Didaktisk flerdimensionell teknik i ryska språklektioner. Utveckling av systemtänkande med hjälp av teknologi av flerdimensionella didaktiska verktyg. Instrumental didaktik och
ÖKA EFFEKTIVITETEN I LÄRANDET GENOM ANVÄNDNING AV MULTIDIMENSIONELL DIDAKTISK TEKNOLOGI
E.P.Kazimerchik
Sätt att förbättra träningens effektivitet eftersträvas i alla länder i världen.I Vitryssland utvecklas problemen med inlärningseffektivitet aktivt ibaserad på användningen av de senaste landvinningarna inom psykologi, datavetenskap och teorin om hantering av kognitiv aktivitet.
För närvarande är 70-80 % av all information eleven får inte längre från läraren och inte i skolan, utan på gatan, från föräldrar och i processenobservation av det omgivande livet, från media och dettakräver övergången av den pedagogiska processen till en kvalitativt ny nivå.
Utbildningens prioritet bör inte vara elevernas utveckling av en viss mängd kunskaper, färdigheter och förmågor, utan elevernas förmåga att lära sig på egen hand, skaffa kunskap och kunna bearbeta den, välja de nödvändiga, memorera dem ordentligt , och koppla dem till andra.
Det har bevisats att lärande blir framgångsrikt och attraktivt för elever bara om de vet hur man lär sig: de vet hur man läser, förstår, jämför, utforskar, systematiserar och memorerar rationellt. Detta kan uppnås genom användning av multidimensionell didaktisk teknik.
Multidimensionell didaktisk teknologi är en ny modern teknik för visuell, systematisk, konsekvent, logisk presentation, perception, bearbetning, assimilering, memorering, reproduktion och tillämpning av pedagogisk information; det är en teknik för utveckling av intelligens, sammanhängande tal, tänkande, alla typer av minne.[ 2 ]
Huvudmålet med införandet av MDT är att minska arbetsintensiteten och öka effektiviteten hos läraren och eleverna genom användning av flerdimensionella didaktiska verktyg: logiskt-semantiska modeller och tankekartor (minneskort). Deras användning förbättrar kvaliteten på utbildningsprocessen, bidrar till bildandet av elevernas intresse för lärande, vidgar deras horisonter.
Från klass 1 är användningen av minneskort effektiv. De aktiverar barns forskningsaktiviteter, hjälper dem att förvärva de primära färdigheterna att bedriva oberoende forskning.
Ett minneskort är ett bra bildmaterial som är lätt och intressant att arbeta med. Det är lättare att komma ihåg än tryckt text från en lärobok. I mitten av minneskortet finns ett koncept som speglar dess huvudämne eller ämne. Från det centrala konceptet avviker färgade grenar med nyckelord, ritningar och utrymme för att lägga till detaljer. Nyckelord tränar minnet och teckningar koncentrerar och utvecklar barnets uppmärksamhet. Eleverna kan visa sina tankar på papper, bearbeta den mottagna informationen, göra ändringar. Att dra minneskort kan hänföras till spelaktiviteter. Det är särskilt effektivt i årskurs 1-2, eftersom visuellt-figurativt tänkande råder hos barn i denna ålderskategori. Barnens förmåga att göra korta anteckningar och hitta motsvarande tecken (symboler) indikerar nivån på utvecklingen av kreativa förmågor och associativt tänkande. Sålunda visar tankekartor tydligt ämnet som helhet, och hjälper barnet att inte bara vara en student, utan en forskare.
Det finns ett antal regler som måste följas vid sammanställning av minneskartor:
Använd alltid den centrala bilden.
Sträva efter optimal placering av element.
Sträva efter att se till att avståndet mellan kartelementen är lämpligt.
Använd grafik så ofta som möjligt.
Använd pilar när du vill visa länkar mellan element i en karta eller LSM.
Använd färger.
Sträva efter klarhet i att uttrycka tankar.
Placera sökord ovanför relevanta rader.
Gör huvudlinjerna jämnare och djärvare.
Se till att dina ritningar är tydliga (förståeliga).
I årskurs 3-4 i utbildningsprocessen kan du börja använda logisk-semantiska modeller. De bygger på samma principer som minneskort, men inkluderar inte grafik. Användningen av LSM gör att du rationellt kan fördela tid när du studerar nytt material, hjälper eleverna att uttrycka sina egna tankar, analysera och dra slutsatser.
Med hjälp av utbildningslitteratur kan eleverna självständigt komponera LFM efter den första bekantskapen med ämnet. Modelleringsarbete kan göras i grupp eller i par, där alla detaljer diskuteras och förtydligas. Beroende på lektionens ämne sammanställs LSM i en lektion eller byggs upp i etapper - från lektion till lektion - i enlighet med det material som studeras.
Användningen av logisk-semantiska modeller hjälper barn att upprätta överensstämmelse mellan begrepp, lär dem att formulera slutsatser och medvetet svara på frågor.
Jag skulle vilja uppmärksamma det faktum att användningen av flerdimensionella didaktiska tekniska verktyg är möjlig inte bara vid inlärning av nytt material, utan även i andra skeden av lektionen.
Så till exempel på scenensätta upp mål och mål för lektionen, en effektiv metod för att motivera eleverna för kommande aktiviteter är att skapa en problemsituation med hjälp av scheman och modeller, under vilken lösningen barnen kommer till slutsatsen att något material (eller koncept) är inte bekant för dem. Som ett resultat finns det inga likgiltiga barn i lektionen, eftersom varje elev får möjlighet att uttrycka sin åsikt och ställa in en inlärningsuppgift i enlighet med hans förmågor och förmågor.
I stadiet av konsolideringen av det studerade materialet, för att förstå hur medvetet alla barn fyllde i LSM-koordinaterna, kan de uppmanas att återuppta några punkter i schemat.
Men det är nödvändigt att följa en viss algoritm för att konstruera LSM:
1. I mitten av arket (sidan) placera en oval eller triangel med namnet på ämnet - föremålet för studien.
2. Bestäm omfånget av frågor, aspekter av objektet som studeras för att bestämma antalet och uppsättningen av koordinater.
3. Reflektera alla koordinataxlar i figuren, deras sekvens bestäms, nummer K1, K2, K3, etc. tilldelas.
4. Välj huvudfakta, begrepp, principer, fenomen, regler relaterade till varje aspekt av ämnet och rangordnas (grunderna för rankningen väljs av kompilatorn).
5. Markera referensnoderna (prickar, kors, cirklar, romber) på koordinaterna för varje semantisk granul.
6. Gör inskriptioner bredvid referensnoderna, samtidigt som du kodar eller reducerar information med hjälp av referensord, fraser, symboler.
7. Streckade linjer indikerar länkarna mellan semantiska granuler med olika koordinataxlar.
Som du kan se bidrar tekniken för multidimensionella didaktiska verktyg till bildandet av en holistisk uppfattning av all information, vilket avsevärt ökar träningens effektivitet. Det tillåter också:
systematisera kunskap om ett omfattande ämne;
aktivera elevernas mentala aktivitet;
utveckla logiskt tänkande;
använda kreativa uppgifter;
baserat på ämnets nyckelpunkter för att återge fullständig information.
Lista över använd litteratur:
Dirsha, O.L. Vi lär för att få kunskap / O.L. Dirsha, N.N. Sychevskaya / / Pachatkova skola. - 2013. - Nr 7. - S. 56-58.
Novik, E.A. Användningen av multidimensionell didaktisk teknik / E.A. Novik / / Pachatkova skola. - 2012. - Nr 6. - S.16-17.
Tekniken baserades på principen om omvärldens multidimensionalitet. Så till exempel uttrycks mångdimensionaliteten i utbildningens innehåll i det faktum att det har tre logiker: logiken för kunskap och erfarenhet, logiken för att bemästra kunskapen om erfarenhet, logiken för ålder och utbildningsutveckling hos en person, tre särdrag av information: betydelse, association och struktur, etc. Begreppet "flerdimensionalitet" blir det ledande inom ramen för denna teknik och förstås som en rumslig, systemisk, hierarkisk organisation av heterogena kunskapselement. Didaktiska multidimensionella verktyg (DMI) blir en sådan ram, en avgjutning av verkligheten.
Verktyg formas som meter av flerdimensionella semantiska utrymmen baserade på multikoordinatstödnodalramar med vikt information applicerad på dem. Ämnet, den problematiska situationen, placeras i centrum för det framtida koordinatsystemet. En uppsättning koordinater (utbud av frågor) för ett givet ämne bestäms. För varje koordinat hittas det nödvändiga och tillräckliga antalet nodala huvudelement i innehållet. Den resulterande logisk-semantiska modellen innehåller två planer: logisk (ordning) och semantisk (innehåll). Tänk på den logiskt-semantiska modellen "De viktigaste medlemmarna i förslaget." Ämnet anges i mitten av ramen. En uppsättning koordinater särskiljs: begrepp, subjekt, predikat, typer av predikat, enkelt verbalpredikat (PGS), sammansatt verbalpredikat (CGS), sammansatt nominalpredikat (CIS), typer av meningar genom närvaron av huvudled. I nästa steg knyts "knutar" - de kunskapselement som är nödvändiga för att förstå ämnet.
Lektionens struktur, där assimileringen av ämnet sker med hjälp av didaktiska flerdimensionella verktyg, är följande: 1) inträde i ämnet, kollision med en kognitiv barriär; 2) organisering av kognitiv aktivitet hos elever med hjälp av didaktiska flerdimensionella verktyg; 3) utveckling av nya färdigheter och förmågor med hjälp av träningsövningar; 4) generalisering av det studerade materialet med hjälp av didaktiska flerdimensionella verktyg; 5) reflektion av pedagogisk aktivitet av studenter.
Låt oss vända oss till den ryska språklektionen i 8:e klass på ämnet "De viktigaste medlemmarna i meningen." För att uppdatera den befintliga kunskapen ställer läraren eleverna frågan: "Vad vet du om meningens huvudmedlemmar?" Efter att ha repeterat det teoretiska materialet uppmanas eleverna att tillämpa sina kunskaper i praktiken, belysa ämnet och predikatet i de föreslagna meningarna. Under arbetets gång visar det sig att ämnet inte bara kan uttryckas med ett substantiv eller pronomen, och predikatet består inte alltid av ett ord. Det finns ett behov av att eliminera diskrepansen mellan tillgänglig kunskap och uppenbara fakta. Assimileringen av nytt material börjar med hjälp av didaktisk flerdimensionell teknik.
Läraren bygger en logisk-semantisk modell (LSM) på tavlan över ämnet "Meningens huvudmedlemmar". Eleverna gör anteckningar i sina anteckningsböcker. Sedan upprepar läraren det nya materialet, baserat på LSM. Detsamma föreslås för studenter. Nästa steg av lektionen ägnas åt att utveckla färdigheterna för att bestämma typer av predikat, samt att konstruera meningar med olika typer av predikat. Vid den sista lektionen om detta ämne inbjuds eleverna att återskapa LSM på ämnet "Meningens huvudmedlemmar."
-- [ Sida 1 ] --
RYSKA FEDERATIONENS UTBILDNINGSMINISTERIET OCH VETENSKAP
GOU VPO "Bashkir State Pedagogical University. M. Akmulla"
Institution för den ryska utbildningsakademin "Ural Branch"
Vetenskapligt laboratorium "Didaktisk design
inom professionell och pedagogisk utbildning"
V.E. Steinberg
DIDAKTISK
MULTIDIMENSIONELL TEKNIK
+DIDAKTISK DESIGN
(utredande forskning) Ufa 2007 2 UDC 37; 378 BBK 74.202 Sh 88 Steinberg V.E.DIDAKTISK MULTIDIMENSIONELL TEKNIK + DIDAKTISK DESIGN (utredande forskning): monografi [Text]. - Ufa: BSPUs förlag, 2007. - 136 sid.
Monografin undersöker resultaten av utforskande forskning inom området instrumentell didaktik och didaktisk design, utförd av Scientific Laboratory of Didactic Design in Vocational Pedagogical Education (Ural Branch of the Russian Academy of Education - BSPU uppkallad efter M. Akmulla). Metodologiska, teoretiska, tekniska och praktiska aspekter av didaktisk flerdimensionell teknik och didaktisk design presenteras, exempel på experimentell utveckling ges.
Användningen av didaktiska flerdimensionella verktyg i utbildningsprocessen gör att du avsevärt kan förbättra lärarens undervisning och designförberedande - design - aktivitet - såväl som elevernas pedagogiska kognitiva aktivitet.
Monografin vänder sig till forskare av didaktikens problem, anställda vid professionell och pedagogisk utbildning, lärare vid universitet, sekundära specialiserade utbildningsinstitutioner, allmänna skolor.
Recensenter:
E.V. Tkachenko - doktor i kemivetenskap, professor, akademiker vid den ryska utbildningsakademin R.M. Asadullin - Doktor i pedagogiska vetenskaper, professor N.B. Lavrentieva - Doktor i pedagogik, professor ISBN 978-5-87978-453- © BSPU Publishing House, © Steinberg V.E.,
INTRODUKTION1. DIDAKTIKENS TEKNOLOGISKA PROBLEM ..............
2. METODISK BAS
INSTRUMENTELL DIDAKTIK3. DIDAKTISKA MULTIDIMENSIONELLA VERKTYG.....
4. EGENSKAPER PÅ DIDAKTISK MULTIDIMENSIONAL
VERKTYG5. INKLUSIVE MULTIDIMENSIONELLA INSTRUMENT I
PEDAGOGISK AKTIVITET6. DESIGN AV LOGISK-SEMINAL MODELLER.
7. DIDAKTISKA MULTIDIMENSIONELLA VERKTYG SOM
FÖREMÅL FÖR SEMIOTIKEN8. KONTROLL AV LOGISK-HEURISTISKT LÄRANDE
AKTIVITETER MED HJÄLP AV INDIKATIVA
RAMAR FÖR HANDLING (OOA)9. PEDAGOGISKA TRADITIONER I INSTRUMENTALEN
DIDAKTIK10. INSTRUMENTELL DIDAKTIK OCH
INFORMATIONSTEKNOLOGI11. FRÅN DIDAKTISK MULTIDIMENSIONAL
VERKTYG FÖR INSTRUMENTELL DIDAKTIK OCH
DIDAKTISK DESIGN12. ÖVNING AV DIDAKTISK MULTIDIMENSIONAL
TEKNIKSLUTSATS
INTRODUKTION
Inom didaktiken växer, tack vare utövares och forskares ansträngningar, processen att återställa synlighetens roll och plats på en annan, högre, antropologisk och sociokulturell nivå;inom informationsteknik aktiveras processen att söka och utveckla metoder för visuell representation av stora mängder information i en speciellt transformerad, koncentrerad och logiskt bekväm form (observera att hypertexttekniken bara förvärrar detta problem).
Dessa två utåt olika trender förenas av en nyckelfaktor: återställandet av ett tidigare historiskt och informationsmässigt kraftfullare första signalsystem, dess utjämning med ett fint analytiskt andra signalsystem baserat på att studera mekanismen för interaktion mellan det första och andra signalsystemet när utföra modelleringsaktiviteter.
De önskade resultaten är ett svar på tidens utmaning att öka tätheten av informationsflöden, komplexiteten i deras bearbetning och presentation, både i utbildnings- och yrkesverksamhet.
Undersökande forskning i denna riktning utförs av det vetenskapliga laboratoriet "Didaktisk design i yrkespedagogisk utbildning" från Ural-grenen av den ryska utbildningsakademin och BSPU. M. Akmully om ämne 20. Forskningsarbete av Ural-grenen av den ryska utbildningsakademin Teori och praktik av instrumentell didaktik (Underprogram "Utveckling av grundläggande pedagogisk och psykologisk forskning och vetenskapliga skolor i utbildningen i Uralregionen").
Den allmänna uppgiften för studiet av instrumentell didaktik och didaktisk design är att underbygga och utveckla metoder och medel för övergång från traditionella former för att skapa visuella didaktiska verktyg till att utforma dem inom ramen för didaktisk design på adekvata antropologiska, sociokulturella och informationsmässiga principer. För att bygga nya visuella hjälpmedel har sådana didaktiska grunder som principerna för instrumentalitet och multidimensionalitet för kognitiv pedagogisk aktivitet, logisk och semantisk modellering och kognitiv visualisering av kunskap identifierats och undersökts.
Utveckling och godkännande av metodiskt lämpliga medel och metoder för att forma elevernas förmåga att med hjälp av kognitiva visuella medel av varierande grad av komplexitet verka med de huvudsakliga formerna av informationspresentation (fysisk - sensorisk-figurativ, abstrakt verbal-logisk, abstrakt - schema och modell) genomfördes.
Två gemensamt tillämpade tillvägagångssätt definieras som de metodologiska grunderna för instrumentell didaktik:
multidimensionell representation av kunskap (multidimensional activity approach) och instrumentellt stöd för aktivitet (reflexive-regulatory approach). För att bygga didaktiska verktyg baserade på dessa principer har följande teoretiska aspekter av hur tänkandets mekanismer fungerar studerats: sociokulturella grunder för att visa kunskap; kognitiv-dynamisk invariant av mänsklig orientering i det abstrakta kunskapsrummet; flerdimensionell logisk och semantisk modellering och visning av bilder av aktivitet;
zoner av didaktisk risk i utbildningsprocessen, där det är tillrådligt att använda didaktiska flerdimensionella verktyg.
Tack vare den gemensamma och konsekventa tillämpningen av dessa tillvägagångssätt har didaktiska flerdimensionella verktyg utvecklats, i vilka det var möjligt att "bädda in" viktiga operationer för analys och syntes för logisk-semantisk modellering av kunskap.
För aktiv testning av nya didaktiska verktyg utvecklades teoretiska och metodologiska aspekter av lärarens tekniska kompetens, testning utfördes under ett antal år på basis av allmänna utbildnings- och professionella institutioner i regionen, forskningsresultaten utsattes för till vetenskaplig och offentlig undersökning 2003 (Diplom från Ural-grenen vid Ryska utbildningsakademin, Jekaterinburg).
1. DIDAKTIKENS TEKNOLOGISKA PROBLEM
Inom utbildning, trots forskarnas ansträngningar, finns det ett stort gap mellan pedagogikens ackumulerade vetenskapliga potential och dess blygsamma andel, realiserad i verksamheten för lärare i allmän utbildning och yrkesskolor. De viktigaste indikatorerna för inlärningsteknik (instrumentell tillhandahållande, kontrollerbarhet och godtycklighet i processerna för bearbetning och assimilering av kunskap; konsistens och fullständighet av utbildningsmaterial; multidimensionalitet, strukturerad och sammanhållen tänkande) har förändrats något, det vill säga pedagogik är fortfarande inte en tillräckligt korrekt vetenskap.Trots det faktum att utbildning har fullbordat stadiet av den frigjorda tillvaron, har de under etableringen av nästan alla nivåer fått möjligheten att självständigt lösa akuta problem, har ansträngningar för att bemästra innovationer i pedagogiska system ännu inte lett till grundläggande förändringar i kvaliteten på den allmänna gymnasieutbildningen. Förändringar i läroplanernas struktur och innehåll i enskilda ämnen, införandet av nya discipliner och kurser leder till en överbelastning av elever med information, fysisk och psykologisk spänning utan en grundläggande omorientering till ett metodologiskt, kunskapsteoretiskt förhållningssätt till verksamhet och lärare. Det är svårt att lösa problemen med att bilda en allmän kultur för individen och övervinna sociopsykologiska och moralpsykologiska problem. Framgång uppnås där inte individuella läroplaner förbättras, utan ett holistiskt utbildningsprogram och en strategi för en viss riktning byggs upp.
Innovativa processer har gått utanför ramarna för avancerad pedagogisk erfarenhet och individuella experiment, men tekniskt stöd för spridning av utbildningsinnovationer åtminstone inom ramen för en läroanstalt saknas fortfarande. Av tekniska skäl är effektiviteten av distansutbildningsteknik och självutbildning begränsad (utbildning av god kvalitet på ett sjukhus kräver en bra lärobok och en bra lärare, men det är inte alltid möjligt; det är tydligt vad som återstår "i slutändan"
utan fast anställning och en bra lärare).
Den utförda analysen av ett antal specifika problem med pedagogisk aktivitet (Fig. 1) gör att vi kan dra slutsatsen att de har en sak gemensamt - en teknisk grund:
"Verbalismens" tyranni i undervisning och förberedande aktiviteter, varför det är svårt att kombinera kontroll och beskrivande information när man använder traditionella didaktiska medel;
Begränsningarna för den rådande idén om synlighet, orsaken till detta är bristen på forskning om didaktiska medel för att stödja kognitiv aktivitet utförd i talform;
Komplexiteten i att övervaka feedback och upprätta tvärvetenskapliga kopplingar, anledningen till detta är olämpligheten hos välkända didaktiska medel för en kompakt och logiskt bekväm presentation av kunskap;
Arbetsintensitet och begränsad effektivitet hos lärarens förberedande och undervisningsaktiviteter, orsaken till detta är otillräckligheten hos de tillämpade didaktiska medlen för figurativ-konceptuell modellering av utbildningsmaterial och samordning av utbildningsaktiviteter;
Kognitiva svårigheter hos en betingad "genomsnittlig" elev, inkl. uppfattning och förståelse av utbildningsmaterial, anledningen är otillräckligt stöd för tänkande med befintliga didaktiska medel;
Komplexiteten i lärarens innovativa aktivitet vid utformningen av nya experimentella program och klasser, anledningen är bristen på stöd av didaktiska modelleringsverktyg som underlättar valet av heterogena innehållselement och upprättandet av semantiska kopplingar mellan dem.
Många makroproblem i utbildningen har också en instrumentell karaktär: för att säkerställa kontinuiteten och kontinuiteten på de olika nivåerna i utbildningssystemet är det nödvändigt att harmonisera dem när det gäller utbildningsverksamhetens innehåll och teknik, en liknande dockning längs utbildningens "vertikala" krävs också för att implementera principerna om standardisering, regionalisering etc. Men för sådan samordning behövs lämpliga didaktiska medel - regleringar, information om vilka bör samlas i utbildningens villkorliga allmänna "teknologiska minne". Det vill säga, utbildningens makroproblem kan inte lösas inom någon nivå i utbildningssystemet och dessutom av krafterna från en utbildningsinstitution.
Den didaktiskt-instrumentella karaktären av problemen och svårigheterna med undervisningsteknik är som följer:
I dominansen av ett konsekvent enkelkanalsöverföringsschema - uppfattningen av heterogen beskrivande och kontrollinformation i verbal form;
I otillräcklig programmerbarhet av utbildningsåtgärder under behandlingen av utbildningsmaterial direkt i processen för dess uppfattning;
I begränsningen av internaliseringsprocessen med en verbal cast av ämnet som studeras och avsaknaden av didaktiska verktyg som kopplar samman de initiala empiriska och sista teoretiska stadierna av kognition.
Ris. 1. Instrumentella problem med pedagogisk utveckling Makroproblemet med utvecklingen av utbildning är eftersläpningen i nivån av intellektuell aktivitet inom utbildning från utvecklingen av modern vetenskap och vetenskapsintensiv produktion, där den intellektuella utrustningen hos specialister kontinuerligt ökar med hjälp av olika mjuk- och hårdvaruverktyg för att bearbeta, representera, visa och tillämpa kunskap. Inom inlärningsteknologier hindras dock att öka effektiviteten i att bearbeta, visa och tillämpa kunskap av bristen på tillhandahållande av ämnen i utbildningsprocessen med didaktiska verktyg av typen analytisk modellering. Av denna anledning domineras elevernas tänkande av deskriptivitet, reproducerbarhet och låga resonemang av bedömningar.
En nybörjarlärare lägger mycket tid och energi på att överföra kunskap till eleverna, och han har få resurser kvar för att lösa kommunikationsproblem, kontrollera och hantera lärandeaktiviteter. Samtidigt är uppgiften med kunskapsöversättning den mest logiska och hanterbara, eftersom både vetenskaplig kunskap och kognitiva lärandeaktiviteter har en viss organisatorisk logik baserad på analys och modellering av kunskap. Kunskap med låg förståelse förblir inte bara outnyttjad, utan ingår inte i den vetenskapliga bilden av världen.
Försök att integrera analys- och syntesoperationer i utbildningsprocessen är ofta av formell karaktär, eftersom analys och syntes inte är enstegsoperationer. När det gäller motsägelserna försvinner de praktiskt taget från utbildningsmaterialet i det professionella utbildningssystemets institutioner, vilket indikerar den sanna komplexiteten i att arbeta med dem och behovet av speciell förberedelse av lärares och elevers tänkande för detta.
Studiet av filosofisk och psykologisk-pedagogisk litteratur om problemet med att förbättra didaktiska visuella hjälpmedel gjorde det möjligt att definiera dess väsen som ett problem med flerdimensionell figurativ-konceptuell representation och analys av kunskap i naturligt språk, såväl som i multikodrepresentation av information. Utvecklingen av detta problem har hållits tillbaka i decennier på grund av underskattningen av betydelsen av "verktyg" - didaktiskt och instrumentellt stöd för inlärningsteknologier. Så till exempel tror man att eleverna behåller 10 % av det de läser i minnet; 26% av vad de hör; 30% av vad de ser; 50 % av vad de ser och hör; 70 % av vad de diskuterar med andra; 80 % av det som baseras på personlig erfarenhet; 90% av vad de säger (uttalar) medan de gör; 95% av vad de lär sig själva (JK Johnson).
En omvärdering av de didaktiska verktygens plats och roll i den undervisningsteknik som skapas idag är oundviklig, eftersom de borde få ett antal nya funktioner:
- att bli "förlängare, manipulatorer" av hjärnan, dess fortsättning i den yttre aktivitetsplanen;
Bygg en bro mellan lekplatsen för tankeexperiment på det inre planet och lärandeaktiviteter på det yttre planet;
- öka godtyckligheten och kontrollerbarheten av processerna för perception, bearbetning och assimilering av kunskap;
För att säkerställa presentationen av kunskap i en visuell och logisk bekväm form för det efterföljande tänkandet;
Bidra till att uppnå ett viktigt mål för utbildning - att lyfta fram ramarna i visningen av världen, väsentliga kopplingar och relationer i den.
Problem av didaktisk-instrumentell karaktär försöker dock lösas med traditionella tillgängliga medel: kommunikativa, emotionell-psykologiska, scenario, etc. Med rätta noterar behovet av att förbättra kulturen för en lärares yrkesverksamhet, ett antal vetenskapsmän och praktiker motsätter sig de tekniska och humanistiska riktningarna för utvecklingen av utbildning, och förlorar ur sikte att sann humanism i utbildningen främst är förknippad med en minskning av kognitiva svårigheter hos elever och kompensation för spridning av intellektuella förmågor. Det vill säga, många försök att förbättra utbildningssystemens effektivitet utan adekvat didaktiskt och instrumentellt stöd leder till en återvändsgränd, eftersom historiskt sett har förbättringen av mänsklig aktivitet inom sfärerna för materiell och andlig produktion alltid förlitat sig på och fortsätter att förlita sig på mer avancerad produktion verktyg. Trenden mot teknologiisering av utbildningen är av global karaktär och syftar samtidigt till att förbättra utbildningssystemens effektivitet och minska kostnaderna för att uppnå socialt betydelsefulla resultat. I processen för teknologiisering av utbildning bör lärarens speciella tekniska kompetens säkerställas, hans professionella utrustning bör kompletteras med verktyg och teknik för förberedande och pedagogiska aktiviteter, professionell kreativitet.
Betydelsen av teknologiiseringstrenden i utvecklingen av utbildning som en social institution är extremt hög, men omvandlingen av traditionella undervisningsmetoder med lätt hand av vissa forskare till "pedagogisk teknik för träning och utbildning"
utan tillräcklig didaktisk formalisering tyder strukturering och instrumentalisering på en underskattning av problemets vetenskapliga intensitet. Dessutom ger några av de senaste utbildningsmyterna upphov till: möjligheten av existensen av inlärningsteknologi utan adekvata didaktiska verktyg, möjligheten till en god uppfattning och förståelse av kunskap utan deras logiska och semantiska bearbetning och modellering, möjligheten att utveckla, studentcentrerat lärande utan att harmonisera utbildningsprocessen figurativ erfarenhet och utvärdering av den studerade kunskapen), etc. Det är intressant att ett så högt formaliserat verksamhetsområde som datorprogrammering, per definition av programmerarna själva, förblir "konsten att programmera".
Uppgiften med teknologiisering av utbildning, inom ramen för en mängd olika pedagogiska koncept och tillvägagångssätt för organisationen av lärandeprocessen, är att söka efter oföränderliga strukturer för både utbildningsprocessen och pedagogisk kognitiv aktivitet.
Ämnesinledande och analytiskt talformer av pedagogisk kognitiv aktivitet motsvarar två olika former av informationspresentation:
a) fysiska representationer av föremålen som studeras, för vilka sådana välbekanta rymdegenskaper som bredd, höjd, längd och tid används, liksom föremålets dimensioner, dess tillstånd, form, färg etc.;
b) en verbal beskrivning av föremålen som studeras, presenterad i en konsekvent form, som kan innehålla, förutom föremålens fysiska egenskaper, även känslomässigt utvärderande, motiverande och andra egenskaper.
Den verbala formen av informationspresentation erhålls från den verkligt-sensoriska genom omkodning. Här är ett exempel: en besökare på ett museum undersöker självständigt målningarna som lagras i det, tyst och under lång tid stannar nära dem som har väckt hans uppmärksamhet. När han går ut på gatan möter han plötsligt en bekant person som frågar vilka intressanta saker han hittade på museet? Och besökaren uttalar en sammanhängande beskrivning av bilden han gillar, och lyssnaren försöker föreställa sig den i sin fantasi. Frågan uppstår: varifrån kom de nödvändiga orden för att beskriva bilden, eftersom den undersöktes i tysthet, utan förklaringar från guiden, och varifrån kom de nödvändiga fragmenten av bilden i lyssnarens fantasi, om han hade inte sett den förut? Det var i processen av interhemisfärisk dialog, som fortgick spontant och omedvetet för samtalspartnerna, som de ord som motsvarade fragment av den aktuella bilden valdes ut från minnesarkivet, och vice versa - fragment av bilder som motsvarade de hörda orden.
Observera att i presentationen av detta avsnitt och i framtiden används ofta termen "föreställ dig", som varieras av lärare under lektionerna: "föreställ dig", "föreställ dig", "kan du föreställa dig", etc. Detta händer inte av en slump: en person har historiskt utvecklats på ett sådant sätt att han i kognitionsprocessen först måste föreställa sig något och sedan förstå, analysera, beskriva osv.
I pedagogisk kognitiv aktivitet särskiljs den så kallade "didaktiska riskzonen", liksom platsen och rollen för didaktiska verktyg i utbildningsprocessen, som bör fungera som de vägledande grunderna för utbildningsåtgärder och det verbala sammanhanget för modellering (fig. . 2). I området för didaktisk risk motsvarar inte volymen av traditionell verbal visualisering (30%) och dess kvalitet (logiska och semantiska komponenter) volymen och komplexiteten hos kognitiv analytisk talaktivitet (60%), vilket negativt påverkar bildandet av elevernas tänkande och tal.
Traditionella didaktiska medel är illustrativa till sin natur och motsvarar inte den kognitiva inlärningsaktivitet som utförs, varken till volym eller komplexitet.
Till exempel välkända grafer, strukturella logikdiagram, referenssignaler m.m. visualisera endast en liten del av begreppen i ämnet som studeras. Dessutom stöder de inte implementeringen av de grundläggande operationerna för analys och syntes: division, jämförelse, slutsats, systematisering, identifiering av relationer och relationer, informationsveckning, etc. .
Ris. 2. "Zon för didaktisk risk" i klassrummet Dessutom, på grund av bristen på adekvata didaktiska verktyg och färdigheter i deras design, förblir inte bara arbetsintensiteten i lärarens förberedande aktiviteter överdrivet hög (40–50 % av det totala arbetet tid), men även undervisningens effektivitet är låg och kreativa aktiviteter.
Egenskapen för "zonen för didaktisk risk" inkluderar tre komponenter:
Didaktisk risk är ett fenomen av teknisk eller annan karaktär som förekommer i utbildningsprocessen, manifesterar sig i elevers kognitiva svårigheter, i svårigheten att utföra pedagogiska åtgärder för analys och syntes av kunskap, och visar sig också i resultaten av bearbetning och assimilering av kunskap;
Orsaken till uppkomsten av didaktisk risk är otillräckligheten i de pedagogiska förutsättningarna för den pedagogiska uppgiften som löses, vilket oftast har en teknologisk karaktär: ofullkomlighet av didaktiska verktyg och deras tillämpning;
Utrymmet ("zonen") för manifestation av didaktisk risk är ett specifikt skede av utbildningsprocessen där otillräckligheten i de pedagogiska förutsättningarna leder till en betydande minskning av de förväntade läranderesultaten.
Det föregående tillåter oss att dra följande slutsatser.
Det finns sådana till det yttre heterogena problem med att öka undervisningens effektivitet, såsom tyranni av endimensionaliteten av "verbalism", begränsad synlighet, icke-instrumentell feedback, "intersubject immunitet", arbetsintensiva förberedande aktiviteter, okoordinerade gemensamma aktiviteter, svårigheter för den "genomsnittliga" studenten, ineffektivitet av metoder för självpedagogisk aktivitet, etc. d. Denna samling av problem är ett outtömligt utrymme för pedagogiskt sökande, å ena sidan, och å andra sidan bidrar den samlade erfarenheten av att lösa individuella problem inte till skapandet av effektiva lärandeteknologier. Det vill säga, det är tillrådligt att rikta forskning för att hitta sådana tekniska lösningar som i en eller annan grad kommer att minska vart och ett av de listade problemen.
2. METODISK BAS
INSTRUMENTELL DIDAKTIK
Att prognostisera utvecklingen av pedagogik utförs på grundval av metoder för systematisk objektiv forskning, logisk-historisk analys, etc. Samtidigt analyseras tidsintervall av stora och små dimensioner (fig. 3): analysen av intervall av den första typen syftar till att förklara vissa händelser som har ägt rum. I intervaller av den andra typen sker processerna att skapa väsentligen nya pedagogiska objekt, vilka kännetecknas av specifika koordinater (fig. 4) och bestäms av mönstren för att lösa pedagogiska motsättningar. Till exempel, inom teknik, studeras lagarna för dess utveckling och lagarna för att lösa tekniska motsättningar separat.Ris. 3. Schema "Evolution av didaktik"
Kombinationen av två typer av tidsintervall illustrerar principen för binär organisation av olika system och processer, som förutbestämmer komplementariteten hos delar med olika eller motsatta egenskaper.
Ris. 4. Modell "Koordinater för generering av nya pedagogiska lösningar" (innehållet i koordinaterna kan specificeras) Sökandet efter en effektiv metodik för instrumentell didaktik ledde till idén om att identifiera invarianter av pedagogiska objekt och fenomen som universell, generaliserad didaktik komponenter som ingår i olika metoder och undervisningssystem. På grundval av detta produceras specifika varianter av vissa pedagogiska strukturer, som integreras i lärarens praktiska verksamhet och även är utrustade med universella didaktiska verktyg.
En av de primära uppgifterna för komplex forskning är att fastställa de didaktiska verktygens plats och roll i inlärningsprocessen. Alla didaktiska system, beroende på vilka tankemekanismer som leder i inlärningsprocessen, kan delas in i två grupper: system som huvudsakligen bygger på memorering och system som huvudsakligen bygger på logisk bearbetning och assimilering av kunskap (fig. 5). I den första gruppen av didaktiska system särskiljs proceduren för att fixa (ta anteckningar) av utbildningsmaterial med dess efterföljande förståelse, i enlighet med lärarens orientering. Anteckningsproceduren utesluter all logisk bearbetning, eftersom tänkande fungerar i översättningssättet för utbildningsmaterial utan att ändra det. I den efterföljande förståelsen tillhandahålls som regel inte modellering av utbildningsmaterial i den första gruppen av didaktiska system.
Ris. Fig. 5. Undervisningsschema baserat på memorering (vänster) och baserat på logisk bearbetning (höger) didaktiska verktyg som ger både en visuell representation av kunskap och dess logiska organisation, vilket underlättar analys. Sådana verktyg utför presentations- och logiska funktioner, kompletterar den sensoriskt-figurativa representationen av ämnet som studeras med dess konceptuell-figurativa modellvisning, koordinerar ämnes- och talformerna för pedagogisk kognitiv aktivitet.
Instrumentellt stöd är nödvändigt för de viktigaste stadierna av utbildningsprocessen, vars oföränderliga struktur inkluderar stadierna av kognition, emotionell-figurativ upplevelse och utvärdering (Fig. 6). Låt oss förklara denna situation: bland de olika så kallade. "konstant varande" (till exempel: tro, hopp och kärlek) sticker ut sanning, skönhet och godhet. De är betydelsefulla eftersom de korrelerar med tre historiskt etablerade områden av mänsklig utforskning av världen: vetenskap, vars uppgift är att hitta sanningen; konst, vars uppgift är att finna eller forma bilder av skönhet; och moral, vars uppgift är att särskilja och värdera gott och ont.
Ris. 6. Matris av invariant struktur I processen med allmän utbildning, innan profilering och mottagande av professionell utbildning, är det nödvändigt att harmoniskt utveckla alla tre grundläggande förmågor. När man får en yrkesutbildning sticker en av förmågorna ut och blir den ledande, medan resten stödjer den. Men även en ungefärlig uppskattning av den tid som spenderas i en allmän utbildningsskola för utveckling av var och en av förmågorna visar att det finns en stabil obalans till förmån för förmågan att veta. Detta förstör myten om individens harmoniska utveckling och leder till underutveckling av viktiga förmågor, eftersom, enligt humanistiska vetenskapsmän, mänsklig andlighet faktiskt är förmågan att känna, uppleva och utvärdera världen runt. Så till exempel är förmågan att uppleva nära förknippad med fantasi, med figurativt tänkande, som ligger före logiskt tänkande i professionell kreativitet, men det är tack vare fantasin som en bild av en framtida lösning på ett problem formas i tänkandet.
I den pedagogiska praktiken görs försök att minska den oönskade obalansen i utvecklingen av grundläggande förmågor, men detta är vanligtvis förknippat med en betydande tidsinvestering och utförs sporadiskt, i separata ämnen, på basis av lärarens personliga initiativ och icke -teknologiska medel. I den tekniska lösningen av problemet är det nödvändigt att utforma instrumentellt utbildningsmaterial och utbildningsprocessen med en universell struktur, inklusive stadierna av kognition, uppleva och utvärdera den kunskap som studeras. Förhållandet mellan stegens längd och volym kommer att bestämmas av typen av ämne och utbildningens standard. Tack vare bildandet av färdigheter för att generera ett estetiskt svar på materialet som studeras i form av enkla bilder och utvärdera kunskapen som studeras, kan det andra och tredje steget i utbildningsprocessen när man studerar ämnen i den naturvetenskapliga cykeln genomföras i ett intensivt läge med lite tid som inte bryter mot schemat för att studera programämnet.
Vidare täcker pedagogiska läroböcker inte på ett adekvat sätt de mekanismer för bearbetning och assimilering av kunskap som ligger till grund för lärandeaktiviteter. Till exempel: de krav som de externa och interna planerna för utbildningsverksamheten måste uppfylla;
det första och andra mänskliga signalsystemets roll i lärandeaktiviteter; funktioner i hjärnhalvorna i den mänskliga hjärnan och processerna för omkodning av information vid olika stadier av utbildningsaktivitet; rollen att orientera handlingsgrunder för objektiva och talformer av kognitiv aktivitet m.m.
Det är svårt att skapa optimala pedagogiska förutsättningar för att de psykofysiologiska mekanismerna för en elevs tänkande ska fungera framgångsrikt utan denna kunskap, och den nämnda zonen för didaktisk risk uppstår oundvikligen i utbildningsprocessen. För att effektivt kunna modellera kunskap på undervisningsspråket är det nödvändigt att i den externa planen (inför elevens ögon) presentera alla nyckelord om ämnet för lektionen, och därmed den första inkonsekvensen i synlighet i zonen av didaktisk risk kommer att elimineras, och alla logiska analyser måste också stödjas av synlighet.
Forskning och utveckling av instrumentell didaktik kräver att de kända didaktiska principerna kompletteras med nya metodologiska principer. Huvudprincipen för utbildning är dess humanistiska inriktning. Det förutsätter inriktningen av utbildningsprocessen mot största möjliga utveckling av de förmågor hos individen som är nödvändiga både för henne och samhället, för engagemang i aktivt deltagande i livet. Principen om humanisering av utbildning är systembildande, eftersom den syftar till att minska elevernas kognitiva svårigheter, att "humanisera" utbildningsmaterial, till exempel att förklara orsakerna till att vetenskaplig kunskap skapas och beskriva skaparnas öde. . Principen om informatisering av utbildning återspeglar det moderna samhällets informatiseringsprocesser. Principen om utbildningsprocessens integritet speglar utbildning som en integritet som kombinerar fostran och utbildning för att introducera människor i samhällets liv. I själva verket, i utbildningsprocessen, bör båda dessa aktiviteter kombineras, vilket kräver lämpligt didaktiskt stöd. Principerna för medvetande och aktivitet hos elever i lärande är förkroppsligade i ett beroende av tänkande och talupplevelse, på de indikativa grunderna för tänkande och aktivitet, det vill säga på ett verktygssätt när de utför utbildningsaktiviteter som en sorts immateriell arbetsaktivitet.
Det instrumentella tillvägagångssättet innebär användning i pedagogisk och pedagogisk verksamhet av specialdidaktiska verktyg av instrumentell karaktär, med hjälp av vilka kontrollerbarheten och godtyckligheten hos de utförda åtgärderna ökar och spridningen av resultaten av deras genomförande minskar. Didaktiska verktyg har betydande likheter och skillnader med avseende på verktygen för materiell produktion: det naturliga tänkandets organ, som de kompletterar, utvecklas i inlärningsprocessen; utbildningsmaterialets egenskaper och kraven på dess bearbetning för assimilering förändras långsamt i historisk skala; och egenskaperna hos intellektets materiella grund, tillgängliga för vår förståelse, när vi lär oss mekanismerna för dess arbete, tillåter oss att gradvis förbättra didaktiska verktyg. De psykologiska verktygen för mentalt arbete inkluderar språk, mnemoniska anordningar, algebraiska symboler, konstverk (L.S. Vygotsky); scheman, diagram, alla typer av konventionella tecken och andra didaktiska verktyg som innehåller information om proceduren för den utförda aktiviteten (T.V. Gabay); medel placerade mellan objektet och subjektet och som utför synlighetens roll i medierad kognition (L.M. Fridman); didaktiska medel som används som ett externt stöd för studenters interna handlingar (A.N. Leontiev). Uppkomsten av didaktiska redskap liknar utseendet av aktivitetsredskap som ett av de utmärkande dragen hos människan och utvecklingen av den mänskliga civilisationen (J. Bruner).
Nya principer för instrumentell didaktik är sammankopplade med kända principer och ökar effektiviteten i implementeringen av dem, till exempel:
Principen om invarians av elementen i utbildningssystem och processer gör det möjligt att öka utbildningsprocessens integritet genom att inkludera sådana utbildningsaktiviteter som har en utvecklande och pedagogisk effekt:
emotionell-figurativ upplevelse och utvärdering av kunskapens praktiska betydelse;
Principen om instrumentalitet för utbildningsaktivitet fördjupar principen om humanisering av utbildning, eftersom den syftar till att minska elevernas kognitiva svårigheter, ökar motivationen och aktiviteten och underlättar manifestationen av individuella böjelser;
Principen om naturlig konformitet av didaktiska verktyg ökar också den humanistiska orienteringen av utbildningsprocesser, elevernas medvetande och aktivitet.
För att förbättra en lärares professionella och kreativa aktivitet gjordes försök att överföra erfarenheten av att utveckla specialisternas kreativa förmåga till gymnasie- och yrkesskolor (G.S. Altshuller, A.B. Selyutsky, A.I. Polovinkin, A.V. Chus, etc.). Samtidigt var svårigheterna som uppstod i processen att utveckla specialisternas kreativa förmågor förknippade med konstruktionen av modeller och bilder av förbättrade objekt, med implementeringen av en orsaks-och-verkan-analys av problem och motsägelser, med syntesen av kvalitativt nya lösningar. Men eftersom i arbetet med teorin om lärandeaktivitet, orsakerna till otillräckligheten i formerna för pedagogisk-kognitiv och professionell aktivitet studerades lite, blev konsekvensen den begränsade användningen av professionella verktyg för att representera och analysera kunskap i lärande (modeller, matriser, träd, diagram, etc.), även om lärarnas - utövarnas ansträngningar ständigt riktades till sökandet efter nya didaktiska medel (referenssignaler och kort, strukturella-logiska diagram, etc.).
Adekvata didaktiska verktyg bör innehålla semantiska och logiska komponenter, dock är implementeringen av de senare i verbal form, vilket erfarenheten av det empiriska sökandet efter olika didaktiska medel visat, svårt. Den utförda forskningen gjorde det möjligt att förstå att i den medvetna delen av tänkandet är kombinationen av beskrivande och kontrollinformation som presenteras i samma (verbal) form extremt svår. Det vill säga, målen för bearbetning och assimilering av kunskap bör förvärvas ofrivilligt, med deltagande av övervägande högra hjärnhalvan, och den logiska komponenten måste utföras i en speciell grafisk form. Denna form förknippas med rymd och rörelse som mentala representationer av världen hos människor, vilket bidrog till att underbygga den didaktiska principen om den multidimensionella representationen av kunskap i utbildningssystem och processer, och även gjorde det möjligt att antyda existensen av en kognitiv-dynamisk invariant av en persons orientering i materiella och abstrakta utrymmen med hjälp av radiella -cirkulära rörelseelement (fig. 7).
Huvudstadierna för bildandet av denna invariant är belägna på den evolutionära banan från den biologiska nivån av primitiva organismer till människans socionivå:
I det första skedet assimilerade nervsystemet hos primitiva levande varelser flödet av stimulussignaler från kroppens villkorligt cirkulära skal till centrum för bearbetning av nervsignaler, det vill säga den passiva uppfattningen av rymden bestod av cirkulära element;
I nästa steg, på grund av bildandet av lemmar och synorgan, lades den andra cirkeln för objekts räckvidd av extremiteterna och den tredje cirkeln av räckvidd för objekt genom syn och hörsel till "skal"-cirkeln av passiva interaktion med den yttre miljön (vissa drag av kognitiv aktivitet beskrivs i verk av psykologer J. Piaget och andra). .), det vill säga den aktiva uppfattningen av rymden bestod av cirkulära och radiella element som hade ett mått;
I slutskedet har en bildad person, som den diskursiva, verbal-logiska komponenten av tänkande former, förvärvat den fjärde cirkeln av interaktion med både den fysiska och virtuella miljön - cirkeln av räckvidd för objekt och fenomen genom tankens kraft; det vill säga verbala och teckensymboliska element för att visa information bör placeras i abstrakta utrymmen som bildas av radiella och cirkulära element.
Ris. 7. Schema för den kognitiva-dynamiska invarianten av en persons orientering i materiella och abstrakta utrymmen Detta viktigaste antropologiska fenomen förutbestämmer egenskaperna hos den visuella grafiska organisationen av utbildningsmaterial som presenteras i olika former: verbal, figurativ-grafisk, symbolisk eller på annat sätt. Dessa är radiella och cirkulära grafiska element på vilka fragment av utbildningsmaterial finns. Samma fenomen manifesterade sig i många kult- och heraldiska tecken och symboler för världens folk, i scheman för att visa förvetenskaplig och modern vetenskaplig kunskap (fig. 8), i bosättningsplanerna (fig. 9) etc. .
Ris. Fig. 8. Kultsymboler för världens folk, förvetenskapliga och moderna vetenskapliga system för att visa kunskap 9. Planer för bosättningar av forntida stammar Studiet av kultens tecken och symboler som arketyper av kultur ledde till en hypotes om den psykologiska grunden för den rumsliga karaktären och grafiska egenskaperna hos kulttecken och symboler, som består av uttrycksfulla seder och gester och är föremål för till rymdens lagar i form av sensoriskt-spatiala symboler (O. Spengler), ett rum som endast kunde realiseras i rörelse och ritas upp i en grafisk form (J. Gibson). Denna information gör det möjligt för oss att dra slutsatsen att en mängd kulttecken och symboler som visar föremål och fenomen som är betydelsefulla för människor har en naturliknande grafisk form och representerar ett visst etno- och sociokulturellt fenomen hos alla folk utan undantag. De är originella kulturarketyper och har en "solär" stil, inklusive radiella och cirkulära grafiska element. Av särskilt intresse är en grupp av symboler med åtta strålar, till exempel: den indiska symbolen "lagens hjul", det äldsta isländska magiska tecknet och många andra. "Solar"-grafik har djupa historiska former: idén om centrum finns i arketypen - vägskälet, konvergensen av vanliga jordiska vägar, vilket återspeglas i de flesta myter som innehåller någon dominerande punkt i universum, varifrån rymden utvecklas centrifugalt och den materiella världen ordnas. "Solar"-grafik korrelerar med de morfologiska egenskaperna hos hjärnan och dess "tegelstens" multipolära neuron, som har en radiellt koncentrisk struktur. I den befintliga samlingen av kulttecken och symboler sticker åttauddiga symboler ut. Åtta strålar motsvarar huvudgraderna för en kompass - en navigator i det materiella utrymmet: nord-syd-väst-öst (huvudriktningar) och diagonala (hjälp) riktningar. Uppenbarligen är det tillrådligt att använda ett sådant antal riktningar när du navigerar i abstrakta (semantiska, semantiska, etc.) utrymmen.
De utförda studierna visar att de "solära" strukturerna, som har en omfattande sociokulturell genes, liknar de så kallade artificiella organisationerna som utvecklats inom teorin om artificiell intelligens. De har en nätverksstruktur, där de viktigaste resurserna, kunskapen och processerna som utgör den organisatoriska kärnan är koncentrerade till den centrala noden, och resten, mindre viktiga komponenter eller det mest rutinmässiga arbetet och processerna tas fram och litar på av externa partners. En sådan organisation kan jämföras med en "hjärna", vars excitationer går till externa "effektorer".
Radiell-cirkulär grafik är en adekvat implementeringsbas för den grundläggande principen för instrumentell didaktik - principen om flerdimensionalitet. Sekelskiftet 20-21 präglades av framväxten av ett flerdimensionellt tillvägagångssätt inte bara inom pedagogik utan även inom andra olika vetenskapsområden: filosofi, psykologi, datavetenskap, etc., och hjärnan är en radiellt koncentrisk struktur) .
Under de senaste decennierna har begreppet "flerdimensionalitet" och dess synonymer blivit allt vanligare i verk om pedagogik, filosofi, psykologi och datavetenskap, vissa författare använder tecknet för multidimensionalitet för sitt avsedda syfte, medan andra använder det som en metafor eller ersätter det med relaterade synonymer. Detta koncept används i fall där författarna försöker betona den speciella mångsidigheten, mångsidigheten i frågan som övervägs: en multidimensionell och multiproblemprocess (A.N. Dzhurinsky), multidimensionella vetenskapligt idealiserade bilder av målen för pedagogisk kognition (V.V. Belich), ett flerdimensionellt utrymme för professionell kompetens hos en lärare (RM Asadullin), informativt område av färdig kunskap (G.D. Bukharova), etc.
"Tillväxten" av tecknet på multidimensionalitet i vetenskaplig forskning och olika teoretiska idéer om pedagogiska objekt tyder på att författarna ständigt ställs inför en viktig objektiv egenskap hos den reflekterade verkligheten, som är primär i förhållande till en annan egenskap hos reflektionsmekanismen - systemicitet och är mer rymlig i förhållande till de intilliggande (mångfald, mångsidighet, mångsidighet, etc.). Termer som "problemrum", "koordinater för den mänskliga existensen", "koordinatsystem" och "flerdimensionalitet", som blir allt vanligare i vetenskaplig forskning och publikationer, indikerar uppkomsten av ett behov av en mer adekvat, omfångsrik beskrivning av det reflekterade verkligheten än den allmänt accepterade mångsidigheten. , mångsidighet, mångfald, etc.
En speciell roll i den multidimensionella verklighetsuppfattningen spelas av begreppet "koordinater", till exempel: en systematisk beskrivning av aktivitetsrummet som ett djupt semantiskt nätverk av fyra huvuddelrum (G.V. Sukhodolsky), en modell av psykologiska koordinater för personlighetsanalys (V.A. Bogdanov), en bild av evolution - trohet, "slinga" (P. Chardin), submultidimensionella stödsystem som "spindel" och "släktträd"
(J. Hamblin), speciella koordinater för utbildningsvetenskap (V.M. Polonsky, A.V. Shevyrev), multidimensionalitet av det semantiska rummet (A.M. Sohor), etc. Utvidgningen av typerna av koordinater är en objektiv trend: abstrakta koordinater har lagts till geografiska, kartesiska och polära koordinater för orientering i villkorade pedagogiska, ekonomiska och andra liknande utrymmen: logisk-psykologiska koordinater för tänkande (S.I. Shapiro), logisk-psykologiska -pedagogiska koordinater (A.A. Dobryakov), existenskoordinater (S.N. Semenov), koordinater för mänsklig mätning (V.P. Kaznacheev) och mycket mer.
En speciell grupp är flerdimensionella scheman för att representera kunskap inom området informatik och informationsteknik: i sökmotorn för nätverksteknik "Java - Visual Thesaurus" avbildas ordfrågan som mitten av "solsystemet", vilket är en grafisk karta över ordet som definieras och relateras i betydelsen av ord och begrepp; på samma sätt är ett program byggt för visuell tolkning av komplexa relationer i flerdimensionell data (V. Adzhiev).
En analys av vetenskaplig litteratur visar att behovet av multidimensionalitet gav upphov till specifika idéer om det i verbal, metaforisk och sedan i visuell form (olika tecken och symboler). Varhelst det finns begreppet "rymd" i det icke-materiella planet, finns det en osynlig multidimensionalitet och, följaktligen, möjligheten till en semantisk (semantisk) dimension av ett sådant rum. Den antropocentriska representationen av verkligheten är kollektiv, flerdimensionell och bygger på icke-formaliserade drag som utgör meningen med den mänskliga existensen: speciella visuella flerdimensionella bilder uppstod i hans fantasi, som till en början utfördes med endast radiella grafiska element, som senare lades till. cirkulär, och senare, med tillkomsten av alfabetet och skriften, började de kompletteras med ord och förkortningar.
De erhållna uppgifterna bestämmer den didaktiska principen om multidimensionaliteten av kunskapsrepresentation i utbildningssystem och processer, som är förknippad med fraktalitetsprincipen. Det orsakar övergången från "linjärt tänkande" till "fraktal", införandet av nya tolkningar av dimension - antalet dimensioner av objekt ("mänskliga" dimensioner: känslomässiga och utvärderande, mål och motiverande, etc.).
Multidimensionalitet som en kategori av didaktik ger en ny kvalitet till pedagogiska objekt - utbildningsmaterial och utbildningsprocessen, den yttre och interna planen för kognitiv aktivitet, tänkande och dess modeller. Tillräckligt med bevis har samlats som indikerar att tillförsel av multidimensionalitet till den instrumentella basen för lärandeteknologier gör det möjligt att öka utbildningsmaterialets fullständighet och logik, styrbarheten och instrumentaliteten i utbildningsprocessen, godtyckligheten och kreativiteten i tänkandet. Dessa resultat tillåter oss att lösa problemet med att utveckla didaktiska flerdimensionella verktyg som basen för didaktisk flerdimensionell teknologi.
3. DIDAKTISKA MULTIDIMENSIONELLA VERKTYG
Berättigandet av didaktiska verktyg utförs på grundval av deras syfte, vilket inkluderar adekvat förklaring och representation av kunskap i en visuell och logiskt bekväm form, vilket ger dem en extern, materialiserad karaktär, operativ kunskap, programmering och övervakning av utbildningsåtgärder för bearbetning och assimilering av kunskap.Förtydligande av kända begrepp och införandet av nya är oundvikligt när man skapar ny inlärningsteknik (till exempel bildades en enorm mängd nya begrepp med tillkomsten av persondatorer och informationsteknik). Baserat på verk av forskare som studerar rollen som medel för utbildning och kognitiv aktivitet, är det tillrådligt att definiera didaktiska multidimensionella verktyg (DMI) som universella figurativa-konceptuella modeller för multidimensionell representation och analys av kunskap i naturligt språk i det yttre och, följaktligen i de interna planerna för pedagogisk kognitiv aktivitet.
Läraren står faktiskt alltid inför den viktigaste frågan: vad ska finnas i elevens interna plan efter lektionen: hela lektionen i form av hans memorerade "cast", eller själva kunskapen, "förd in i systemet"? Om det senare är att föredra, hur ska då dessa "kunskapssystem" se ut?
Hur kan enhet av form och kunskap uppnås? Hur bygger man kedjan "intern plan för läraren - extern plan för gemensam aktivitet - intern plan för studenten"? Det är känt att minne och tänkande bygger på vad som hände i lektionen, och det är ofta dess rollbesättning. Men intuitivt anser många lärare att lektionens "bottom line" borde vara ett slags "propp", ett kunskapsextrakt i form av en kompakt bild som kan exterioriseras (överföring till den externa aktivitetsplanen), utplacering och ansökan.
Vanligtvis, efter lektionens slut, dominerar det första intrycket, och det blir också grunden för tänkandet senare.
Tydligen, av denna anledning, försöker många lärare att förstärka det känslomässiga och psykologiska intrycket av lektionen, och förlitar sig mer på att memorera den än på att bearbeta information till en "klump" av kunskap. Men därefter är det svårt att ersätta den memorerade lektionen med något annat mer rymligt, mer systematiskt, mer meningsfullt sätt (i processen med den så kallade "ominlärningen").
Av det föregående följer att innehållet i lektionen måste innehålla något så materialiserat att det vid slutet av internaliseringen tar initiativet från den primära - sensuella - rollbesättningen och "kör på sina axlar" in i medvetandet och minnet av studerande. Det vill säga att själva ockupationen och dess bild ska fortsätta att fylla sin didaktiska funktion, och det nämnda ”något” ska bli essensen, bilden av den kunskap som studeras.
Följaktligen bör de skapade didaktiska verktygen spela rollen som ramar inbäddade i kunskap och assimilerade tillsammans med den i perceptionsprocessen. Samtidigt utför aktiviteten uppgiften att isolera, förklara, analysera och representera kunskapsobjektet. Huvudrollen i kognition tillhör intellektet, som utför urval och länkning av kunskapselement, viker dem till modellbilder, distribuerar dessa modellbilder och använder dem.
I detta avseende uppstår också uppgiften att förtydliga och expandera till området för figurativ-konceptuell representation och analys av kunskap om ett antal sådana begrepp som "universalitet", "synlighet", "programmerbarhet", "godtycklighet", "stöd", "flerdimensionalitet" och "självdialogikalitet". ".
Med "universalitet" menas möjligheten att använda didaktiska flerdimensionella verktyg både i allmänna pedagogiska ämnen av alla cykler, och inom speciella discipliner, i professionell och kreativ verksamhet.
Förtydligande av begreppet "synlighet" innebär att ge det kognitiva egenskaper, det vill säga dess utvidgning till universella sätt att representera och analysera kunskap på naturligt språk i den yttre planen för pedagogisk verksamhet.
Begreppet "programmerbarhet" uppfyller kravet på godtycklighet (kontrollerbarhet) av kunskapsbearbetning, det tillhandahålls genom att "bädda in" operationer för kunskapsmikrobearbetning (analys och syntes) i den logiska strukturen och ramen för didaktiska verktyg. "Multidimensionalitet" hänvisar till överensstämmelsen mellan verktyg och representation av kunskap med en visuell rumslig, systemisk hierarkisk organisation av heterogena element i ett flerdimensionellt rum. Den "embryonala" formen av multidimensionalitet återfinns i många välkända didaktiska verktyg, till exempel i referenssignaler från lärare-experimentörer (Mezhenko Yu.K., Shatalova V.F., etc.) kan man hitta textuella, symboliska och grafiska element kunskap, byggd enligt en viss logik och representerar separata olika dimensioner av det behandlade ämnet.
Begreppet "autodialogisk" innebär att man tar bort en mental modell av kunskap till ett yttre plan, presenterar den i en materialiserad, visuell och logiskt bekväm form för reflektion när man använder den, vilket är nödvändigt för att ge modellen kognitiva egenskaper - stöd för utbildning kognitiv aktivitet.
Förtydligande av ovanstående begrepp är nödvändigt för att skapa sken av lovande didaktiska verktyg och målmedveten syntes av deras grundläggande strukturer, medan de kompletteras med följande relaterade begrepp.
Modellera - i vid bemärkelse - vilken mental eller symbolisk bild som helst av det representerade objektet (original). Följande krav ställs på modeller som utför instrumentella funktioner i lärande: en adekvat struktur och en logiskt bekväm form av den kunskap som presenteras; "ramverk"
karaktär - fixa de viktigaste nyckelögonblicken; universellt oföränderliga egenskaper - lämplighet för ett brett spektrum av uppgifter; psykologiskt stöd för användaren - föra till läget för självorganisering och autodialog.
En bild är ett subjektivt mentalt fenomen som ett resultat av processerna kognition, emotionell-figurativ upplevelse och utvärdering. Bilder som fyller didaktiskt-instrumentella funktioner i undervisningen ska stödja tänkandets processer och säkerställa kunskapsrepresentationens integritet och struktur. Den figurativa (ikoniska) potentialen hos en modell är dess egenskap att uppfattas av tänkandet som en holistisk visuell bild.
"Semantisk granulat" (analog - nyckelelementet i innehållet i UES) - en betydande del av information som placeras i referensnoden för modellen. "Semantisk granulering" är ett viktigt sätt att tänka.
Den innovativa och tekniska riktningen för utvecklingen av utbildning är riktningen för att förbättra lärarens förberedande och undervisningsaktiviteter, baserad på didaktisk teknik och professionell kreativitet.
Teknologieringen av utbildningen är ett naturligt steg i utvecklingen av utbildningssystemet, där teknikens roll i utarbetandet av utbildningsmaterial och utbildningsprocessen, lärandeteknik, ökar. Grunden för teknologiisering är det "teknologiska minnet" av utbildning, där "teknologiska regulatorer" ackumuleras för att utföra lärarens förberedande och undervisningsaktiviteter.
Teknologiska regulatorer är nya didaktiska verktyg av kognitiv karaktär som bestämmer strukturen och funktionerna hos de designade och implementerade elementen i utbildningssystem och processer.
Följande teoretiska och metodologiska principer för representation och analys av kunskap användes som grund för utvecklingen av didaktiska flerdimensionella verktyg:
Objektivitetsprincipen - med hänsyn till utvecklingsmönster för didaktiska objekt, inkl. individuella stadier av livscykeln: födelse, utveckling, åldrande;
Konsistensprincipen - med hänsyn till interna och externa systemiska relationer i didaktiska objekt på nivåerna "subsystem, system, supersystem";
Utvecklingsprincipen är att ta hänsyn till möjligheten av övergången av didaktiska objekt till olika tillstånd under inflytande av både objektiva utvecklingsmönster (vikning och utveckling av föremål, specialisering och förening av föremål, etc.), och under inflytande av subjektiva faktorer: regional stil, lärarens författares stil, etc. P.;
Principen om motsägelse - att ta hänsyn till utveckling som en lösning av motsättningar i utbildningssystem och objekt genom strukturell rekonstruktion av objekt, där en ny grund finns för enheten av tidigare motstridiga egenskaper, funktioner, parametrar;
Variabilitetsprincipen - med hänsyn till befintliga möjliga sätt att utveckla didaktiska objekt: förbättring inom ramen för den tidigare handlingsprincipen, utveckling av en ny handlingsprincip, etc.;
Principen om integritet och multidimensionalitet av medvetande - med hänsyn till alla huvud- och hjälpkomponenter av tänkande: sensoriskt-figurativt, verbal-logiskt, modell, värde, kontextuellt, intuitivt, etc.
Dessutom bygger forskning och utveckling av didaktiska flerdimensionella verktyg på ett antal speciella tekniska principer.
Principen om uppdelning - kombinera element i ett system, inklusive: dela upp utbildningsutrymmet i externa och interna planer för utbildningsaktiviteter och deras integration i ett system; dela upp det multidimensionella kunskapsutrymmet i semantiska grupper och kombinera dem till ett system; dela upp information i konceptuella och figurativa komponenter och kombinera dem i bildmodeller; splittring och tvärfigurativ-verbal reflektion av idéer om ett objekt (interhemisfärisk dialog). Principen om splittring har djupa genetiska rötter i bildandet av en persons världsbild. Hans linje räknas från mytologin om världens skapelse (den första splittringen av himmel och jord). Splittring är ett sätt att strukturera material och ideala (informations)objekt.
Principen för samordning och dialog av externa och interna planer: samordning av innehållet och formerna för interaktion mellan externa och interna verksamhetsplaner; koordinering av interhemisfärisk verbal-figurativ dialog på det inre planet och koordinering av interplanär dialog.
Principen för multidimensionell representation och analys av kunskap, det vill säga integreringen av heterogena kunskapselement i ett system som är lämpligt för kognitiva, analytiska och designaktiviteter, till exempel genom att använda koordinatmatrissystem och multikodrepresentation av kunskapselement, inklusive: bildandet av semantiska grupper och deras arrangemang i den yttre planens utrymme med hjälp av semantiska koordinater; semantisk "granulering" av kunskap och arrangemang av referensnoder på koordinater; vidare, om nödvändigt, kvasi-fraktal utplacering av referensnoder i oberoende koordinatmatrissystem.
Principen om bi-kanal pedagogisk kognitiv aktivitet, på grundval av vilken enkanalstänkande övervinns genom att dela upp: a) utbudskanalen - uppfattningen av pedagogisk information i två delar: en verbal kanal för beskrivande information och en visuell kanal för kontrollinformation; b) interaktionskanalen "lärare - elev" på informations- och kommunikationskanaler; c) en kanal för att utforma en direkt kanal (krets) för att konstruera träningsmodeller och en omvänd kanal (krets) för jämförande utvärderingsaktiviteter.
Principen om binaritet av aktivitetselementen, inklusive: verbala och kompletterande visuella kanaler för leverans - uppfattning av information; direkta och kompletterande omvända konturer av att designa modeller för kunskapsrepresentation i naturligt språk; logiska (organiserande) och komplementära semantiska (meningsfulla) komponenter i kunskapsrepresentation bilder-modeller; kreativa och kompletterande tekniska egenskaper för tänkande; logiska och komplementära heuristiska komponenter i tekniken för multidimensionell representation och analys av kunskap.
Principen för triadrepresentationen (funktionell fullständighet) av semantiska grupper: triaden "världens objekt": natur, människa, samhälle; triaden av "världsutforskningssfärer": vetenskap, konst, moral; triad "grundläggande aktiviteter": kognition, erfarenhet, utvärdering; triad "grundläggande förmågor": kognitiv, emotionell (emotionell-estetisk), utvärderande; triad "beskrivning 1": struktur, funktion, utveckling; triad "beskrivning 2": struktur, funktioner, parametrar; triad "ämnescykler": naturlig, humanitär, instrumentell.
Vid utveckling av didaktiska flerdimensionella verktyg användes känd och lite spridd inom pedagogik information om tänkandets egenskaper och den mänskliga hjärnans egenskaper. Det är känt att den högra hjärnhalvan ger en holistisk och samtidig uppfattning om den yttre världen, och den vänstra hjärnhalvan styr huvudsakligen tal och relaterade processer, det vill säga den högra hjärnhalvan utvecklar och bildar ett slags utrymme av möjliga objekt och deras egenskaper, och den vänstra hjärnhalvan hittar en plats i dem för specifika upplevda föremål och presenterade. Det är logiskt att anta att dessa funktioner inte bara bör utföras för empiriskt tänkande, utan också för teoretiskt tänkande på ersättningsmodeller, därför bör representation och analys av kunskap i naturligt språk stödjas av adekvata didaktiska verktyg, eftersom dominansen av verbal form av informationspresentation gör det svårt för höger hjärnhalva att delta i kognitiva aktiviteter. Men eftersom traditionella visuella hjälpmedel och illustrationer inte stöderr, bör därför flerdimensionella didaktiska verktyg involvera båda hjärnhalvorna.
Det bör noteras att de viktigaste framstegen inom området artificiell intelligens också är baserade på modellering av egenskaperna hos den vänstra hjärnhalvan, och funktionerna i den högra hjärnhalvan är fortfarande dåligt förstådda. Men det är just med studiet av dess förmåga som lösningen av sådana problem som fortfarande är otillgängliga för datorer, som till exempel igenkänning och tolkning av metaforer, semantiska associationer, etc., är associerad. Och didaktiken tog inte heller tillräckligt med hänsyn till det faktum att en person av historiska skäl först representerar kunskapsobjektet och sedan analyserar och beskriver det, det vill säga didaktiska verktyg, först och främst bör presenteras i en bildlig- begreppsform, som är nödvändig för initiering, stöd och expansion av tänkande.
Syftet med didaktiska flerdimensionella verktyg är att kombinera hjärnans figurativa och verbala språk för en holistisk reflektion av verkligheten i kunskapsrepresentationens bilder-modeller. Eftersom den figurativa formen av reflektion är genetiskt tidigare och därför av högre prioritet, bör didaktiska konstruktioner i den yttre planen ha i första hand figurativa egenskaper. Sedan, med hjälp av dem, kommer tänkandet att kunna "förstå" utbildningsmaterialet med hjälp av analys och syntes, genom externt och internt tal, genom att vika och utveckla information.
Tack vare tillämpningen av dessa principer tillhandahålls de huvudsakliga orienterande, kognitiva funktionerna hos didaktiska flerdimensionella verktyg.
Utformningen av didaktiska flerdimensionella verktyg utförs genom att strukturera information om de föremål som studeras: till en början är ämnet som studeras ett ostrukturerat kunskapsrum, och den första transformationen består i att dela upp det i semantiska grupper; sedan sker en uppdelning av semantiska grupper i delar - stödjande noder ("granuler") enligt en given bas; stödnoderna är anordnade i radiella riktningar på koordinater som meter av ett flerdimensionellt semantiskt utrymme; internodala anslutningar identifieras och appliceras på bilden av verktyget.
Ris. Fig. 10. Schema för att konstruera didaktiska flerdimensionella verktyg I enlighet med denna teknik innefattar ramverket som fungerar som en logisk komponent (Fig. 10) referensnodalkoordinater och interkoordinatmatriser, med hjälp av vilken information (verbal eller annan) ) element i det visade objektet placeras i ett flerdimensionellt semantiskt utrymme; "semantiska granuler" - nodinnehållselementen (CES) i utbildningsmaterialet, som placeras i referensnoden;
semantiska länkar som på ett meningsfullt sätt förbinder nodelementen; kollapsade beteckningar på nyckelelement i form av nyckelord, förkortningar, tecken, piktogram, symboler m.m.
Antalet koordinater i den resulterande logisk-semantiska modellen är åtta, vilket motsvarar den empiriska erfarenheten av en person (fyra huvudriktningar: "framåt - bakåt - höger - vänster"
och fyra mellanliggande riktningar), samt vetenskaplig erfarenhet (fyra huvudriktningar: "nord - syd - väst - öst" och fyra mellanriktningar). Observera att siffran åtta alltid har lockat människors uppmärksamhet, till exempel: indianernas magiska hjul, som symboliserar universum, har åtta riktningar (fyra huvudsakliga och fyra sekundära); åtta-värderade - det kosmologiska konceptet av antika religiösa centra: den egyptiska staden Hemenu och den grekiska staden Hermopolis (staden med åtta); det stora schackspelet - händelserna i spelet utvecklas enligt lagarna i siffran åtta: schackfältet är fyrkantigt, det finns åtta celler på varje sida, deras totala antal är sextiofyra, etc.
Didaktiska flerdimensionella verktyg utvecklade i "solar"-grafiken innehåller en strukturerad uppsättning begrepp om ämnet som studeras i form av ett semantiskt sammanhängande system som effektivt uppfattas och fixeras av hjärnan. Det vill säga att hela strukturen får figurativa och konceptuella egenskaper, vilket underlättar dess holistiska uppfattning av höger hjärnhalva och drift av vänster. En av de specifika formerna av didaktiska flerdimensionella verktyg kallas logiskt-semantiska modeller för kunskapsrepresentation i naturligt språk (nedan - LSM). LSM har formen av åtta-koordinatstöd-nodalsystem (ett exempel - Fig. 11) och har de nödvändiga synbarhetsegenskaperna för zonen av didaktisk risk: koordinatsystemet innehåller de grundläggande begreppen om ämnet som studeras (24-40 nyckelord ), och för att bygga LSM är det nödvändigt att utföra grundläggande operationsanalys av utbildningsmaterial (separation, jämförelse, slutsats, urval av nyckelelement i innehåll, rangordning, systematisering, identifiering av relationer, informationsveckning). För närvarande utvecklas nya didaktiska verktyg: didaktiska aktivitetsnavigatorer, didaktiska transformatorer, etc.
Det är tillrådligt att överväga konstruktionen av LSM-strukturen som ett förberedande stadium för att modellera objektet som studeras, vilket är typiskt för den beskrivande utbildningsnivån. Identifieringen av länkar och relationer mellan elementen i LSM betraktas som huvudstadiet för att modellera objektet som studeras, och detta är redan typiskt för den förklarande utbildningsnivån, eftersom antalet länkar mellan elementen är mycket högre än antal element själva, och innehållet i länkarna måste förtydligas och motiveras i processen för att analysera objektet.
Omfattningen av LSM är praktiskt taget all traditionell och ny inlärningsteknik, som alltid inkluderar textinformation och en talform av kognitiv aktivitet, vilket kräver presentation av kunskap på naturligt språk. LSM används i pedagogisk design och innovation för modellering av didaktiska objekt i naturligt språk, i olika vetenskaplig forskning och utveckling.
Experimentellt arbete vid institutioner för allmän utbildning och yrkesutbildning har bekräftat LSM:s universella karaktär, deras förmåga att minska elevernas kognitiva svårigheter, att bilda produktiva tankestrukturer. Forskning har också bekräftat möjligheten till instrumentell modernisering av ett antal traditionella pedagogiska ansatser.
Till exempel, i samband med utvecklingsutbildning (V.V. Davydov), kompletteras elevens kognitiva inlärningsförmåga och aktiviteter med emotionell-figurativa och utvärderande färdigheter och handlingar, som tillsammans ger en utvecklande effekt. I processen att studera den lovande idén om utvidgning av didaktiska enheter (P.M. Erdniev) skapades meningsfullt kompletta didaktiska invarianter av fysisk kunskap, som representerar en komplett bild av de teoretiska bestämmelserna i den studerade delen av ämnet, deras materiella genomförande och praktiska tillämpningar. Det första kliniska diagnostiska och didaktiska komplexet för ortopedisk tandvård och ett omfattande fysioterapikomplex i kliniken för inre sjukdomar skapades.
Ris. 11. LSM ”Teknologiskt porträtt av pedagogisk Studiens tvärvetenskapliga karaktär vittnar också om ett intensivt sökande efter en lösning på problemet med logisk-semantisk analys av information som presenteras av text eller tal inom området informationsteknologi och artificiell intelligens.
Men logisk-semantisk modellering ställer också högre krav på ämnena i utbildningsprocessen:
de flesta lärare har svårt att utan förberedelser gå från en konsekvent (monolog) presentation av innehållet i ett pedagogiskt ämne till dess systemiska, flerdimensionella visning baserad på kunskapsanalysprocedurer, att dela in ämnet i semantiska grupper och noder, ordna dem i en logiskt bekväm ordning osv. Samma svårigheter i den systemiska uppfattningen och uppvisningen av kunskap upplevs också av elever som tvingas förlita sig främst på minnesmekanismerna i pedagogisk verksamhet. Lärarens innovativa tekniska arbete med att bemästra nya didaktiska verktyg, mer komplexa och effektivare än traditionella didaktiska verktyg, ger upphov till problemet med systematisk förbättring av lärarens förberedande och undervisningsaktiviteter baserat på att öka hans tekniska kompetens.
4. DIDAKTIKENS EGENSKAPER
MULTIDIMENSIONELLA VERKTYG
En stor mängd pedagogisk litteratur och en stor mängd experimentellt material om kända didaktiska synhjälpmedel är otillräckligt uppfattade teoretiskt och är föga efterfrågade av den anledningen att de didaktiska hjälpmedlens egenskaper tyvärr inte var föremål för särskild hänsyn. Kännetecken för didaktiska flerdimensionella verktyg utifrån ett systematiskt tillvägagångssätt delas in i interna, på grund av verktygens struktur, och externa, bestämt av deras funktion som en del av olika pedagogiska objekt.Gruppen av interna egenskaper inkluderar:
Begrepps-figurativa egenskaper som är nödvändiga för koordineringen av det första och andra signalsystemet, de uppnås genom att kombinera delar och helhet, en holistisk bild och individuella kunskapsfragment;
Planaritet, som, som en topologisk egenskap, realiseras när ett flerdimensionellt koordinatsystem reduceras till bildplanet;
Koordinat-matris topologiska egenskaper som är nödvändiga för att strukturera ett flerdimensionellt utrymme, de uppnås på grund av ramverkets "sol-grid"-geometri;
Logisk-semantisk tvåkomponent - en egenskap som är nödvändig för separation-unifiering av kontroll och beskrivande information, den tillhandahålls av en förening av en logisk (grafisk) och semantisk komponent (koncept);
Egenskapen att stödja tänkande, nödvändig för att driva, återskapa eller utesluta redundant information, uppnås genom att ordna nyckelord enligt tecknet på den största semantiska närheten, vid vilken associativ koppling uppstår och ett semantiskt koherent system bildas;
Egenskapen för underbestämning av kunskapsrepresentation, som är nödvändig för att initiera kognitiv aktivitet, tillhandahålls av ett speciellt - "demonterat" och samtidigt semantiskt sammanhängande informationstillstånd (analog - en designuppsättning), vilket bidrar till den efterföljande multidimensionell analys och syntes;
Egenskapen för autodialog är översiktlig och icke-uppenbar, nödvändig för att stödja design och självlärande lägen, den manifesterar sig som effekten av interaktionen mellan motivet och en virtuell samtalspartner - en mental bild placerad på det yttre planet av kognitiva aktivitet;
Lovande "gränssnitt"-egenskaper som är nödvändiga för att skapa datorutbildningsprogram med didaktiska verktyg.
Funktionerna hos didaktiska flerdimensionella verktyg gör det möjligt att förutsäga deras användbara "gränssnitt" egenskaper i interaktionen mellan en person och en dator: den traditionella organisationen av kunskap i datorer är trädliknande kataloger som är bekväma för automatiserad kunskapsbearbetning, men obekvämt för en person. Ett flertal publikationer om utveckling av gränssnitt för expertsystem, sökportaler m.m. tyder på att "pappers" inlärningstekniker bör hänga med i utvecklingen av olika informationstekniker.
De yttre egenskaperna hos didaktiska flerdimensionella verktyg är i sin tur indelade i didaktiska, associerade med utbildningsmaterialet och utbildningsprocessen; psykologisk, förknippad med lärarens och elevens tänkande; och metrologisk, vilket gör det möjligt att utföra en preliminär kvalitativ bedömning av flerdimensionella instrument.
Didaktiska egenskaper ger:
- Multidimensionell modellering av kunskap vid genomförandet av förberedande, utbildnings- och sökaktiviteter;
Att stärka ämnets vetenskapliga och kognitiva potential genom att öka presentationsnivån av utbildningsmaterialet från beskrivande till förklarande), lägga till tvärvetenskapliga kopplingar, utöka didaktiska enheter, integrera kunskap när den humanitära bakgrunden av vetenskaplig kunskap inkluderas i ämnets innehåll ( information om vem, var, när, av vilken anledning, på vilket sätt han upptäckte kunskapen som studerades i ämnet, vem som utvecklade den, hur den för närvarande används i vetenskap, produktion och vardagsliv);
Förverkligande av ämnets utbildningspotential genom att komplettera utbildningsprocessen med scenen av känslomässigt fantasifull erfarenhet av vetenskaplig kunskap på ett konstnärligt och estetiskt sätt, samt komplettera med stadiet att bedöma den tillämpade, moraliska och andra betydelsen av att kunskapen är studerat;
Utvecklingen av så viktiga kvaliteter i tänkandet hos läraren och eleverna som multidimensionalitet, godtycke och självdialogik genom att inkludera logiska och semantiska modeller för kunskapsrepresentation i utbildningens innehåll och teknik, aktivera tänkande och frigöra dess resurser för att arbeta med ytterligare mängder av information, utföra kreativa sökningar, etc. ;
Öka instrumenteringen av utbildningsaktiviteter genom att programmera operationerna för analys och syntes, skapa stöd för externa och interna planer (pedagogiska och tekniska modeller) i design och modellering av kunskap, förklaring och visualisering av problemsituationer, och sökandet efter deras lösningar;
Bildande av en lärares "teknologiska filter" för en kritisk bedömning av didaktiska visuella hjälpmedel och undervisningstekniker.
Psykologiska egenskaper är förknippade med följande aspekter av produktivt tänkande:
Förbättring av systematiskt tänkande på grund av den programmerade systembearbetningen av information i processen för uppfattning och förståelse;
Stöd för minnesmekanismer och förbättrad kontroll av betydande mängder information på grund av den logiskt bekväma representationen av kunskap i naturligt språk i en kollapsad form (den så kallade "Millers tröskel" är 5-7 enheter information som lagras i RAM);
Förbättra arbetet med intuitivt tänkande på grund av strukturerad information presenterad i en semantiskt sammanhängande form, när man väljer och härleder information från det undermedvetna, kombinerar logiska och heuristiska handlingar under design, etc.;
Förbättring av förmågan till "semantisk granulering" och informationsveckning på grund av utvecklingen av färdigheter i att bygga logiskt-semantiska modeller;
Att stärka stödet för tänkandet på grund av förmågan att "kikna" in i modellen, samtidigt som det är omöjligt att "kikna" in i en vanlig text som något helt;
Att förbättra den interhemisfäriska dialogen och inleda en autodialog, som bygger på det faktum att de abstrakta egenskaperna hos föremålet som studeras bestäms av den vänstra hjärnhalvan, medan den högra hjärnhalvan ackumulerar yttre erfarenheter och hjälper vänstern att jämföra tecken och arbeta med dem.
Systemet med kvalitativa bedömningar representeras av egenskaper av två typer: en probabilistisk egenskap - frekvensen för att erhålla korrekta resultat och en meningsfull egenskap. Den probabilistiska egenskapen bestäms av frekvensen för att erhålla korrekta resultat och tenderar att öka om konstruktionen av flerdimensionella modeller utförs enligt en viss teknik: problemutrymmet är förstrukturerat och ett enhetligt ramverk introduceras i det, organisationen av utbildningsmaterial utförs enligt prov (tekniska modeller) och med hjälp av orienteringsoperatörer.
Sannolikheten för att erhålla det korrekta resultatet när man använder flerdimensionella modeller i jämförelse med den traditionella sammanställningen ("ritningen") av modeller ökar på grund av den kvasi-dialogen med modellen, där medvetandet delas upp i två betingade ämnen, varav ett erbjuder , och den andra utvärderar. I praktiken visar detta sig i det faktum att många lärare-experimentörer, efter att ha skapat den första versionen av den logisk-semantiska modellen, med jämna mellanrum korrigerar den på egen hand.
Den metrologiska egenskapen hos didaktiska flerdimensionella verktyg bestämmer kvaliteten på den flerdimensionella representationen av kunskap och inkluderar följande element:
Kvaliteten på objektstrukturering: närvaron av huvud-, huvud- och hjälpelement, närvaron av länkar mellan huvud-, huvud- och hjälpelementen; ytterligare indikationer på det supersystem i vilket objektet ingår;
Kvaliteten på struktureringsfunktioner: närvaron av objektets huvud-, huvud- och hjälpfunktioner; ytterligare indikationer på supersystemets funktion, som stöds av objektets funktion;
Kvalitet på parameterstrukturering: numeriska parametrar för element, länkar och funktioner för det representerade objektet; ytterligare indikationer på de numeriska egenskaperna hos det supersystem i vilket objektet ingår.
Följande två egenskaper är viktiga för lärarens utformning och förberedande aktiviteter:
Graden av förening: användningen av enhetliga semantiska grupper - koordinater, uppsättningar av noder (inklusive ternära) i andelar av det totala antalet motsvarande element i den logisk-semantiska modellen;
Graden av perfektion, som kan tolkas som förhållandet mellan ökningen i modellens didaktiska "nytta" och ökningen i den villkorade "betalningen för nytta" (designens varaktighet och komplexitet). Det vill säga, ökningen av nyttan inkluderar didaktiska, psykologiska och andra vinster på grund av användningen av logiskt-semantiska modeller i jämförelse med traditionella didaktiska medel, och "betalningen för nytta" inkluderar den tid som ägnas åt att bemästra, experimentellt testa och korrigera modeller, lära eleverna hur man använder modeller, för att fylla på professionellt bagage (underhåll, humanitär bakgrund, etc.).
Den information som tillhandahålls kommer att hjälpa läraren att bilda ett slags "teknologiskt filter" som är nödvändigt för det kritiska urvalet av olika didaktiska verktyg och den kritiska bedömningen av didaktiska verktyg - substitut för de föremål som studeras, presenterade som modeller. Detta sker enligt följande: de förstärkta logiska komponenterna i tänkandets kvalitet, förmågan att arbeta med formaliserade didaktiska medel balanseras av den oppositionella kvaliteten - kreativitet på grund av aktiveringen av tänkande, frigörandet av dess extra resurser, hantering av stora mängder information , förmågan att söka under förhållanden av osäkerhet.
5. INKLUSIVE MULTIDIMENSIONELLA VERKTYG
INOM PEDAGOKISK AKTIVITETER
Inkluderingen av didaktiska flerdimensionella verktyg i kognitiv aktivitet visar att den i den yttre planen utförs i objekt- och talformer, det första och andra signalsystemet är involverat i det, mellan vilka information kodas om. Parallellt, i den interna planen, genereras tankar - bilder genereras av objektiv aktivitet, och tankar - ord genereras av aktivitet i talform, och ömsesidig omkodning av information utförs också.Kognitiv aktivitet utspelar sig sekventiellt på tre nivåer: beskrivningen av föremålet som studeras, hur kunskapen fungerar om föremålet och genereringen av ny kunskap om föremålet, och kriterierna för dess effektivitet är instrumentalitet, godtycke och kontrollerbarhet. På grund av den yttre representationen och bildspråket av didaktiska flerdimensionella verktyg av den andra typen, deltar det första signalsystemet också i driften av dem (fig. 12).
Att bemästra didaktiska flerdimensionella verktyg är förknippat med att övervinna den psykologiska barriären av "endimensionalitet", som uppstår när man går från en endimensionell presentation av utbildningsmaterial (sekventiell text, verbal monolog) till en flerdimensionell och avslöjar oförbereddheten hos lärarens och elevens tänkande för intensivt utförande av operationer, urval och rangordning av nyckelelementen i innehållet, vikning och kodning av information, presentation av innehållet i lektionen inte i en sekventiell, utan i en figurativ radiell-cirkulär form.
Experimentellt arbete visar att det i praktiken finns tre nivåer för att bemästra didaktiska flerdimensionella verktyg:
Miniminivå - behärskar utformningen av träningsmodeller utan användning av tekniska modeller vid förberedelser av klasser, som genomförs enligt den vanliga metoden; effekten manifesteras i att förbättra kvaliteten på utbildningsmaterial, minska komplexiteten i träning och obehag under klasserna;
Mellannivå - behärskar utvecklingen av träningsmodeller och deras användning som illustrationer under lektionens gång; den nödvändiga tillvänjningen av eleverna till verktygen läggs till den tidigare effekten;
Hög - behärskar designen av tekniska modeller och deras användning för att skapa träningsmodeller som används i utbildningsaktiviteter; effekten av djupare bearbetning och assimilering av kunskap av elever läggs till.
Användningen av didaktiska flerdimensionella verktyg i institutioner för förskoleutbildning och i grundskolan i en allmän skola kännetecknas av behovet av att använda förstärkande associativ-grafiska element av modeller, piktogram, etc.
Processen att bemästra didaktiska flerdimensionella verktyg illustreras av en graf som består av fyra sektioner (Fig. 13): den första delen är steget att övervinna psykologiska barriärer och "bygga upp" med en långsam ökning av resultat, den andra delen är steget av utlöser den "lilla pilotrännan" för de första framgångarna, den tredje delen är steget för ackumulering av designresultat, den fjärde delen är steget att bemästra verktygen och metoderna för deras tillämpning. Tills de psykologiska barriärerna är övervunna och de första resultaten uppnås, minskar de initiala förväntningarna, misstroendet mot verktygen ökar, och först då, när de bemästras, återställs intresset för det och fixeras på en viss nivå, med stöd av resultat av framgångsrika experiment.
Ris. 12. Didaktiska flerdimensionella verktyg Den fullständiga experimentella utvecklingsperioden tar ungefär ett läsår; i praktiken sker både en snabb utveckling (anlag för logiskt tänkande påverkar), och en utdragen, men samtidigt visades goda resultat efter ett eller två år.
Ris. 13. Grafer för att bemästra didaktiska verktyg Att bemästra didaktiska flerdimensionella verktyg påverkar psykets känslomässiga och viljemässiga sfär, inkluderar estetiska och utvärderande komponenter av tänkande, aktiverar kreativ fantasi, vilket kräver en speciell "humanitär bakgrund" av teknologi för att stödja den: sätt att utveckla kreativ fantasi, bildande känslor av paradox och humor, såväl som funktionella fono-chrestomatier.
Resultatet av ett tekniskt experiment om utvecklingen av didaktisk flerdimensionell teknik bör inte bara betraktas som experimentklasser som uppfyller mottot "smart, tråkig och snäll lektion", utan också publiceringen av resultaten av experimentet i form av ett läromedel eller en artikel i pedagogisk press. Behovet av att publicera sådana publikationer förklaras av det faktum att de efterfrågas av lärare och fyller en viktig pedagogisk roll som förebilder i det inledande skedet av att bemästra didaktiska verktyg, och även ingår spontant eller målmedvetet i det villkorade "teknologiska minnet" av utbildning.
Under det experimentella arbetet avslöjades också vissa svårigheter med att bemästra didaktiska flerdimensionella verktyg: i stadiet för att bemästra instrumentella metoder för design och modellering finns det en viss psykologisk stress hos ämnena i utbildningsprocessen, orsakad av korrigering av tidigare stereotyper av tänkande, behovet av att komplettera och fördjupa yrkeskunskapen. Storleken och varaktigheten av denna spänning beror på lärarens professionella kvalifikationer, den samlade erfarenheten, intensiteten i arbetet och professionella och personliga egenskaper.
Det minskar med bildandet av nya - användbara - stereotyper av tänkande och aktivitet, tillväxten av hastigheten och volymen av bearbetad information, aktivitet i pedagogisk kreativitet, vars förhållande till didaktisk teknik manifesteras i enheten mellan de reproduktiva och produktiva komponenterna. aktivitet, i enheten av nödvändighet och frihet, vars förhållande förändras i takt med utvecklingen av didaktiska flerdimensionella verktyg: den kreativa komponenten som till en början råder kompletteras gradvis med en icke-kreativ, teknologiiserad, kreativa uppgifter förvandlas gradvis till rutinmässiga, och kreativitetens territorium flyttar in i det okända området. Kreativt tänkande kompletteras med logiskt-heuristiska procedurer och erfarenhet av att lösa kreativa problem med osäkerhet, övervinna vilket i designprocessen är en effektiv form av lärande.
Förekomsten av osäkerhet är huvuddraget i uppgifter av kreativ karaktär, osäkerhetsnivån kan bedömas med hjälp av koordinaterna "graden av förändring i objektet (struktur, funktioner och parametrar)", "nyheten i den kunskap som används för att lösa problemet”, ”graden av generalisering av den nya lösningen”. Dessa kriterier är tillämpliga på professionell pedagogisk kreativitet (V.V. Belich, V.V. Kraevsky, etc.) och kan användas vid utveckling eller peer review av innovativ teknisk utveckling.
LOGISK-SEMINALA MODELLER
Utformningen av logisk-semantiska modeller är baserad på konceptet med flerdimensionella semantiska utrymmen, som implementeras genom en algoritmliknande procedur (fig. 14): i den primära ostrukturerade informationen (analoger: flytande kristaller, magnetiska filningar, etc.), "kraftinformationslinjer" urskiljs - semantiska koordinater, som sedan rangordnas och placeras på planet; den initiala informationen, i enlighet med uppsättningen av koordinater, är uppdelad i heterogena semantiska grupper, i var och en av vilka nyckelelementen i innehållet identifieras och placeras längs koordinaterna på en viss basis; mellan nodelementen avslöjas de mest signifikanta semantiska sambanden och ligger i motsvarande inter-koordinatintervall.Ris. 14. Designa logiskt-semantiska modeller Det transformerade rummet visar det modellerade didaktiska objektet och är ett semantiskt koherent system där informationskvanta förvärvar egenskapen "semantisk valens", vilket leder till mer stabila minnesstrukturer, liknande lexikaliska noder (R. Atkinson) ).
Utformningen av didaktiska flerdimensionella verktyg för experimentella klasser inkluderar följande steg (Fig.
Fastställande av ämnets plats i ämnet, vilket utförs på grundval av en bedömning av den kognitiva, emotionella och utvärderande betydelsen av ämnet som studeras;
- Identifiering av hinder, motsägelser och uppgifter som kan uppstå i processen för att utforma ett ämne;
Formulera heuristiska frågor som hjälper dig att fördjupa dig i ämnet för lektionen och utforma de kognitiva, emotionella och utvärderande stadierna för att studera ämnet.
Beskrivningen av ämnet inkluderar till exempel: målen och syftena med att studera ämnet, objektet och ämnet för studien, scenariot och metoderna för att studera, innehållet och den humanitära bakgrunden för ämnet som studeras, etc.
I de designade didaktiska verktygen för att säkerställa enande, är det tillrådligt att använda typiska koordinater, till exempel:
- mål: utbildnings-, utbildnings- och utvecklingsuppgifter;
Resultat: kunskaper och färdigheter om det angivna ämnet; kognitiva, emotionella och utvärderande resultat av utbildningsaktiviteter;
- ämnets sammansättning: vetenskaplig kunskap, humanitär bakgrund av vetenskaplig kunskap, etc.;
- process: indikativa baser och algoritmliknande strukturer av åtgärder, modeller etc.
Ris. 15. Scenario för att välja ett ämne för design Användningen av heuristiska frågor som ett sätt att förklara (förtydliga) uppgiften och minska graden av dess osäkerhet gör att du kan bygga upp pedagogisk kognitiv aktivitet som en sökprocess: vad är "formeln" för ämnet? Vad händer om det inte finns något ämnesobjekt? Hur presenterar man ämnets "visitkort"? Vilken plats har ämnet i ämnet?
En speciell grupp av enhetliga koordinater bildas av uppsättningar av noder för systemomfattande och ämnessystemrepresentation av kunskap, till exempel: "systemnycklar" med koordinater "rum-tid", "orsak-verkan", "kompromiss-konflikt" , etc.; "ämnesnycklar" introduceras i kretsen av de huvudkategorier och begrepp som används vid studiet av ett ämne. Varje ämne, till exempel: kemi, litteratur, matematik och andra, har sitt eget flerdimensionella semantiska utrymme, sina egna kategorier och egenskaper för studier, sitt eget "objektiva tänkande"
och ämnessystemnycklar.
Utformningen av pedagogiska logisk-semantiska modeller underlättas om en teknisk logisk-semantisk modell preliminärt konstrueras, som spelar rollen som ett stöd, en vägledande grund för åtgärder i ett bikonturdesignschema (Fig. 14). Teknologisk modell som ett generaliserat "porträtt"
grupper av utbildnings- och ämnesmodeller förenklar designen av klasser för alla ämnen i ämnet och låter dig förbättra kvaliteten på designen genom dess standardisering och korrigering. Användningen av enhetliga semantiska grupper och uppsättningar av referensnoder ökar inte bara modellens enhetlighet, utan för också dess innehåll närmare vetenskapens generaliserade principer.
Som sådana enhetliga komponenter är det lämpligt att använda följande:
| MOSKVA UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES Institute for Fundamental and Applied Research Centre for Theory and History of Culture INTERNATIONAL ACADEMY OF SCIENCES (IAS) Institutionen för humaniora i den ryska sektionen SHAKESPEARE STUDIES XII Vl. A. Lukov V. S. Florova SONNETTER AV WILLIAM SHAKESPEARE: FRÅN KONTEXT TILL TEXT (Till 400-årsdagen av publiceringen av Shakespeares...» |
Filial av JSC "Nationellt centrum för avancerade studier" Orleu"
"Institut för avancerad utbildning av lärare i norra Kazakstan"
Didaktiska flerdimensionella verktyg och logisk-semantiska modeller i lektionerna i ekonomisk och social geografi i Kazakstan, årskurs 9
(avsnittet "Kazakstans ekonomiska regioner)
Petropavlovsk
2013
Den här handboken är avsedd för lärare i geografi som undervisar i ämnet Kazakstans ekonomiska och sociala geografi, årskurs 9, avsnitt 3. "Kazakstans ekonomiska regioner."
Litteratur
A.S.Beisenova, K.D.Kaymuldinova Fysisk geografi i Kazakstan. Läsare årskurs 8 Almaty "Atamұ ra", 2004
A. Gin Metoder för pedagogisk teknik. Moskva 2000
Z.Kh.Kakimzhanova Ekonomisk och social geografi i Kazakstan. Ytterligare studiehandledning 9kl. Almaty "Atam"ұ ra" 2007
V.V.Usikov, T.L.Kazanovskaya, A.A.Usikova, G.B.Zabenova Kazakstans ekonomiska och sociala geografi. Lärobok för 9:e klass i gymnasieskolan i Almaty "Atamұra»
INNEHÅLL
Förord
Territoriell organisation av produktionen och ekonomisk zonindelning
Centrala Kazakstan. Förutsättningar för ekonomins bildande. Befolkning
Östra Kazakstan. Förutsättningar för ekonomins bildande. Befolkning
Östra Kazakstans ekonomi
Västra Kazakstan. Förutsättningar för ekonomins bildande. Befolkning
Norra Kazakstan. Förutsättningar för ekonomins bildande. Befolkning
Sydkazakstan. Förutsättningar för ekonomins bildande. Befolkning
Sydkazakstans ekonomi
Konventioner
Lektion om ämnet: "Centrala Kazakstan"
Innehållsförteckning
Förord
Lärarens arbetssystem är inte begränsat till användningen av någon enskild pedagogisk teknik, inklusive innovativa sådana. En lärares arbete i en lektion är en uppsättning tekniker som varje lärare anser vara mest acceptabla för sig själv, genom vilka han kan avslöja sina pedagogiska färdigheter. Läraren är en kreativ person som ständigt letar efter de mest effektiva teknikerna som bidrar till utvecklingen av elevens personlighet. En lärares kreativitet är aktiviteten att skapa en ny. Därför är den högsta graden av kreativitet i uppfostran och utbildning ett pedagogiskt experiment. Under experimentet testas en ny pedagogisk teknologi och får rätten att existera. semantiska modeller ( LSM).
Logisk-semantiska modeller (LSM), utvecklade av kandidaten för pedagogiska vetenskaper V.E. Shteinberg, presenterar information i form av en flerdimensionell modell som låter dig kondensera information skarpt. De är utformade för att representera och analysera kunskap, stödja utformning av utbildningsmaterial, inlärningsprocessen och lärandeaktiviteter.Modellering med hjälp av LSM är ett effektivt sätt att bekämpa övervikten av elevers reproduktiva tänkande.
Huvudprinciperna för att bygga logisk-semantiska modeller är: faltning till nyckelord, strukturering, logisk ordning. 11 timmar tilldelas för att studera avsnittet "Kazakstans ekonomiska regioner" under programmet, det finns inga separata timmar för praktiskt arbete. Läroboken presenterar en stor mängd information som eleverna behöver lära sig under vissa timmar. LSM "Economic regions of Kazakhstan" skapad av mig gör att du rationellt kan fördela tid när du studerar detta material. Kunskapen man får i processen att arbeta med sådana modeller blir djup och solid. Eleverna arbetar lätt med dem, vilket är det viktigaste, självständigt konstruera ny kunskap LSM kan användas för att lösa olika didaktiska uppgifter:
När man studerar nytt material, som en plan för dess presentation;
När du utvecklar färdigheter och förmågor. Eleverna komponerar LSM på egen hand, efter en första bekantskap med ämnet, med hjälp av utbildningslitteratur. Arbetet med att sammanställa LSM kan utföras i par av permanent och skiftsammansättning, i mikrogrupper, där diskussion, förtydligande och korrigering av alla detaljer genomförs. Det bör noteras att eleverna arbetar med sammanställningen av LSM med stor lust;
När du generaliserar och systematiserar kunskap låter LSM dig se ämnet som en helhet, för att förstå dess samband med det redan studerade materialet, för att skapa din egen memoreringslogik. Analys och urval av nyckelord från texten för att sammanställa modeller hjälper eleverna att förbereda sig för en framgångsrik leverans av UNT.
Experimentet med användningen av DMT i geografilektioner varar i ett år, och ett års arbete med denna teknik visar effektiviteten. Användningen av DMT tillåter eleverna att på djupet förstå och tillgodogöra sig kunskap, gör det möjligt att jämföra, dra slutsatser och leder till vetenskaplig generalisering. Teknik hjälper till att testa elevernas kunskaper och överbrygga klyftor. När man genomförde ett inträdesprov i geografi märktes resultaten, av 48 elever fick 30% av eleverna betyget "5", 50% av eleverna betyget "4" och 20% av betyget "3" .
Således tillåter användningen av DMT:
Öka elevernas intresse för ämnet;
Utveckla färdigheter i att arbeta med ytterligare litteratur;
Att bilda förmåga att analysera, generalisera, dra slutsatser;
Förbered dig för en framgångsrik passage av EASA och UNT;
Förbättra kvaliteten på kunskapen;
Ta bort spänningen av psykologiska och pedagogiska problem och optimera hela utbildningsprocessen som helhet.
kännetecken för den integrerade utvecklingen av ekonomin
specialisering
Ekonomisk
områden
Kazakstan
§19
särdrag av geografisk plats
natur- och arbetsresurser
K 1
Nordlig
K 2
Central
K 3
Orientalisk
K 4
Sydlig
K 5
Väst
Centrala Kazakstan
§20
VC
K2
EGENSKAPER
K1
Vattenfri
Kanal (Irtysh-Karaganda-Zhezkazgan)
Rik på mineraltillgångar
Kazakiska höglandet
Karaganda-regionen
S– 428 tusen km 2
befolkning -1339 tusen människor.
medeldensitet 3,1 personer/km 2 .
EGP
K3
fördelaktig position
Gränser (SER, SER, ZER, WER)
transitposition
K4
P.U
Lågt berg, lågt liggande
Skarpt kontinentalt
Nederbörd 250mm.
Vegetationsperiod 160 dagar
K5
ETC
Skog-obetydlig.
(Karkaraly n.ts)
Floder (Nura, Torgai, Sarysu)
Sjöar (Balkhash, Karasor, Kypshak)
Inte tillräckligt
K6
P.R (M.R)
Olje- och gasfält. (Södra Torgai)
Koppar (Zhezkazgan, Pribalkhash)
Mangan
(Atasu, stavar)
Karaganda bassäng
K7
N.
Mest urbaniserad stadsbefolkning 85 %
Karaganda - Temirtau tätort 11 städer (1134t.h.)
115 nationaliteter
Upphöjning av jungfrulig jord
Volfram, Molybden
(Karaganda GRES, Samarkand CHP, Balkhash CHP)
Färg
Centrala Kazakstans ekonomi
§21
ÅH
K2
O/P
K1
MMC, GDO (svart, färg, kol)
Bränsle (Karaganda 32 %) Järnmetallurgi (Temirtau CPC)
Järnmetallurgi (Temirtau CPC)
7:e plats maktmässigt i OSS
MMC raf. koppar (Zhezkazgan, Balkhash)
Maskinteknik "Kargormash" (gruvutrustning)
Lätt, stickad, sömnad
mat
sko
PU
K3
Zhezkazgan PU valsad koppar(Svavelsyra, kvävegödsel, bensen)
Balkhash PU
Karaganda-Temirtau TPK
(metallintensiv teknik)
K4
S/H.
Djurhållning (får, nötkreatur, hästuppfödning, grisar)
produktion av grödor,(spannmål, solros, grönsaker, potatis)
K5
T.
Bil
Järnväg (Akmola-Karaganda-Shu)
K6
K.G.
Zhezkazgan
Balkhash
Temirtau
Karaganda
K7
E.P.
Vitring, jorderosion
Gruvindustri
Konventioner
EGP - ekonomiskt - geografiskt läge
M.R. - mineraltillgångar
P.R - naturresurser
P.U - naturliga förhållanden
TPK-territoriellt produktionskomplex
PC - industriell nod
O / H.-tillväxt av ekonomin
O/R-industrier
C/Jordbruk
KG-storstäder
N.-befolkning
E.P-miljöproblem
VK-visitkort
Byggmaterial (cement) (Shymkent, Sastobe)
Rörledning
Sydkazakstans ekonomi
§29
TPK
K2
ÅH
K1
Olje- och gasproduktion
(Kyzylorda-regionen)
Kemisk (Khimfarm - Shymkent)
Icke-järnmetallurgi (Shymkent, produktion av polymetallkoncentrat)
Almaty industricentrum
Shymkent-Kentau industricentrum
T.
K3
Bil
Luft
Flod
K4
S/X
Lätt (ylle, bomullsprodukter)
Växtodling (spannmål, teknisk, bomull, vinodling, trädgårdsodling)
K5
E.P.
Motortransport
K6
K.G.
Almaty
Taldykorgan
Taraz
Turkestan
Karatau-Taraz (gruvor och kemikalier)
Oljeraffinaderier
Industriella utsläpp företag
Shymkent
Maskinteknik Almaty, Sydkazakstan)
Järnväg
Kyzylorda
K6
N.
5:e plats i Ch.N.
multinationella
Östra Kazakstan
§22
VC
K2
EGENSKAPER
K1
Naturen är mångsidig
Altai
Färgad, sällsynt träffad.
Försedd med vattenresurser.
regionen östra Kazakstan
S– 283 tusen km 2
befolkning -1425 tusen människor.
medeldensitet 5 personer/km 2 .
EGP
K3
Gränsstater (Ryssland, Kina)
ERC
inte tillräckligt gynnsamt
K4
P.U
skarpt kontinentalt
Nederbörd 150-1500 mm.
bergigt, lågland
K5
P.R (M.R)
byggnadsmaterial
Kol (Karazhyra)
Polymetaller (Ridderskoe, Zyryanovskoe, Berezovskoe)
Titan, magnesium, guld (Bakyrchik, Bolsjevik)
K7
ETC
Vattenkraftresurser (Irtysh River)
Reservoarer (Ust-Kamenogorsk, Bukhtarma, Shulbinsk).
Lantbruk
(utan bevattning)
Jordar (kastanj,
chernozem)
Kringutrustning
Silver, koppar(Nikolaev)
Sjöar (Sasykol, Markokol)
Folkrik
S.-Z.
10 städer
Bebodd sedan antiken
Sydkazakstan
§28
VC
K2
EGENSKAPER
K1
Great Silk Road
Bevattnat jordbruk (bomull)
Unika arkitektoniska monument
Agrar-industriell. ekonomi område
Zhambyl, Kyzylorda,
Sydkazakstan
S– 771 tusen km 2
befolkning -5538 tusen människor.
medeldensitet 7,8 personer/km 2 .
EGP
K3
Näst största
Kanter (CER, VER, ZER)
Gräns (Uzbekistan, Kirgizistan, Kina)
K4
P.U
torr, mild
Nederbörd 100-200 mm.
700-1100 mm
platt, bergigt
dagar
K5
P.R (M.R)
Kalksten (Sastobe)
Naturgas (Amangeldy)
Bränsle (kol - Almaty, Kyzylorda)
Mindre
K6
ETC
Grundvattnet
Jordar (gråbruna, grå jordar)
Reservoarer (Chardara, Kapchagai)
Agroklimatisk (unik)
K7
N.
Agglomeration (Almaty)
Folkrik
Städer (26)
1:a plats i täthet
Gips (Taraz)
Icke-järnmetaller (bly, vanadin, volfram)
Mark (betydande)
Rekreationsresurser
Multinationella
EAN - 70 %
Vatten, ojämnt
Vegetac. lång period
Grödproduktion diversifierad (spannmål, oljeväxter, grönsaker)
Djurhållning (fåruppfödning, boskapsuppfödning, hästuppfödning, hjortuppfödning, biodling)
maskinteknik
Ekonomi
Östra Kazakstan
§23
TPK, O/H
K2
O/P
K1
Icke-järnmetallurgi (Kazzinc, Kazatomprom)
Kraftindustrin
Kemisk
Rudno-Altai (Ust-Kamenogorsk, Ridder, Zyryanovsky, Semey)
Gruvdrift och produktion
Färg. metall
mat
träbearbetning
K4
S/H.
APK
K7
E.P.
Nationalpark (Katon-Karagai)
Ljus
Den mest förorenade akuten
Ogynnsam (icke-järnmetall, fordon)
Reserver (Markokolsky, West Altai)
Djurhållning (fåruppfödning, boskapsuppfödning, hästuppfödning, grisuppfödning)
Järnmetallurgi (Sokolovsko-Sarbaiskoe, Lisakovskoe)
Akmola industrinav
Ekonomin i norra Kazakstan
§27
ÅH
K2
O/P
K1
Brytning
Maskinteknik (Astanaselmash, Kazakhselmash)
Icke-järnmetallurgi
(Torgai)
Mjölmalning (Astana, Petropavlovsk, Pavlodar, Kostanay)
Mat (kött Petropavlovsk, Ekibastuz, Rudny)
TPK
K3
Pavlodar-Ekibastuz
Petropavlovsk bal. Knut
Kokshetau industriella nav investeringar
K4
S/X
APK
Växtproduktion (spannmål - 80%, teknisk - 11%, grönsaker 15%)
K5
E.P.
Nationell park ("Burabai", "Kokshetau")
K6
K.G.
Astana
Kokshetau
Pavlodar
Kostanay
Lättvikt (päls, stickat, bomullsprodukter)
Reserv (Kurgaldzhinsky)
Ogynnsamt (gruvdrift, aska och slagg, hushållsavfall)
Petropavlovsk
Konstruktion (skalsten, marmor)
Utvinning och bearbetning av fisk
Västra Kazakstan
§24
VC
K2
EGENSKAPER
K1
I två delar av världen
boplats, stenåldern
hamnuppgörelseXVårhundrade
Första oljefältet (Dossor)
(Aktobe, Atyrau, Västkazakstan, Mangisgau)
S– 736 tusen km 2
befolkning -2179 tusen människor.
medeldensitet 3 personer/km 2 .
EGP
K3
fördelaktig position
Gränser (SER, SER, CER)
Gränser Ryssland, Turkmenistan
K4
P.U
platt, bergigt
tempererade kontinentala skarpt kontinentala
Nederbörd 100-150 mm 250-400 mm.
Brist på pres. vatten
K5
ETC
Land 26 %
Såjordar. bördig
Aquatic (Sagyz, Emba, Torgai, Or, Irgyz, Zhaiyk)
Reservoarer (Kargaly, Kirov, Bitik)
K6
P.R (M.R)
Olje- och gasfält. (Ural-Embensky och Mangistausky)
Krom, nickel, fosforiter
Naturgas (Karachaganak, Tengiz, Zhanazhol, Kashagan)
Rich M.R.
K7
N.
EAN 71%
Glesbefolkat akutmottagning
befolkningstillströmning
Sjötransportväg (Iran, Azerbajdzjan, Ryssland)
Norra Kazakstan
§26
VC
K2
EGENSKAPER
K1
Lantligt spannmålsmagasin
Olika min. Resurser
Nord och Syd (APK maskinteknik
Väst och öst (metall, c/maskin)
(Akmola, Kostanay, Pavlodar, Sev.Kaz.)
S– 565 tusen km 2
befolkning -3055 tusen människor.
medeldensitet 5,4 personer/km 2 .
EGP
K3
fördelaktig position
ERK (Zap.ek.r., Cent.ek.r., Vos.ek.r.)
Gränsar Ryssland
K4
P.U
Platt
skarpt kontinentalt
Nederbörd 300-450 mm.
Gynnsam
K5
ETC
Land 90 %
Jordar (kastanj, chernozem), bördiga
Reservoarer (Sergeevskoe, Verkhnetobolskoe).
Vatten (väl försedd) r. Ishim, r. Irtysh
Byggmaterial
Bränsle (Ekibastuz, Maikuben, Ubagan)
K7
P.R (M.R)
Guld (Vasilkovskoye)
Bauxiter (Amangeldinskoe, Krasnooktyabrskoe)
Järnmalmer(Lisokovskoe, Kostanai)
Motorvägar
Rekreationsresurser
Aktobe (nickel, krom)
Västra Kazakstans ekonomi
§25
ÅH
K2
O/P
K1
Oljeraffinaderi (Atyrau)
Gasbearbetningsanläggning (Zhanaozen)
Järnmetallurgi,
kemisk industri (Aktobe)
Skeppsbyggnad (byn Balykshi)
Mat (fisk, mjöl, konfektyr, bageri)
Lätt, stickad, sömnad, päls
maskinteknik
(utrustning för industrier)
P.W.
K3
Atyrau-Embensky(Olje- och fiskbearbetningsgrenar)
Ural (bearbetning av jordbruk)
Utländska investeringar
K4
S/X
Djurhållning (fåruppfödning, boskapsuppfödning, hästuppfödning, kameluppfödning)
produktion av grödor,(spannmål, teknisk)
K5
T.
Flod
Nautisk
K6
K.G.
Atyrau
Aktobe
Uralsk
Aktau
Instrumentering (röntgenutrustning Aktobe)
Bil
Järnväg
Rörledning
Talämne: Användning av didaktisk flerdimensionell teknik i grundskolan för att förbättra utbildningens kvalitet.
Radyushina Larisa Alekseevna,
grundskolelärare,
MBOU gymnasieskola nr 33
(Bild 2) Syftet med mitt tal: Visa med exempel användningen av didaktisk flerdimensionell teknik vid olika skeden av lektionen i grundskolan.
(Bild 3) Processen för lärande och undervisning bör motsvara logiken och särdragen i vårt tänkande. Och det är flerdimensionellt. Därför har multidimensionell didaktisk teknologi (MDT), presenterad för den pedagogiska gemenskapen av Doctor of Pedagogical Sciences V.E. Steinberg (Ryssland), så aktivt och ihärdigt behärskad av lärare i alla ämnen.
(Bild 4) I årskurs 1-2 är användningen av minneskort effektiv. De aktiverar barns forskningsaktiviteter, hjälper dem att förvärva de primära färdigheterna att bedriva oberoende forskning.
I årskurs 3-4 i utbildningsprocessen kan du börja använda logisk-semantiska modeller. De bygger på samma principer som minneskort, men inkluderar inte grafik. Användningen av LSM gör att du rationellt kan fördela tid när du studerar nytt material, hjälper eleverna att uttrycka sina egna tankar, analysera och dra slutsatser.
Minneskort och logisk-semantiska modeller är väl tillämpliga i alla skeden av lektionen. Jag skulle vilja utveckla detta.
(Bild 5) 1. Organisationsstadiet .
Detta skede är mycket kortsiktigt, det bestämmer hela den psykologiska stämningen i lektionen. I det här skedet kan du bjuda in barnen att skapa en stämningsmodell (välj en smiley som matchar stämningen eller rita din egen). I slutet av lektionen, se till att återvända till den.
(Bild 6) 2. Att sätta upp mål och mål för lektionen.
Målsättningsstadiet inkluderar varje elev i målsättningsprocessen. I detta skede uppstår elevens inre motivation för en aktiv, aktiv position, impulser uppstår: att ta reda på, att hitta, att bevisa.
Så i den ryska språklektionen i årskurs 2 på ämnet "Medlemmar i en mening" får eleverna i uppgift att ställa frågor till detta ämne som de vet svaret på(bjud in publiken att göra detta).Samtidigt med förklaringen av "Vad jag vet" vägleds barnen av LSM: "Mening", som byggdes gradvis från lektion till lektion, enligt ordningen på de studerade ämnena. "Kontrakterad" information på diagrammet kan enkelt reproduceras av eleverna, eftersom de själva sammanställt det direkt och strukturerat de grundläggande begreppen.
Sedan lägger läraren till ett nytt koncept till diagrammet(bild 7)
. Killarna drar slutsatsen att begreppet "bas" inte är känt för dem.
Egenskaper Skrivregler
Komplett tanke Stor bokstav
Består av ord.?!
Erbjudande
Ämne
Predikat
Grunden
(Bild 8) 3. Uppdatera kunskap - det skede av lektionen, där det är planerat att reproducera av eleverna kunskapen om de färdigheter och förmågor som är nödvändiga för att "upptäcka" ny kunskap. I detta skede genomförs också en utgång till uppgiften som orsakar kognitiva svårigheter. Tänk på ett exempel från lektionen från omvärlden om ämnet "Vad är djur".
Föreslagna bilder
- Vilka grupper kan alla djur delas in i efter särdrag (fåglar, fiskar, insekter, djur).(Bild 9) Det finns flera bilder kvar (groda, padda, orm, sköldpadda, ödla) som inte passar in i en grupp. De kommer fram till att alla djur kan delas in i grupper och det finns grupper som fortfarande är okända för dem. Detta är vad du kommer att lära dig i klassen.
(Bild 10)
(Slide 11) 4. Primär assimilering av ny kunskap. På en lektion där en flerdimensionell didaktisk teknik används vid studier av nytt material är arbetet produktivt för eleven. Eftersom dess resultat, produkten, är personligen skapad av studenten.
Först och främst är det nödvändigt att bestämma resurserna: en lärobok; referens, encyklopedisk litteratur; lektionspresentation; interaktiva modeller.
Barnen arbetar i grupp med läroboksmaterialet. De kommer att fylla i koordinaterna från läraren i form av en plan för att studera ämnet. Detta ökar deras kognitiva aktivitet, självkontroll. Eleverna ser hela ämnet som en helhet och vart och ett av dess element separat och korrelerar begrepp.
Genom att studera det nya ämnet "Vad är växterna" på lektionen om världen runt dem i 2:a klass, skapade killarna en minneskarta "Växter". Arbetet med information, diskussion i grupper och konsultation av läraren hjälpte till att avslöja hela bilden av detta ämne. Som läxa kan du bjuda in barn att komplettera diagrammet med bilder.
(Bild 12) 5. Primär kontroll av förståelse. I detta skede etableras riktigheten och medvetenheten om assimileringen av nytt utbildningsmaterial. Identifiering av luckor i den primära förståelsen av de studerade, felaktiga idéer, deras korrigering.
För att förstå arbetet med texten på lektionerna i litterär läsning använder jag tekniken "Story chain". Till exempel, efter att ha studerat B. Zhitkovs arbete "Den modiga ankungen", föreslår jag att eleverna gör upp en textplan (jag skriver ner den på tavlan).
Planen
Frukost från värdinnan
Oväntad gäst
hungriga ankungar
Granne Alyosha
Pobeda (bruten vinge)
Barnen ombads att rita dessa punkter i planen. Efter att ha skapat ett sådant minneskort kommer barn att kunna komma ihåg innehållet i berättelsen även efter en lång tid.
(Bild 13) Det sista steget i den metodologiska strukturen av lektionen ärreflexion .
Att genomföra en reflektion av humöret och det känslomässiga tillståndet är tillrådligt inte bara i början av lektionen för att etablera känslomässig kontakt med klassen, utan även i slutet av aktiviteten. Reflektion av innehållet i utbildningsmaterial används för att identifiera nivån av medvetenhet om innehållet i det studerade, hjälper till att klargöra inställningen till problemet som studeras, för att kombinera gammal kunskap och förståelse för det nya.
På ett papper inbjuder jag dig att ringa in din handflata. Varje finger är någon form av position som du behöver uttrycka din åsikt om.
Stort - "vad jag var intresserad av".
Index - "vad jag lärde mig nytt."
Medium - "Jag förstår inte."
Namnlös - "mitt humör."
Lillfinger - "Jag vill veta."
I slutet av lektionen sammanfattar, diskuterar vi vad vi lärde oss och hur vi arbetade, det vill säga att alla utvärderar sitt bidrag till att nå de mål som sattes upp i början av lektionen, sin aktivitet, klassens effektivitet, fascinationen och användbarheten av de valda arbetsformerna.
(Bild 14) Jag tror att denna teknik är effektiv eftersom
Resultatet av det dagliga arbetet -
Glädjen med en magisk flygning!
Allt detta är ett fantastiskt fenomen -
Inspirerad lektion...
Jag önskar dig framgång i din professionella verksamhet!
