдау үшін оларға енді объектілер мен модельдер емес, олардың сипаттамасы беріледі. Осылайша, егер біз тұжырымдаманы жалғастырсақ перпендикуляр түзулер, содан кейін сыртқы сөйлеу әрекеттері кезеңінде оқушыларға осы типтегі тапсырмаларды ұсынуға болады: «Екі қиылысатын сызық беріледі. Олар перпендикуляр болады ма? Тапсырмаға сызба да, макет те берілмейді. Оқушылар енді ауызша шарттарды талдауды үйренеді. Олар оқиды (немесе тыңдайды) және бірінші белгіге қатысты нәрсені белгілейді. Егер тапсырма жазбаша түрде берілсе, онда оқушылар «қиылысатын екі түзу» деген сөздің астын сызып, бірінші белгінің бар екенін білдіретін белгіні қоюы керек: «Мен. +". Екінші мүмкіндікке де қатысты. Осыдан кейін оқушылар не алғанын анықтайды: бірінші белгі сонда, екінші белгі белгісіз.

Белгілермен жұмыс нәтижелері әдетте қағазға жазылады, бірақ оларды жай шақыруға болады. Алынған нәтижелерді бағалау үшін студенттер қазірдің өзінде қорытындылаудың логикалық ережесін есте сақтайды, жауаптарының дұрыстығын дәлелдейді. Сол сияқты, оқушылар тағы да бірнеше тапсырмаларды орындайды, олар бойынша дауыстап дәлелдеуге, жауабының дұрыстығын дәлелдеуге үйренеді. Сонымен қатар, олар әрқашан концепция үшін маңызды болып табылатын объектілердің қасиеттеріне дәл сүйенеді. Мұндай оқыту арқылы барлық студенттер объектілердегі маңызды қасиеттерді анықтау қабілетін дамытады және олардың негізінде объектілердің берілген ұғымға сәйкес келетінін немесе сәйкес келмейтінін шешеді.

Студенттер тек оң немесе теріс жауабы бар тапсырмалармен жұмыс істеп қана қоймай, сонымен қатар белгісіз жауабы бар тапсырмаларды талдау керек екенін тағы бір рет атап өтеміз. Бұл әрекеттің одан әрі жалпылаудан өтетінін білдіреді. Бұл кезеңнің басында іс-әрекет толығымен қолданылуы керек, өйткені студент ол үшін барлық операцияларды жаңа формада орындауды үйренуі керек - сөйлеу. Бұл кезеңнің соңында әрекеттің төмендеуі мүмкін.

Ақырында, студент осы формадағы әрекетті игерген кезде, оған схемалар мен үлгілерге сүйенбей, дауыстап дәлелдеместен, жеке жұмыс істеуге мүмкіндік беруге болады, т.б. оны аударыңыз өзі туралы сыртқы сөйлеу кезеңі. Бірақ егер студент барлық көрсетілген жолды аяқтаған болса, енді ол қалыптасқан әдістемені үнсіз, өз санасында, осы әдістің көмегімен алған білімін дұрыс пайдалана отырып сәтті орындайды. Бұл кезеңнің ерекшелігі, студент алдыңғы кезеңдегідей мәселені шешудің барлық процесін айтады, бірақ оны сырттан көрінбей, үнсіз өзіне орындайды. Бұл кезеңде ол әр түрлі тапсырмалар алатынын атап өтеміз. Бұл кезең соңғы кезеңге өтпелі кезең дегендей: психикалық әрекеттер кезеңі. Бұл кезеңнің ерекшелігі - мәселені шешу процесі формада өтеді ішкісөйлеу басқа адамдармен ынтымақтастықты қажет етпейтін жеке процесс ретінде. Бұл соңғы кезеңде іс-әрекет одан әрі жалпыланады, қысқарады, автоматтандырылады.

Сонымен, ассимиляция процесінің негізгі заңдылығы – танымдық іс-әрекет пен оған енгізілген білімнің психикалық формаға ие болып, бірден емес, бірінен соң бірі кезеңдерден өтіп жалпылануы. Егер мұғалім ассимиляция процесін олардың реттілігін ескере отырып құрса, ол барлық оқушылардың мақсатқа жету мүмкіндігін айтарлықтай арттырады. Әрі қарай. Ассимиляция процесі – оқушылардың белгілі бір әрекеттерді орындау процесі, олардың көмегімен сәйкес тапсырмаларды шешу процесі. Бұл есептерді шешпей, белгілі бір тапсырмаларды орындамай, білімнің де, дағдының да толық игерілуі мүмкін еместігін білдіреді. Осыған байланысты мұғалімнің алдында тапсырмаларды дұрыс таңдау, әртүрлі есептерді шығару міндеті тұр. Атап өткендей, ассимиляция процесінің әртүрлі кезеңдерінде мәселелер (тапсырмалар) әртүрлі қызмет атқарады: біріншіде – мотивациялық, екіншісі – игерілетін әрекетті ашуға қызмет етеді, келесі барлық кезеңдерінде олар бұл әрекетті ассимиляциялау құралдары.

[Талызина Н.Ф. Педагогикалық психология. Оқулық. М., «Академия», 1998.]