O lecție în FL. Cerințe pentru o lecție modernă. O lecție modernă de limbă străină la școală. Tipologia lecțiilor „Engleză: lingvistică și comunicare interculturală”

O lecție este principala formă de organizare a instruirii, în care profesorul, pentru un timp specificat, ghidează într-un loc special desemnat activitatea cognitivă colectivă a elevilor, care vizează implementarea instruirii, creșterea și dezvoltarea funcțiilor acestora.

Principalele caracteristici ale unei lecții de limbi străine: crearea unei atmosfere de comunicare în limbi străine (exerciții de vorbire, cine este de serviciu, care este vremea astăzi). Exercițiile de vorbire ar trebui să fie legate de tema lecției, inclusiv vocabular, gramatică legată de tema lecției.

Discursul străin ca scop și ca mijloc de predare (discursul profesorului trebuie să fie autentic, autentic, adaptabil, să vină la tablă).

Complexitatea lecției (toate tipurile de RD interacționează cu rolul principal al unuia dintre ele)

Lipsa controlului în cea mai pură formă.

O lecție este o verigă într-un lanț de lecții. Este necesar să planificați o lecție împreună cu lecțiile anterioare și ulterioare.

Conținutul metodologic al unei lecții de limbi străine este un set de prevederi științifice care determină trăsăturile, structura, logica, tipurile și metodele de lucru ale acesteia.

Principiile organizării procesului educațional: principiul individualizării, activității de gândire a vorbirii, funcționalității, situaționalității, noutății.

Logica lecției FL: intenționalitate (corelarea tuturor etapelor lecției cu scopul principal); integritate (proporționalitate, subordonare a tuturor etapelor lecției); dinamica; conectivitate.

Trei tipuri de lecții:

1. formarea abilităților de vorbire primare (lexical, gramatical, introducerea și consolidarea materialului, utilizarea limbajului și exerciții de vorbire condiționată).

2. Îmbunătățirea abilităților de vorbire (lexicale, gramaticale, lexicale și gramaticale).

3. dezvoltarea abilităților de vorbire (monolog, vorbire dialogică, exerciții de vorbire)

Structura lecției:

Începutul lecției (3-5 minute într-un ritm rapid) - salutarea profesorului, momentul organizațional (raportarea sarcinilor lecției și exerciții de vorbire).

Partea centrală: explicația materialului nou, formarea cunoștințelor, dezvoltarea abilităților,

Sfârșitul lecției: rezumând, notând munca elevului, temele. În același timp, începutul și sfârșitul lecției sunt componente constante, iar partea centrală este variabilă.

Tehnologia lecției: 1) moduri de lucru (profesor-elev, profesor-clasă, om de știință-om de știință); 2) control (tradițional, programare, autocontrol, control reciproc); 3) tipuri de suporturi (verbale: se scrie un plan, un rezumat justificativ, un text sunet / trișat) și (non-verbal: claritate (hartă, desen); 4) comunicare ped (exerciții de vorbire, corectarea erorilor, evaluare, comunicare) orientare).

13. Planificarea procesului educațional în limbi străine în instituțiile de învățământ secundar general.

Planul prevede o asimilare consecventă, distribuită în timp, de către elevi a materialului, luând în considerare legile de bază dialectice, psihologice și metodologice (principiile accesibilității și fezabilității, forței, conștiinței).

Tipuri de planificare: 1. Program - un plan aproximativ al activității profesorului pe un subiect pentru un an, care prevede numărul de ore, conținutul tematic al comunicării, cantitatea de material lingvistic, nivelul aproximativ de dezvoltare a abilităților de vorbire și abilități. Scopul principal: determinarea obiectivului, volumul materialului, secvența studierii materialului lingvistic la trecerea unui anumit subiect și pe această bază - formarea abilităților și abilităților de vorbire adecvate.

Planul tematic este un plan pentru un ciclu de lecții pe o temă-problemă, care determină scopul fiecărei lecții, succesiunea formării abilităților și învățăturilor, raportul optim dintre clasă și teme, dotarea lecției cu predare tehnică și vizuală ajutoare.

Schița lecției - un plan care definește obiectivele și obiectivele unei lecții, conținutul acesteia, formele organizaționale de lucru, metodele de control și autocontrol.

O serie de lecții unite printr-un subiect se numește sistem de lecții. În legătură cu aceste obiective practice, sarcinile educaționale generale și educaționale ar trebui rezolvate, fiind luați în considerare și următorii factori:

ü natura exercițiilor și succesiunea implementării acestora,

üdop. material folosit în lecții individuale,

ü echipamente tehnice.

La crearea unui sistem de lecții pe această temă, este planificat:

ü obiectivul general al unei serii de lecții (educație, educație, comentarii),

ü obiective private specifice fiecărei lecții 6 coloane: 1) subiect / subtopic, 2) sarcini educaționale și comunicative de bază, 3) material de vorbire (situație, texte), 4) material de limbă (lex., gr., background.), 5 ) lecție de echipament, 6) principalele obiecte de control;

Etape de planificare a lecției:

1) definirea sarcinilor lecției, pregătirea materialului (antet: etape, sarcinile etapelor, conținutul etapelor, activitățile profesorului și elevilor, timpul, modelul pedagogic, mijloacele didactice).

2) planificarea începutului lecției: prezența unei sarcini comunicative motivante, familiarizarea elevilor cu numele lecției, subiectele și obiectivele acesteia;

3) planificarea părții centrale a lecției și concluzia acesteia: planul lecției reflectă toate activitățile și managementul clasei.

Diagrama secvenței acțiunilor profesorului la întocmirea unui plan de lecție: 1. Determinați tema lecției. 2. Stabiliți locul acestei lecții în ciclul lecțiilor pe această temă. 3. Revedeți metodologia pentru predarea acestei lecții din Cartea profesorului și faceți ajustări pe baza abilităților individuale ale grupului. 4. Determinați tipul și tipul acestei lecții, formulați clar obiectivul și obiectivele. 5. Determinați numărul etapelor lecției și sarcina fiecăreia dintre ele. 6. Gândește-te la forma și conținutul de la începutul lecției. 7. Alegeți materiale de vorbire și exerciții adecvate sarcinii fiecărei etape a lecției. 8. Determinați modul de execuție al fiecărui exercițiu și mijloacele lingvistice pentru implementarea sarcinii. 9. Determinați modalități de a controla abilitățile și abilitățile elevilor din clasă. 10. Pregătiți vizualele și fișele necesare necesare pentru a atinge obiectivul acestei lecții, luând în considerare caracteristicile individuale ale fiecărui elev. 11. Alocați optim timp pentru etapele lecției. 12. Gândiți-vă la forma de clarificare a locuinței. Atribuire, luând în considerare caracteristicile individuale ale grupului.

14. Metode de predare a pronunției în limbi străine în instituțiile de învățământ secundar general.

Obiective de învățare în școala secundară: elevii trebuie să stăpânească pronunția auditivă (abilități de pronunție corectă și înțelegerea sunetelor în vorbirea orală) și abilități de intonație ritmică (abilități de proiectare intonațională și ritmic corectă a vorbirii în limbi străine (stres, ritm, distribuția pauze): capacitatea de a asculta și a auzi (auzul fonemic este capacitatea unei persoane de a analiza și sintetiza sunetele vorbirii), abilități de pronunție, metode de intonație, abilități de pronunție internă.

Primul stagiu: există o formare a bazei auditiv-pronunțative. Cunoașterea sunetelor, antrenament pentru formarea unei abilități, stăpânirea a 2 modele de intonație de bază, melodii pentru exprimarea îndoielii, surpriză, aplicarea abilităților dobândite în vorbirea orală și în timpul citirii cu voce tare.

Stadiul mediu și senior:în absența unui mediu lingvistic, se pierde abilitățile de pronunție. Sarcina principală: conservarea și îmbunătățirea lor.

Cerințe pentru pronunția în limbi străine: 1. Aproximare (aproape de articulația corectă, care nu afectează semnificativ procesul de înțelegere), 2. Fluență, 3. Fonemicitate (înțelegerea a ceea ce se spune).

Interferența este interacțiunea a două procese, în care există o încălcare / suprimare a unuia dintre ele, în acest caz - asimilarea sunetelor și intonelor sonore și pronunțate ale IL la sunetele și intoniile limbii materne.

Abordari: Articulator(conform acestuia, se disting 3 grupuri de foneme: coincidente în ambele limbi, neconincidente și parțial coincidente. Principalele prevederi ale abordării: 1. pentru a începe învățarea FL ar trebui să fie cu setarea sunetelor, o introducere-corecție este necesar cursul 2. fiecare sunet trebuie elaborat cu atenție 3. Pentru a asigura puritatea pronunției, este necesar să se studieze activitatea organelor de articulare 4. Formarea abilităților auditive și de pronunție se realizează separat. Abordare acustică: asimilarea sunetelor are loc în fluxul de vorbire, în structuri și modele de vorbire, exercițiile se bazează pe imitație. Abordare diferențiată: abilitatea fonemică se formează prin utilizarea diferiților analizatori.

Schema secvenței metodologice a acțiunilor profesorului în lecție pentru a forma și a îmbunătăți abilitățile de pronunție ale elevilor.

1. Percepția unui sunet nou în fraze, cuvinte, izolat (O pisică neagră stătea pe un covor și mânca un șobolan gras. Ascultați cum o pronunț).

2. Selectarea dintr-un număr de cuvinte ascultate pe cele care conțin un sunet nou (ridicând o cartelă de semnal sau o mână) (Când auzi că spun sunetul [æ], ridică brațul stâng, când auzi sunetul [e] ridică brațul drept.)

3. explicația articulației sunetului de intrare (comparație cu limba maternă, alte sunete ale unei limbi străine)

4. exerciții de efectuare a gimnasticii articulare

5. Pronunție după profesorul de sunet, cuvinte, fraze cu un sunet nou (Repetați după mine)

6. repetarea după profesor sau vorbitor al sunetului dat în opoziții.

7. Repetarea după vorbitor a devenit treptat modele de vorbire mai complexe

8. auto-pronunția acestui sunet de către elevi

9. îmbunătățirea abilităților de pronunție și intonație în procesul de învățare a poeziei, a rimelor, a lingurilor, a dialogurilor și a utilizării jocurilor fonetice (Învață o poezie și spune-o prietenilor tăi.)

15. Metode de predare a vocabularului limbilor străine în instituțiile de învățământ secundar general.

Când predă, ei vorbesc despre vocabularul activ și pasiv. De minim lexical activînțelege unitățile lexicale pe care elevii trebuie să le folosească în procesul de vorbire și scriere.

Minimul lexical receptiv constă în unități lexicale pe care elevii trebuie să le înțeleagă în DCA receptivă (ascultare, citire).

Există 3 tipuri de vocabular: 1) activ. Unități lexicale pe care elevii ar trebui să le folosească în vorbire și scriere. Productiv.

2) pasiv. Minimul lexical pe care elevii trebuie să-l înțeleagă în lectură și ascultare. Receptiv.

3) potențial. Cuvinte care nu erau în experiența vorbirii studenților, dar care pot fi înțelese de ei pe baza presupunerii limbajului. Individual.

Sarcina de predare a vocabularului este formarea: 1) abilităților lexicale productive: capacitatea de a stăpâni sensul cuvintelor, de a le putea combina unul cu altul, de a forma corect cuvinte, de a le înlocui cu alte cuvinte echivalente;

2) abilități lexicale receptive: abilitatea de a corela imaginea percepută a unui cuvânt cu semnificația, de a distinge între cele similare în sunet, de a folosi formarea cuvintelor și ghicirea contextuală.

Principiile de selecție a lexicului activ și pasiv minim: 1. Statistic: 1) principiul frecvenței (numărul total de cuvinte utilizate, dar oferă indicatori fiabili în primele mii de cuvinte cele mai frecvente); 2) principiul prevalenței (numărul de surse în care a fost întâlnit acest cuvânt; are, de asemenea, capacități de măsurare limitate, deoarece indică regularitatea apariției cuvântului și nu ponderea acestuia în surse); 3) principiul utilizării.

2. Metodologic: 1) principiul corelației tematice (apartenența cuvintelor la subiectele fixate în program); 2) principiul semantic (necesitatea de a include cel puțin cuvinte care nu numai că corespund subiectului studiat, ci reflectă și cele mai importante concepte ale acestuia). 3. Lingvistic: 1) principiul compatibilității; 2) principiul valorii formării cuvintelor (capacitatea cuvintelor de a forma unități derivate și de a crea condiții prealabile pentru presupuneri lexicale și semantizare independentă); 3) principiul ambiguității; 4) principiul nelimitătii stilistice; 5) principiul abilității de luptă.

Organizare metodică. Aici ar trebui spus despre tipologia metodologică a vocabularului, adică clasificarea vocabularului în termeni de asimilare a acestuia. Există 8 grupuri LU: (de la simplu la complex) 1) cuvinte internaționale (spital); 2) derivate, cuvinte compuse; combinații de cuvinte ale căror componente sunt familiare elevilor (băiat de școală); 3) valoarea în cele două limbi este aceeași (tabel); 4) sunt specifice în conținutul lor pentru limba țintă (prânz); 5) o rădăcină comună cu OC, dar diferă prin conținut (personaj, artist); 6) fraze și cuvinte compuse, ale căror componente individuale sunt idiomatice și necunoscute elevilor (hotdog); 7) sensul cuvântului este mai larg decât în ​​РЯ (a alerga - a conduce, a curge); 8) valoarea este mai îngustă decât în ​​РЯ (mână, braț).

Modalități de semantizare a LE: (formă - semnificație - expresie) 1. Netraductibil: 1) lingvistic: * context, situație de vorbire, povestea profesorului; * analiza formării cuvintelor; * sinonime, antonime; * definiție; * transferuri; 2) extralingvistic: * vizualizarea subiectului; * vizualizare imaginară (gesturi, expresii faciale); * claritate picturală. 2. Tradus: 1) traducere în OC; 2) interpretare.

Modalități de extindere a vocabularului potențial: 1) dezvoltarea unei presupuneri lingvistice bazată pe: - similitudinea cu cuvintele RL; - elemente de construire a cuvintelor; - context. 2) memorarea involuntară în procesul de comunicare orală și scrisă.

Formarea abilităților lexicale receptive: 1. Cunoașterea unui nou LE: 1) prezentarea LE după ureche sau într-un context scris; 2) mesajul unei instrucțiuni de regulă pentru recunoașterea cuvintelor derivate; 3) determinarea semnificației LE după ureche, vizual printr-o trăsătură formală, vizual printr-o trăsătură semantică. 2. Instruire: 1) reproducerea LE în mod izolat și în context; 2) implementarea NU și URU; 3) stăpânirea abilității de a alege semnificația dorită a cuvântului în dicționar. 3. Activarea LE în lectură și ascultare: 1) citire; 2) ascultare.

Abordări pentru predarea vocabularului în limbi străine: 1. Abordare intuitivă. Etapa de introducere este stabilirea unei legături directe între cuvinte și semnificația lor. - lipsa de sprijin pentru OC; - cale non-apă; - redare multiplă; - imitarea condițiilor de stăpânire naturală a OC.

2. Abordarea în mod conștient comparativă. Dezvăluirea semnificației și formei LE, și nu a particularităților de utilizare, compararea LE cu RYa. - utilizarea traducerii și interpretării traducerii; - traducere; - comparație cu OC; - răspunsuri la întrebări; - exerciții de limbaj; - declarațiile independente sunt limitate la o sarcină educativă.

3. Abordarea funcțională. Dezvăluirea funcțiilor și semnificațiilor lexicale ale LU. Introducerea LU într-un context coerent. Lucru de instruire cu URU. - jocuri de rol; - situații problematice; - discuție.

4. Abordare intensivă. Un număr mai mare de LU într-un context, într-un polilog, în unitatea formei, semnificației și funcției. - prezentarea multiplă a LE cu metoda de transfer și non-transfer; - instruire în condițiile comunicării controlate; - joc de schițe, improvizație.

Exerciții: diferențiere, identificare (Ghici, Găsește în jocul cu imagini); determinarea după ureche a ceea ce este relevant pentru un subiect dat; ce se poate combina cu un cuvânt?; - FTS (sarcină, modele de propunere, LU). Sprijin pentru elevi pentru a-și exprima gândurile.

16. Metode de predare a gramaticii limbilor străine în instituțiile de învățământ secundar general.

Gramatică –1) una dintre secțiunile științei limbajului, a teoriei limbajului sau a lingvisticii (un set de reguli despre cum să combinați cuvinte și cuvinte într-o propoziție); 2) structura gramaticală a limbii (caracteristici ale combinației de cuvinte și ale combinației de cuvinte). Gramatica ar trebui predată prin consolidarea practică a anumitor trăsături gramaticale ale limbii. 18-19 secole - existau metode de traducere gramaticală; gramatica a jucat un rol primordial ca teorie a limbajului; standardul era limba latină. Lecțiile de limbă au fost înlocuite cu lecțiile de limbă. Elevii au memorat regulile. Metoda directă - elevii au asimilat FL prin concepte. Procesul de învățare a fost redus la memorarea mecanică (informații gramaticale minime). În prezent, predarea gramaticii înseamnă formarea H gramatică a elevilor pentru a forma simultan anumite Z gramaticale. Sarcina SS în gramatică este formarea grupurilor de vorbire a H la elevii cu o natură productivă și receptivă. Speech gr N este capacitatea de a efectua automat acțiuni pentru alegerea corectă și proiectarea morfologică și sintactică în conformitate cu situațiile de comunicare.

Există 2 planuri în mecanismul gr: 1) motor (stăpânirea automată, inconștientă a structurii gr); 2) gramaticale (mecanism de construcție, înlocuire în schemă).

Psiholingviștii au dovedit că indiferent dacă ne gândim cum să construim o frază, aparatul nostru de gândire este activ. Programul a selectat minime active (productive) și pasive (reproductive). Gr min activ sunt acele fenomene gr pe care elevii ar trebui să le folosească în procesul de vorbire și PR. Gr minul pasiv este ceva ce elevii trebuie să înțeleagă după ureche și citind. Pentru selectarea gr minului activ și pasiv al școlii, s-au dezvoltat principii speciale: 1. Gr min activ: 1) frecvență; 2) prevalența; 3) exemplaritate; 4) principiul excluderii construcțiilor sinonime. 2. Gr min pasiv: 1) frecvență; 2) prevalență (carte PR); 3) ambiguitate. În metodologie există 4 modalități principale de organizare a grupului de materiale: 1. Un studiu izolat al structurii grupului (grupurile de grupuri omogene de fenomene sunt combinate în grupul de reguli). Structurile și modelele GR sunt utilizate ca unitate de învățare. Structura Gr este o desemnare generalizată invariantă a unui fenomen gr care poate fi specificat. De exemplu. Este o carte pe masa. (locul) Cartea este a mea. (afiliere). Un model gr este o reprezentare simbolică a unei structuri date. Modelul descrie o propoziție într-un mod abstract, folosind semne și simboluri convenționale. V + N Când grupul este inclus în def. situație => tipar de vorbire. 2. Abordarea opozițională a organizării unui grup de materiale: introducerea și prelucrarea simultană a două grupuri de fenomene care au diferențe, dar coincid în sens general (prezent / trecut continuu).

Analiza opozițională ajută la realizarea unui studiu detaliat al grupurilor de fenomene opuse. Primirea opoziției intermitente (se introduce separat, se antrenează izolat). 3. Abordare concentrică - metode de predare intensive, prezentarea mai multor grupuri de fenomene, de ex. introducerea verbelor care denotă proceduralitate. 4. O abordare sistematică - vă permite să aduceți grupuri disparate de fenomene într-un sistem. Introducerea categoriei de timp c (toate timpurile).

Abordări metodologice pentru predarea laturii vorbirii: 1) Structurale (Frieze, Lade). Stăpânirea FL este stăpânirea structurilor și se bazează pe faptul că întreaga varietate de grupuri de fenomene poate fi redusă la studiul unui anumit număr de structuri, anumite tipuri comunicative de propoziții. Limitați regula la min gr.

Etapele stăpânirii structurilor g: 1. Învățarea prin imitație (stăpânirea structurilor originale). 2. Alegerea conștientă a unui nou model prin compararea acestuia cu unul deja cunoscut (umplerea structurilor cu vocabular nou, extinderea structurilor, combinarea și utilizarea în mod liber a structurilor). Toate exercițiile sunt de natură de antrenament și vizează memorarea mecanică a structurilor.

Avantajele abordării structurale: 3 aspecte sunt interconectate în structura și tiparul vorbirii: fonetic, gr și lexical; structura este elaborată până la automatism; funcționarea principiului prin analogie.

+: * economisirea timpului; * structurile de același tip sunt absorbite mai repede; * numărul de reguli este redus. -: * vocabularul joacă un rol secundar; * excepțiile nu se încadrează în structura gr; * structurile au fost selectate fără a lua în considerare situația comunicării; * lipsa unei sarcini comunicative.

2) Funcțional - stăpânirea fenomenului în funcție de sfera și situația comunicării. Alocați diferite funcții comunicative ale structurii gr.

3) Structural-funcțional - un fel de funcțional, presupune 3P (prezentare, practică, producție). Pe baza tiparelor de vorbire de același tip, crearea unei situații de vorbire în care elevii trebuie să ghicească ce înseamnă aceste fenomene diferite și cum sunt exprimate. Este necesar să se dezvăluie semnificația fenomenului, exemple de tipare de vorbire. Utilizare: vizibilitate, acțiune, situație.

Etapa de antrenament: Exerciții pentru reproducerea multiplă a structurilor gr: 1) imitație; 2) substituire; 3) transformare; 4) aplicare; 5) structura stăpânită este utilizată de studenți în propriile propuneri. Cu abordări funcționale sau structural-funcționale: asimilarea structurii gr în unitate cu funcția sa.

4) Comunicativ. Doar cu o abordare comunicativă se asigură utilizarea materialului gr chiar în stadiul inițial al muncii într-o situație naturală de interacțiune a vorbirii.

Stăpânirea structurii gr este ascunsă. Prezența unei sarcini de vorbire, conștientizarea situației. Materialul lingvistic este selectat și prezentat elevilor pe baza domeniilor, problemelor și situațiilor de comunicare. Etapa principală în formarea grupului N pe o bază comunicativă este percepția, transformarea, substituirea, combinarea.

5) Lexical. Dacă fenomenul nu intră sub regula generală, este studiat ca vocabular.

2 moduri de introducere a materialului gr: 1) deductiv (de la regulă la acțiune); 2) inductiv (de la unul la general; elevii înșiși formulează regula și prin context este necesar să se înțeleagă fenomenul).

17. Metode de predare a percepției și înțelegerii vorbirii în limbi străine după ureche în instituțiile de învățământ secundar general.

Ascultarea este un tip receptiv de RD, al cărui conținut și scop este înțelegerea ascultării în momentul generării sale. Ascultarea este percepută atât ca un scop, cât și ca un instrument de învățare.

Ascultarea ca instrument didactic le oferă elevilor cunoștințe cu abilitățile de limbă, materialul de vorbire, formarea abilităților și dezvoltarea abilităților de citire, vorbire și scriere.

Obiectivele predării ascultării: înțelegerea afirmațiilor interlocutorului în diverse situații de comunicare, incl. în prezența unor mijloace de limbaj necunoscute, înțelegerea textelor educaționale și autentice cu diferite grade și adâncime de penetrare în conținutul lor.

Baza psihologică a înțelegerii este procesele de percepție, recunoaștere a imaginilor lingvistice, înțelegerea semnificațiilor acestora, procese de anticipare (ghicire) și înțelegere a informațiilor, procese de grupare a informațiilor, generalizarea acestora, reținerea informațiilor în memorie, procese de inferență.

3 etape ale ascultării: 1. Motivațional-stimulator - atitudine de ascultare cu ajutorul unei sarcini comunicative, 2. Partea analitică și sintetică, incluzând mecanismele psiho-fiziologice ale ascultării, 3. Controlul.

Dificultăți de ascultare:
1. Lingvistic: utilizarea unui volum mare de vocabular (necunoscut), o discrepanță în ortografie și pronunție, cuvinte de mare precizie (numere, date, nume geografice, nume proprii) interferează; 2. Semantic: logica prezentării (confuzie, entuziasm), lipsa de înțelegere a conținutului subiectului (sfera necunoscută), motivul general al vorbitorului; 3. Condiții de prezentare: zgomot, interferențe, acustică slabă; prezentare unică, defect al vorbitorului, stil de prezentare a informațiilor, dialecte; 4. Surse de informații: discursul profesorului, videoclip, radio, casetă.

Înțelegerea nivelurilor:

1. la nivel de semnificație (înțelegerea principalelor mesaje în limba străină, capacitatea de a răspunde la întrebările Cine, unde, când?);

Tipuri de ascultare:

1) Conform scopului ascultării: - explicativ, - familiarizare, - activitate.

2) Prin funcții de ascultare: - ascultarea în procesul de comunicare dialogică directă (profesor-elevi), - ascultarea textelor conexe în comunicarea indirectă.

Etapele predării ascultării.

1. pregătitoare. - îndepărtarea dificultăților lingvistice și psihologice; - motivarea elevilor, mobilizarea experienței de vorbire și scriere. Sarcini: 1) denumiți tipul de text, ideea principală; 2) construiți o asociagramă; 3) explicați cuvinte necunoscute; 4) fotografii, desene; 5) o listă de fraze cheie.

2. stadiul auzului. Este necesar să faceți o instalare, să formulați o sarcină comunicativă, să prezentați sarcini. Sarcini: 1) identificați tipul de text; 2) identificați subiectul și ideea textului; 3) răspunde la întrebări; 4) potriviți imaginile cu textul; 5) completați tabelul; 6) scrieți fraze cheie și elemente importante ale dezbaterii.

3. etapa post-text. - vizează dezvoltarea abilităților de interpretare, comentare și analiză a informațiilor ascultate

Sarcini: 1) repetați textul din lanț; 2) continuați textul; 3) denumiți titlul textului.

4. Discutarea sarcinilor auzite: 1) creați un joc de rol; 2) dramatizare.

Citind exemple: Ascultați și citiți textul, determinați dacă următoarea afirmație este adevărată sau nu. Vorbind: Ascultă reportajul TV, spune-mi ce ai învățat. Scrieți dacă sunteți de acord cu jurnalistul sau nu. Ascultați povestea și răspundeți la întrebări în scris. Citirea: Citiți textul, acordați atenție sunetului cuvintelor și intonației, ascultați textul, identificați dacă următoarea afirmație este adevărată sau nu.

18. Metode de predare dia.Metode de predare a vorbirii dialogice a limbii străine în instituțiile de învățământ secundar general. vorbirea logică ca un fel de RD în liceu.

Discursul de dialog ca formă de comunicare orală este o combinație de afirmații orale generate în mod constant de doi sau mai mulți interlocutori într-un act direct de comunicare, care se caracterizează prin situația comună și intențiile de vorbire ale vorbitorilor.
Dialogul este o comunicare live între doi sau mai mulți parteneri, condiționată de situație și de intenția de vorbire a partenerilor.

Replica - o declarație separată a unuia dintre interlocutori, legătură. cu alții. în structura dialogului.

Unitatea dialogică este o combinație de replici aparținând diferiților interlocutori, caracterizată prin caracteristicile structurale, de intonație și de conținut.

Polilogul ca formă de comunicare orală este o interacțiune verbală de grup a participanților la comunicare în procesul de comunicare. sarcini.

Dialog-sample - un dialog, care este un model de interacțiune a vorbirii interlocutorilor în obiectiv. situații de comunicare.

Jocul de rol este o tehnică metodologică care asigură crearea unei situații de comunicare, o pisică. încurajează elevii să improvizeze comportamentul verbal și non-verbal în conformitate cu natura rolului primit, inter-rol și interpersonal. at.
Scop: 1. formarea și dezvoltarea abilităților dialogice: 2. cererea de informații (capacitatea de a pune întrebări) 4. satisfacerea cererii de informații; 5. să raporteze informații în scopul discuției sale ulterioare; 6. Vyr-e abilități evaluative despre primire. info.

Bazele psihofiziologice ale DR sunt: ​​sinteza anticipativă, selecție, reproducere, proiectare.

Caracteristici psihologice: 1) imposibil de planificat și programat, 2) situațional, 3) atractiv, 4) direcționalitate, 5) elipticitatea replicilor, 6) colorată emoțional, imprevizibilă; 2. Caracteristici lingvistice: 1) replici incomplete, 2) Prezența clișeelor, clișeelor, formelor colocviale, 3) Elipticitate.

Căi de învățare: 1. învățarea cu ajutorul unui eșantion de dialog 2. stăpânire etapă cu etapă: a) lucrul la diferite tipuri de replici (vorbire. încărcare) b) unitate dialogică (o pereche de replici, conectate structural, intonațional și semnificativ.). 3. prin crearea unei situații de comunicare (joc de rol) - (stăpânirea abilităților și abilităților necesare implementării situației de comunicare în conformitate cu sarcinile comunicative ale comunicatorilor, ținând seama de condițiile specifice de comunicare.

Diagrama secvenței de acțiuni bazată pe stăpânirea pas cu pas a unității dialogice:

1. Însușirea de către studenți a observațiilor individuale (aprobare, cerere, cerere)

2. Elevii stăpânesc abilitatea de a corela observațiile individuale între ele (întrebare-răspuns, invitație-consimțământ)

3. Stăpânirea tipurilor de dialoguri (dialog - interogare, dialog - schimb de opinii)

4. Stăpânirea abilităților pentru a desfășura un dialog detaliat.

5. Întocmirea independentă a dialogurilor în funcție de situația dată de profesor (pe baza subiectului / imaginii / textului / filmului).

Diagrama secvenței bazată pe exemplul de dialog:

1. Ascultarea eșantionului de dialog și monitorizarea înțelegerii conținutului acestuia (întrebări, afirmații adevărate și false).

2. Repetarea liniilor individuale pentru profesor sau vorbitor.

3. Citirea dialogului după rol și memorarea replicilor.

4. Redarea ferestrei de dialog.

5. Înlocuirea componentelor individuale ale replicilor, extinderea propriilor dialoguri în situații noi.

Diagrama secvenței jocului de rol:

Etapa pregătitoare:

1. Definiția situației comunicative. 2. Determinarea volumului și naturii LE și a fenomenelor gramaticale activate în RI. 3. Alegerea tipului și tipului de joc (etichetă RI, conținut fabulos, cotidian, cognitiv, joc de afaceri). 4. Distribuirea rolurilor. 5. Pregătirea elementelor de recuzită și a cărților de rol.

Etapa jocului:

1. Conversația introductivă a profesorului. 2. Elevii studiază sarcini de joc de rol. 3. Joacă situații de rol (în perechi, grupuri mici, colectiv).

Etapa post-joc:

1. Rezumând. 2. Analiza greșelilor tipice de limbaj.

Exemplu de exerciții: Ann vorbește cu mama ei la telefon. Iată ce spune ea. Care credeți că sunt întrebările mamei ei?

Prezentați acest elev la restul clasei.

Restabiliți dialogul din întrebările și răspunsurile date.

Joc de rol. Sunteți la magazinul de animale de companie. Vrei să cumperi un animal de companie, dar nu ești sigur dacă alegerea ta este corectă. Faceți o conversație cu negustorul.

19. Metode de predare a vorbirii monologului în limbi străine în instituțiile de învățământ secundar general.

Discurs monolog- Acesta este discursul unei persoane, constând dintr-un număr de propoziții logice interconectate în mod consecvent, proiectate intonațional și unite printr-un singur conținut și scop al enunțului.
Obiective: să învețe cum să construiești corect o declarație orală conectată în diferite situații de comunicare; elevii ar trebui să poată vorbi despre ei înșiși și despre lumea din jur, despre ceea ce au citit și auzit, exprimându-și atitudinea față de subiectul declarației sau față de informațiile primite.
Sarcini: - să învețe să vorbească adresat unei anumite persoane; - să învețe să exprime un gând complet;
- să învețe să se exprime logic și coerent; - să înveți să vorbești cu suficientă viteză.

Mecanisme psihofiziologice ale MR: sinteza anticipativă, mecanismul de alegere, combinare, reproducere, construcție, discursivitate.
Caracteristici psihologice: 1. Motivație; 2. Situaționalitate; 3. Adresabilitate; 4. Colorarea emoțională; 5. Natura continuă; 6. Conectivitate semantică; 7. Extinderea prezentării; 8. Organizare (vorbitorul planifică în prealabil un monolog).

Caracteristici lingvistice: 1. Propoziții multiple, spre deosebire de elipticitate în DR; 2. Diversitatea frazelor; 3. Conectivitate lingvistică.

Suportă: 1. Conţinut: a) verbal: text (vizual), text (audibil), microtext (vizual), microtext (audibil), plan; b) vizual: film, filme, pictură, serie de desene, fotografie.
2. Semantic: a) verbal: o schemă logico-sintactică (o diagramă structurală a unui program de vorbire), o hartă logico-semantică a unei probleme (un suport pentru o enunțare, care reflectă un set de puncte de vedere asupra unei probleme), cuvintele ca etape semantice, un slogan, aforism, o vorbă, o semnătură;
b) pictural: o diagramă, o diagramă, un tabel, numere, date, simboluri, un afiș, o caricatură.

Există și alte tipuri de suporturi: FST (tabel funcțional semantic - solicită atât funcția, cât și semnificația, este compus în așa fel încât elevul să găsească cu ușurință cuvântul de care are nevoie, cum să-și exprime atitudinea față de problemă), LSS (logic -schema sintactică - schema programului de rostire a vorbirii, determină succesiunea logică a frazelor), LSCP (harta logico-semantică a problemei - suport verbal pentru enunțuri, care reflectă totalitatea punctelor de vedere asupra problemei.)

În conformitate cu nivelurile de MR, există două etape de formare MR:

I. etapa de pregătire la nivelul SFU

Exerciții: A) pregătitoare

1. lucrați cu LSS; 2. exerciții de extindere a enunțului; 3. exerciții de extindere a enunțului;

4. lucrați cu un exemplu de text; 5. jocul „Snowball”; 6. planificarea declarațiilor viitoare;

7. scrierea cuvintelor cheie pentru declarații viitoare despre aceste situații.

B) exerciții de vorbire

1. descrierea imaginii-diagramă (imagini cu o situație nedezvoltată); 2. o declarație în legătură cu o situație problematică, un proverb, o vorbă; 3. întocmirea de mini declarații pentru cadre separate ale filmului.

II. etapa predării NIVELUL TEXTULUI DOMNULUI

A) pregătitoare

1. lucrul cu exemple de texte de enunțuri monologice de diferite tipuri (narațiune, descriere, raționament) - împărțiți textul în părți semantice și conduceți-le; - rupe punctele planului prezentate pe tablă în conformitate cu logica prezentării gândurilor în text; - formulați ideea principală a textului; - selectați cuvinte cheie și cuvinte de legătură pentru fiecare element al propriului plan de text.

2. diferite tipuri de redare a textului (scurt, selectiv, redarea cu extensie)

Spuneți doar ce va susține următorul gând;

Planificați-vă mesajul folosind cele 3 texte citite.

B) vorbire

1. compunerea poveștilor, - povestea mimică (prin gesturi și acțiuni imaginare);

O poveste bazată pe o serie de imagini.

2. rezolvarea sarcinilor problematice cu argumentare, dovada opiniei dumneavoastră

Participare la discuții, jocuri de rol, dezbateri.

20. Metode de predare a citirii într-o limbă străină în prima etapă a instituțiilor de învățământ secundar general.

Citirea ca WFD receptivă este procesul de percepere vizuală a textului tipărit și de înțelegere a acestuia cu diferite grade de completitudine, acuratețe și profunzime. Tehnica de citire - posesia corespondențelor literă-sunet, capacitatea de a combina materialul perceput în grupuri semantice și de a le forma corect intonațional.

Fundamente psihofiziologice ale lecturii: mecanisme de percepție, stabilirea corespondențelor sunete-litere, anticipare (prognozare), pronunție internă, evidențierea reperelor semantice, înțelegere și înțelegere.

Factori care facilitează citirea: forma semnului este reflectată mai clar, la citirea fiecărui cuvânt în context, nu sunt necesare forme clare de cuvinte pentru recunoaștere.

Factori care complică citirea: lărgimea acoperirii, ignorarea realităților și circumstanțelor descrise, prezentarea falsă a materialului, lipsa pauzelor, intonațiile.

Forme de lectură: cu voce tare (lectură externă), către sine (intern).

Înțelegerea nivelurilor:

1. nivelul de semnificație (înțelegerea poveștii principale, lanțul faptic, înțelegerea incompletă, superficială);

2. nivelul de semnificație (înțelegerea principalului gând și idee).

Învățarea cititului începe cu 1. stăpânirea literelor alfabetului: elevii ar trebui să poată numi litera și sunetul, deoarece transmite; 2. combinații de litere; 3. cuvinte: elevii stăpânesc tehnica citirii prin exprimarea unei imagini grafice a unui cuvânt conform regulilor de citire sau prin memorare și apoi corelarea cu sensul; 4. fraze (citirea frazelor îi învață pe copii nu numai cum să sune un cuvânt, ci și plasarea stresului pe cuvinte în conformitate cu regulile normative ale limbii engleze); 5. propoziții, cu ajutorul propozițiilor, se învață proiectarea intonațională a cititului; 6. text.

Exerciții de tehnică de citire:

1. la nivel de cuvânt (lucrați cu alfabete separate; găsiți într-o serie de cuvinte ceea ce nu poate fi citit de reguli; repetarea dintr-o singură prezentare)

2. La nivelul frazelor (repetarea într-o pauză după difuzor; exerciții pentru extinderea sintagmei, exerciții pentru extinderea câmpului și creșterea vitezei de citire, de exemplu, o fișă de prezentare instantanee)

3. la nivelul microtextului (SFU) (afirmații adevărate și false, întrebări la text)

4. la nivelul textului coerent

Diagrama secvenței pentru predarea citirii în etapa inițială atunci când se lucrează la un text:

1. Asimilarea materialului lexical și gramatical în exerciții orale și de vorbire.

2. Analiza textului de către profesor și definirea grafemelor din acesta care cauzează dificultăți elevilor.

3. Atitudine comunicativă față de activitate.

4. Efectuarea de exerciții pentru a forma abilitatea de a distinge grafemele.

5. Extragerea de cuvinte, fraze din text, inclusiv aceste grafeme și pronunțarea lor de către elevi.

6. Citind de către studenți propoziții individuale, unități superphrazny cu scopul de a împărți corect sintagmatic.

7. Ascultarea de către elevi a unui eșantion de citire a unui fragment al textului, marcajul său fonetic, controlul înțelegerii conținutului textului.

8. Împărțirea sintagmatică a textului în urma vorbitorului / profesorului.

9. Citirea fără difuzor.

10. Corectarea greșelilor în tehnica de citire făcute de elevi.

„Lecția de limbă străină: structură, caracteristici, tipuri” Cuprins 1. Introducere …………………………………………………………………… 3 2. Tipologia lecțiilor ……… … ………………………………………………… .4 3. Structura unei lecții de limbi străine …………………………………… .7 4. Caracteristici ale o lecție de limbă străină …… …………………………… 13 5. Structura lecției în conformitate cu Standardul Educațional al Statului Federal ……………………………………………… ..14 Concluzie ………………………………………………………………………… .17 Referințe ……………………………………… ……………………… 18

Introducere Lecția, ca formă de organizare a muncii educaționale, există din secolul al XVII-lea, adică de mai bine de 350 de ani. Această invenție pedagogică s-a dovedit a fi atât de viabilă încât astăzi lecția rămâne cea mai răspândită formă organizațională a procesului educațional la școală. Principalele dispoziții care caracterizează lecția au fost stabilite în secolele XVII-XIX în lucrările Ya.A. Komensky, I.F. Herbart, A. Disterweg, K.D. Ushinsky. Sistemul clasei a fost dezvoltat și descris de Jan Amos Comenius în cartea sa The Great Didactics. 2

În zilele noastre, specialiștii din domeniul didacticii, pedagogiei, psihologiei și metodologiei încep să exploreze lecția „nouă”, în timp ce creează simultan teoria și practica unei lecții moderne. Predarea unei limbi străine a dobândit o semnificație prioritară ca mijloc de comunicare și familiarizare cu moștenirea spirituală a țărilor și popoarelor studiate. Astăzi, sistemul de clasă continuă să conducă procesul de predare a disciplinelor în școlile secundare. O lecție de limbă străină este o parte integrantă a procesului educațional școlar. Mulți profesori și metodologi, în special N.I. Gez, E.I. Passov, V.L. Skalkin, I.A. Zimnyaya și alți oameni de știință care se ocupă de problema predării limbilor străine. Cu toate acestea, modernitatea solicită din ce în ce mai multe organizarea și desfășurarea lecțiilor în limbi străine, ceea ce necesită dezvoltarea de noi forme și tipuri de ele, studiul posibilității de utilizare a celor mai moderne tehnologii în clasă. Astfel, scopul lucrării este de a studia tipurile existente de lecții de limbi străine, precum și noi tipuri de lecții care pot fi utilizate în mod eficient în procesul de predare a limbilor străine într-o școală modernă. 2. Tipologia lecțiilor Tipologia lecțiilor este o clasificare a lecțiilor în funcție de etapa de formare a abilităților de vorbire și de tipul principal de activitate de vorbire. 3

Potrivit I.L. Kolesnikova și O.A. Dolgina „Tipul lecției, modelul construirii unei lecții de limbi străine este un anumit set și o secvență tipică de acțiuni de predare ale unui profesor și acțiuni educaționale ale elevilor într-o lecție în procesul de însușire a abilităților și abilităților de limbi străine.” În metodologie, tipologia lecțiilor lui E.I. Passov, propus de acesta în lucrarea sa „Lecția de limbă străină” (Moscova, 2010). E.I. Passov dă următoarea definiție: „o tipologie a lecțiilor este un set de dinamici, flexibili, adică formele, care se schimbă în funcție de condiții, în care sunt „turnate”, sunt întruchipate în material principalele prevederi ale unui fel de concept de predare ”. În procesul de predare a unei activități de vorbire în limbi străine, materialul este întotdeauna asimilat în anumite doze. Posesia fiecărei astfel de doze trebuie adusă la nivelul de calificare. Pentru a ajunge la acest nivel, trebuie să parcurgeți anumite etape ale stăpânirii materialului. Procesul de masterizare nu se poate încadra într-o singură lecție, de regulă, durează cel puțin 3 5 lecții, adică întregul ciclu. În consecință, la fiecare lecție există una sau alta etapă. Deoarece ciclurile de stăpânire a dozei de material sunt repetate periodic, etapele sunt, de asemenea, repetate. Având în vedere că fiecare etapă este specifică scopului său, scopul acestei etape de formare a abilităților de vorbire poate fi considerat criteriul pentru identificarea tipurilor de lecții. 3. Structura unei lecții de limbi străine Structura unei lecții este înțeleasă ca o interpunere logică și o conexiune a elementelor sale, asigurând integritatea lecției. 4

În primul rând, trebuie să vă dați seama ce tipuri de lecții moderne privind Standardul Educațional de Stat Federal există în acest moment. Încă nu există o definiție clară a numărului de tipuri de lecții și a modului exact în care vor fi denumite. M.A. didactic intern Danilov a spus că „... într-un flux nesfârșit de multe lecții, se poate observa o anumită repetare și poate opri structurile lecțiilor care sunt mai frecvente decât altele”. Conform principalului obiectiv didactic, astfel de tipuri de lecții se disting (locul lecțiilor în sistemul lor general, propus în unele modificări de B.P. Esipov, N.I. Boldyrev, G.I.Schchina, V.A. cu material nou; o lecție pentru consolidarea a ceea ce a fost învățat; o lecție de aplicare a cunoștințelor și abilităților; o lecție de generalizare și sistematizare a cunoștințelor; o lecție de verificare și corectare a cunoștințelor și abilităților; lecție combinată. Introducerea structurii lecției la material nou Introducerea tipului de lecție la material nou este rară în practica profesorilor, dar totuși există. Astfel de lecții se întâmplă, de exemplu, atunci când copiii vin din vacanța de vară. Nu le cerem temele, trecem la un subiect nou. Scopul didactic principal al lecției este cunoașterea materialului nou: studierea și conștientizarea primară a noului material educațional, înțelegerea conexiunilor și a relațiilor în obiectele de studiu. Tipul de instruire Prelegere, excursie, cercetare în laborator, practică educațională și de muncă. Etapele lecției familiarizarea cu materialul nou din prima etapă a Standardului Educațional al Statului Federal. Etapa organizatorică 5

Etapa organizatorică, pe termen foarte scurt, determină întreaga stare psihologică a lecției. Atitudinea psihologică se realizează pentru a crea un mediu de lucru favorabil în clasă, astfel încât elevii să înțeleagă că sunt bineveniți, sunt așteptați. A doua fază. Stabilirea scopului și obiectivelor lecției. Motivația activității educaționale a elevilor Aceasta este o etapă obligatorie a lecției din Standardul Educațional al Statului Federal. În această etapă, profesorul trebuie să creeze o situație problematică, astfel încât elevii înșiși să numească scopul lecției, precum și subiectul în sine. Eficacitatea procesului educațional, starea activității cognitive depind de conștientizarea elevului cu privire la scopul activității. După cum a remarcat D.G. Leites, acest obiectiv nu poate apărea automat la un elev, deoarece sună clopotul, acesta trebuie cultivat și realizat de elev cu ajutorul profesorului. În acest caz, activitatea profesorului ar trebui să vizeze crearea condițiilor pentru formarea obiectivelor active în lecție. Tehnici practice: scheme de sprijin, dialog, brainstorming, brainstorming, punerea întrebărilor problematice, momente de joc, dezvăluirea semnificației practice a subiectului, folosirea muzicii și a altor mijloace estetice. Etapa a treia. Se actualizează. Asimilarea primară a noilor cunoștințe „Actualizarea nu este doar reproducerea cunoștințelor dobândite anterior, ci și aplicarea lor adesea într-o nouă situație și stimularea activității cognitive, a elevilor și a controlului profesorului”, a scris teoreticianul pedagogic M.I. Makhmutov. În această etapă a lecției, este necesar să se actualizeze cunoștințele elevilor necesare studierii unui subiect nou, adică să se creeze condiții pentru înțelegerea blocului de noi informații educaționale. Sarcinile etapei sunt de a oferi elevilor idei concrete despre tema principală a materialului studiat și de a asigura organizarea corectă a percepției, înțelegerii și reproducerii textului. 6

Metode de lucru: citire independentă, ascultare, conversație după ascultare sau citire, identificarea percepției primare. A patra etapă. Test principal de înțelegere Scopul etapei: asimilarea de către elevi a unor noi cunoștințe și metode de acțiune. Obiectivele etapei: - să învețe să înțeleagă și să înțeleagă faptele și ideile de bază ale materialului studiat; - să învețe să stăpânească metodele de cercetare a materialului studiat; - să învețe să sistematizeze cunoștințele și abilitățile elevilor și să le aplice în practică; - stăpânește tehnica de reproducere a cunoștințelor dobândite. Tehnici: cercetare, euristică, dialogică, algoritmică, stimulantă, motivantă, căutare. Metoda de testare a înțelegerii cunoștințelor începe cu reproducerea și conștientizarea unui fapt, fenomen, eveniment sau regulă. Apoi, operațiile logice de comparație, comparație, analogie, explicație conduc la înțelegerea și înțelegerea esenței noilor cunoștințe. Generalizarea proprietăților, semnelor, trăsăturilor individuale face posibilă sistematizarea cunoștințelor. Etapa a cincea. Consolidarea primară Scopul etapei: formarea abilităților de a înțelege, recrea, reproduce etc. etc. Obiectivele etapei: - să consolideze în memoria elevilor cunoștințele și abilitățile de care au nevoie pentru munca independentă; - lucrează la dezvoltarea creativității și a abilităților de cercetare; - să creeze condiții pentru educarea încrederii în sine la elevi, să trezească imaginația în el, să întărească libertatea creativă. 7

A șasea etapă. Informații despre teme, instrucțiuni despre cum să le finalizați Scopul etapei: extinderea și aprofundarea cunoștințelor și abilităților dobândite în lecție. Obiectivele etapei: - să explice elevilor metoda de a face temele; - să generalizeze și să sistematizeze cunoștințele; - să promoveze aplicarea cunoștințelor, abilităților, abilităților în diferite condiții; - aplicați o abordare diferențiată. Temele pot fi: orale sau scrise; convențional sau programat; pe termen lung sau pe termen scurt; solicită elevilor diverse eforturi de gândire (reproductive, constructive, creative). Etapa a șaptea. Reflecție (rezumând rezultatele lecției) Reflecție - introspecție și autoevaluare a activităților cuiva. Dacă vorbim despre reflecție ca etapă a lecției, atunci aceasta este o evaluare a stării, emoțiilor și rezultatelor activității cuiva în clasă. Forme de lucru: individual, grup, colectiv. Structura lecției în aplicarea complexă a cunoștințelor și abilităților (lecție de consolidare) Notă: Mai multe detalii despre structura lecției în aplicarea complexă a cunoștințelor și abilităților (lecție de consolidare) puteți găsi aici. Lecția privind aplicarea integrată a cunoștințelor și abilităților (lecție de consolidare) implică implementarea de sarcini complexe complexe de către elevi care acoperă materialul mai multor secțiuni sau subiecte ale curriculumului. Scopul didactic principal al lecției Implementarea conceptelor și teoriilor învățate în activitățile intelectuale sau practice ale elevilor. Tipul sesiunilor de antrenament Jocuri de rol și jocuri de afaceri, ateliere, lecții de apărare a proiectelor, călătorii, expediție, dispută, joc (KVN, Ocazie fericită, Câmpul miracolelor, competiție, 8

test), lecție de teatru (uroxud), lecție de perfecționare, conferință finală, excursie finală, consultare de lecție, analiză de lecție a testelor. Etapele lecției în aplicarea complexă a cunoștințelor și abilităților (lecție de consolidare) conform standardului educațional de stat federal Prima etapă. Etapa organizatorică Etapa organizațională, care este foarte scurtă, determină întreaga atitudine psihologică a lecției. Atitudinea psihologică se realizează pentru a crea un mediu de lucru favorabil în clasă, astfel încât elevii să înțeleagă că sunt bineveniți, sunt așteptați. A doua fază. Verificarea temelor, reproducerea și corectarea cunoștințelor de bază ale elevilor Identificați lacunele în cunoștințe și modalitățile de activități ale elevilor. Etapa a treia. Stabilirea scopului și obiectivelor lecției. Motivația activității educaționale a elevilor Aceasta este o etapă obligatorie a lecției din Standardul Educațional al Statului Federal. În această etapă, profesorul trebuie să creeze o situație problematică, astfel încât elevii înșiși să numească scopul lecției, precum și subiectul în sine. Eficacitatea procesului educațional, starea activității cognitive depind de conștientizarea elevului cu privire la scopul activității. După cum a remarcat D.G. Leites, acest obiectiv nu poate apărea automat la un elev, deoarece sună clopotul, acesta trebuie cultivat și realizat de elev cu ajutorul profesorului. În acest caz, activitatea profesorului ar trebui să vizeze crearea condițiilor pentru formarea obiectivelor active în lecție. Tehnici practice: scheme de sprijin, dialog, brainstorming, brainstorming, punerea întrebărilor problematice, momente de joc, dezvăluirea semnificației practice a subiectului, folosirea muzicii și a altor mijloace estetice. A patra etapă. Ancorarea inițială într-o situație familiară 9

Etapa a cincea. Aplicarea creativă și dobândirea de cunoștințe într-o situație nouă (sarcini problematice) A șasea etapă. Informații despre teme, instrucțiuni despre cum să le finalizați Scopul etapei: extinderea și aprofundarea cunoștințelor și abilităților dobândite în lecție. Obiectivele etapei: - să explice elevilor metoda de a face temele; - să generalizeze și să sistematizeze cunoștințele; - să promoveze aplicarea cunoștințelor, abilităților, abilităților în diferite condiții; - aplicați o abordare diferențiată. Temele pot fi: orale sau scrise; convențional sau programat; pe termen lung sau pe termen scurt; solicită elevilor diverse eforturi de gândire (reproductive, constructive, creative). Etapa a șaptea. Reflecție (rezumând rezultatele lecției) Reflecție - introspecție și autoevaluare a activităților cuiva. Dacă vorbim despre reflecție ca etapă a lecției, atunci aceasta este o evaluare a stării, emoțiilor și rezultatelor activității cuiva în clasă. Structura lecției pentru sistematizarea și generalizarea cunoștințelor și abilităților Sistematizarea și generalizarea cunoștințelor este unul dintre cei mai importanți vectori pentru dezvoltarea autoeducației. În cadrul GEF, se propune efectuarea unor lecții separate dedicate sistematizării și sintezei de noi cunoștințe pe această temă. Adesea profesorii predau aceste lecții folosind tehnici și tehnologii vechi. Dar este important să învățăm un lucru aici: Standardul Educațional al Statului Federal propune să ne îndepărtăm de schema obișnuită de înțelegere a cunoștințelor „Auzit - amintit - repovestit” la un algoritm fundamental nou, în care rolul principal este atribuit elevilor. Adică acum sistematizarea cunoștințelor ar trebui realizată conform schemei: „independent (sau împreună cu un profesor, colegii de clasă) găsit - cuprins - amintit - și-a formalizat gândul - a aplicat cunoștințele în practică”. zece

Spre deosebire de lecțiile tradiționale de generalizare și consolidare, lecțiile de sistematizare și generalizare a cunoașterii (uneori sunt denumite și lecții de orientare metodologică generală) nu sunt construite pe baza unei forme de predare informațional-explicative, ci pe principiile învățării bazate pe activitate, în dezvoltare. De aici și abundența de noi forme, metode și tehnici care sunt recomandate pentru utilizare la lecțiile de acest tip. 1) Etapa organizatorică. 2) Enunțarea scopului și obiectivelor lecției. Motivarea activităților educaționale ale elevilor. 3) Generalizarea și sistematizarea cunoștințelor. Pregătirea elevilor pentru activități generalizate Reproducerea la un nivel nou (întrebări reformulate). 4) Aplicarea cunoștințelor și abilităților într-o situație nouă. 5) Controlul asimilării, discutarea greșelilor comise și corectarea acestora. 6) Reflecție (rezumând rezultatele lecției). Analiza și conținutul rezultatelor lucrării, formarea concluziilor pe baza materialului studiat. Structura lecției în controlul cunoștințelor și abilităților Lecțiile de control și evaluare permit profesorului să abordeze mai obiectiv evaluarea rezultatelor activităților educaționale ale elevilor mai mici. Sarcina principală a lecțiilor de control și evaluare: identificarea nivelului de corectitudine, volum, profunzime și validitate a cunoștințelor învățate de elevi, obținerea de informații despre natura activității cognitive, despre nivelul de independență și activitatea elevilor în învățământul educațional. proces, dezvoltând abilitățile elevilor de a-și evalua rezultatele, de a le compara cu cele de referință, de a vedea realizările și greșelile dvs., de a planifica modalități posibile de a le îmbunătăți și de a le depăși. determinarea eficacității metodelor utilizate, formelor și metodelor activității educaționale. unsprezece

Lecțiile de control pot fi lecții de control scrise, lecții ale unei combinații de control oral și scris. În funcție de tipul de control, se formează structura sa finală. Structura lecției pentru corectarea cunoștințelor, abilităților și abilităților Controlul și corectarea se efectuează la fiecare lecție, cu toate acestea, după studierea unor secțiuni mari ale programului, profesorul efectuează lecții speciale de control și corectare pentru a identifica nivelul de stăpânirea materialelor de către elevi. 1) Etapa organizatorică. 2) Enunțarea scopului și obiectivelor lecției. Motivarea activităților educaționale ale elevilor. 3) Rezultatele controlului cunoștințelor, abilităților și abilităților. Identificarea greșelilor tipice și a lacunelor în cunoștințe și abilități, modalități de a le elimina și de a îmbunătăți cunoștințele și abilitățile. În funcție de rezultatele controlului, profesorul planifică modalități colective, de grup și individuale de predare. 4) Informații despre teme, instrucțiuni despre cum să le finalizați 5) Reflecție (rezumând rezultatele lecției) Structura lecției combinate Etapele lecției combinate pot fi combinate în orice secvență, ceea ce face lecția flexibilă și oferă o oportunitate de a atinge diferite obiective educaționale și educaționale În plus, etapele lecției combinate în concordanță cu legile procesului de învățare, dinamica performanței mentale a elevilor. În practica școlară, ponderea acestor clase este de aproximativ 80% din numărul total de lecții. Dar în condițiile unei lecții combinate, profesorul nu are suficient timp nu numai pentru a organiza asimilarea de noi cunoștințe, ci și pentru toate celelalte tipuri de activitate cognitivă. O lecție combinată ca o combinație de elemente structurale ale diferitelor tipuri de lecții presupune realizarea a două sau mai multe obiective didactice. 12

De exemplu, o lecție combinată care combină testarea materialului învățat anterior și stăpânirea noilor cunoștințe (două obiective didactice). 1) Etapa organizatorică. 2) Enunțarea scopului și obiectivelor lecției. Motivarea activităților de învățare ale elevilor. 3) Asimilarea primară a noilor cunoștințe. 4) Verificarea primară a înțelegerii 5) Întărirea primară 6) Controlul asimilării, discutarea greșelilor făcute și corectarea acestora. 7) Informații despre teme, instrucțiuni despre cum să le finalizați 8) Reflecție (rezumând rezultatele lecției) 4. Caracteristicile unei lecții de limbi străine O lecție de limbă străină dezvoltă diferite abilități cognitive și mentale ale elevilor, care, la rândul lor, stăpânește diverse abilități, legi, metode, ceea ce contribuie la dezvoltarea lor mentală. Studiind o mare cantitate de literatură, se poate ajunge la concluzia că o lecție de limbă străină are o specificitate specială, pe care un profesor de limbă străină nu o poate lua în considerare, deoarece comunicarea în limbi străine se bazează pe teoria activității de vorbire. Prin urmare, predarea comunicativă a unei limbi străine este de natură activă, întrucât comunicarea verbală se realizează prin „activitate de vorbire”, care, la rândul său, 13

servește la rezolvarea problemelor activității umane productive în condițiile „interacțiunii sociale” a oamenilor comunicanți. Achiziționarea limbajului se efectuează în principal în clasă. O lecție modernă de limbă străină este o educație complexă. Pregătirea și desfășurarea acestuia necesită mult efort creativ din partea profesorului. Etapele lecției Motivația activităților educaționale Actualizarea cunoștințelor Stabilirea obiectivelor, enunțarea problemei Găsirea modalităților de rezolvare a problemei Rezolvarea problemei 5. Structura lecției în conformitate cu Standardul Educațional al Statului Federal Conținutul pe scurt, acțiunile elevilor Crearea unei atmosfere binevoitoare de lecția, concentrați-vă pe muncă Repetarea trecutului, finalizarea sarcinilor. Examinare reciprocă și evaluare reciprocă Apoi studenții primesc o sarcină pentru care abilitățile disponibile nu sunt suficiente. Munca comună identifică motivele dificultății, clarifică problema. Elevii formulează subiectul și obiectivul în mod independent Planificarea modalităților de realizare a obiectivului dorit. Implementarea activităților de formare conform planului. Muncă individuală sau de grup pentru rezolvarea problemelor practice Finalizați sarcina, 14 Acțiuni ale profesorilor Configurați elevii pentru o muncă de succes Consultati Îi determină pe elevi să determine limitele cunoașterii și ignoranței, înțelegând subiectul, obiectivele și obiectivele lecției. Consulte Consulte

Corecție Muncă independentă folosind cunoștințele dobândite Sistematizarea cunoștințelor Explicarea temelor Evaluare Reflecția activității educaționale Ajută, sfătuiește, consultă Consulte, ghiduri care la început s-au dovedit imposibile pentru o soluție Verificați soluția, identificați dacă toți au făcut față sarcinii, formulați dificultăți Efectuarea de exerciții pe un nou subiect, auto-verificare în conformitate cu standardul Consulte Lucrează la identificarea legăturii dintre subiectul studiat în lecție și materialul studiat anterior, legătura cu viața. Elevii ar trebui să poată alege temele în conformitate cu preferințele lor. . Este necesar să aveți sarcini de diferite niveluri de complexitate. în fiecare etapă, determinați conținutul subiectului. Împărtășiți părerea lor despre munca lor în lecție Explicați, sugerează sarcini de a alege dintre Consulte, justifică notele Mulțumesc elevilor pentru lecție Concluzie 15

Luarea în considerare a structurii lecțiilor de diferite tipuri indică faptul că, în strânsă legătură cu stabilirea obiectivului didactic principal, se creează o structură a lecțiilor. Este întotdeauna oportun, niciodată nu poate și nu trebuie să fie constant, transformându-se într-un șablon. Din cele de mai sus, putem concluziona că o lecție de limbă străină joacă un rol important în procesul educațional al școlii de bază. În această dezvoltare, s-a dovedit că este foarte important în toate etapele predării unei limbi străine să îi intereseze pe elevi, să le facă activitățile de învățare interesante și distractive. Pentru a face acest lucru, este necesar să se desfășoare cât mai mult posibil lecții combinate, repetitive, generalizatoare, non-standard, în care este necesar să se aplice diferite tipuri de jocuri și situații de joc, în timpul cărora este important să se explice material nou student, verificați cunoștințele acumulate, abilitățile și abilitățile formate. 16

Referințe 1. EI Passov, NE Kuzovleva. Lecție de limbă străină. - M., 2010. - 640 p. 2. Konarzhevsky Yu.A. Analiza lecției / Yu.A. Konarzhevsky. - Editura „Centru” Căutare pedagogică ”, 2013. - 240 p. 3. Leites NS Abilitate și supradotare în copilărie. - M., 1984. Experiența profesorilor GBOU SOSH №1056. 4. Svetacheva AM, Lecție de limbă străină modernă. - M., 2008. 5. Skalkin V.L. Pluralismul opiniilor și problema dezvoltării unui concept unificat al subiectului academic „Limbă străină” // Inostr. lang. la școală, 2003. Nr. 4. 6. Churakova R.G. Analiza lecției în școala elementară / R.G. Churakov. - a 2-a ed. - M.: Akademkniga / Manual, 2013 .-- 120 p. 17

Plan:

1. Potențialul educațional al unei lecții de limbi străine.

2. Conținutul metodologic al unei lecții de limbi străine.

3. Logica unei lecții de limbi străine.

4. Tipuri și tipuri de lecții de limbi străine.

1. Potențialul educațional al unei lecții de limbi străine

Lecție de limbă străină- acesta este un segment complet al activității educaționale, pe parcursul căruia realizarea obiectivelor practice practice, educaționale, de dezvoltare și educaționale se realizează prin efectuarea de exerciții planificate în prealabil, de natură individuală și individuală, pe baza utilizării de către profesor a instrumentelor didactice și tehnici.

Astăzi, în legătură cu predarea materiei „limbă străină” în locul termenului„Învățarea limbii” termenul este folosit din ce în ce mai activ„Educație în limbi străine”.O limbă străină este privită ca o componentă integrantă a culturii, acumulatorul, purtătorul și exponentul acesteia.

Potențialul educațional al unei lecții de limbi străine include mai multe aspecte: cognitive, de dezvoltare, educaționale, educaționale.

Aspect cognitivse manifestă prin crearea unei atmosfere de comunicare în limbi străine în lecție. Este necesar,întrucât în ​​lecție există o cunoaștere a culturii oamenilor prin cunoașterea despre sistem, despre tiparele de dezvoltare și funcțiile limbajului ca mijloc de comunicare, prin cunoașterea normelor de etichetă a vorbirii în țara limbii țintă (verbal și non-verbal), conștientizarea statutului și rolului limbii engleze în lume. Aspectul cognitiv se realizează în lecția de limbă străină, în primul rând, prin comunicarea elevilor cu profesorul ca repetor și interpret al culturii altui popor. În plus, se presupune că se folosește:

- texte autentice educaționale care demonstrează și ajută la înțelegerea mentalității oamenilor din țară în limba țintă;

- literatură de referință și enciclopedică și științifică;

- comentarii asupra faptelor culturii;

- obiecte de realitate utilizate în țara limbii țintă (fotografii, diapozitive, programe TV, etichete de produse, afișe, picturi, simboluri, ghiduri de călătorie etc.);

- ficțiunea ca sursă de informații culturale despre tradițiile, obiceiurile, modul de viață al oamenilor;

- mass media (tele- și emisiuni radio, ziare, reviste) ca sursă de informații operaționale actualizate.

Aspect de dezvoltarese manifestă prin faptul că lecția dezvoltă abilitatea de a stăpâni și implementa activitatea de vorbire, comunicare, educațională și alte tipuri de activitate umană.Cu toate acestea, potențialul de dezvoltare al unei lecții de FL poate fi realizat numai atunci când elevul vedesens personal în stăpânirea limbii străine... Pentru ca acest lucru să se întâmple, trebuie îndeplinite o serie de condiții. În primul rând, profesorul și elevul trebuie să devinăparteneri de vorbire; în al doilea rând, atunci când planifică o lecție, profesorul ar trebuiia în considerare caracteristicile individuale ale eleviloraceastă clasă; în al treilea rând, studenții ar trebui să aibă motiv la studiul limbilor străine și al culturii limbilor străine, interesul pentru descoperirea de noi valori culturale, accesul direct la care oferă studiul limbilor străine; în al patrulea rând, intrarea în lumea culturii străine contribuie ladezvoltarea personalității elevului ca subiect al culturii native,întrucât formarea unei persoane spirituale are loc în dialogul culturilor. În plus, în procesul studierii FL,gândire, memorie, atenție, funcții mentale.Sarcinile elevilor contribuie lao cultură a muncii mentale,să dezvolte abilități specifice precum capacitatea de a lucra cu dicționare și literatura de referință, fonogramă și program de calculator. Elevii dobândesc abilitățimuncă independentă, care creează condițiile prealabile pentru dezvoltarea nevoii de autoeducare.

Educational potențialul lecției FL poate fi greu supraestimat, deoareceîn procesul de înțelegere a unei culturi de limbi străine, are loc formarea calităților moraleom spiritual, precum umanismul, internaționalismul, patriotismul, cultura morală și estetică. După cum se știe,activitatea de învățare este relația activităților profesorului(predare) și activități studențești (predare).La desfășurarea lecțiilor de FL, factorul decisiv este asigurarea interacțiunii acestor activități. Anumite condiții sunt necesare pentru apariția sa. Acestea sunt asociate în primul rând cu calitățile profesionale și personale ale profesorului. sa nu uiti astapersonalitatea poate educa doar personalitatea.

L.N. Tolstoi a scris: „Dacă un profesor are dragoste doar pentru un elev, precum o mamă, un tată, el va fi mai bun decât profesorul care a citit toate cărțile, dar nu are dragoste nici pentru muncă, nici pentru studenți. Dacă un profesor combină dragostea pentru muncă și pentru elevi, este un profesor perfect ”[ 9, 42 ] ... Baza abilităților pedagogice a profesorului nu este doar pregătirea sa profesională, ci și o permanentă căutare creativă menită să îmbunătățească predarea limbilor străine, să studieze lucrări noi în metodologie și științe conexe. Observațiile și descoperirile independente stimulează dorința profesorului de a informa elevii ceva nou, de a verifica eficacitatea tehnicilor și metodelor moderne de predare. Astfel de aspirații creative ale profesorului trezesc întotdeauna un interes reciproc în rândul elevilor, cresc brusc calitatea asimilării întregului material studiat. A doua latură a procesului educațional este activitatea elevilor. Principala cerință pentru o învățare reușită este ca elevii să arate interes pentru subiectul studiat, să se străduiască să stăpânească FL ca mijloc de comunicare.

Asa de, esența lecției constă în organizarea interacțiunii dintre activitățile profesorului și elevilor pentru rezolvarea problemelor educaționale lecţie ... Cu alte cuvinte, „în lecție,comunicare pedagogică " [ 2, 21 ] . Forma specifică de manifestare a acestei esențe este acțiunile educaționale, adică... exerciții. Fiecare exercițiu este o unitate a obiectivului imediat și a acțiunilor (profesor și elevi) pentru a le atinge. Esența lecției apare în forma sa reală în sistemul de exerciții.

Aspect educațional presupune stăpânirea abilităților de RD (vorbire, citire, ascultare, scriere) într-o lecție de limbă străină caun mijloc de comunicare, precum și chiar capacitatea de a comunica. În plus, un alt grup de abilități este inclus în aspectul educațional - abilitatea de a invata. Profesorul trebuie să furnizeze elevilor notificare ca mijloc de dezvoltare a abilității de a învăța.

2. Conținutul metodologic al unei lecții de limbi străine

„Conținutul metodologic al unei lecții de limbă străină -este un set de dispoziții științifice care determină trăsăturile, structura, logica, tipurile și metodele de lucru ale acesteia " [ 6, 51 ] .

O lecție de limbă străină ca unitate a procesului educațional ar trebui să aibă proprietățile de bază ale acestui proces, în cazul nostru, procesuleducație comunicativă în limbi străine,adică pe baza acelorași principii. Există șase astfel de principii. Să le luăm în considerare mai detaliat.

1. Principiul comunicăriipresupune organizarea procesului educațional ca model al procesului de comunicare.

În primul rând, lecția ar trebui organizatăcomunicare pedagogică.Profesorul și elevul trebuie să devinăparteneri de vorbire.Inițiativa de aici aparține, desigur, profesorului, care este, potrivit G.A.

c) un model de norme morale și etice de comportament, d) un model de activitate de vorbire viitoare, e) un organizator al climatului psihologic,

f) șeful relațiilor interumane "[ 3, 34 ] ... Pentru a fi partener de vorbire, un profesor are nevoie de certitudinecomunicativ aptitudini.

Abilități de comunicare perceptivă:

1) identifică și înțelege starea mentală a elevului;

2) identificați și înțelegeți starea de spirit a clasei (grupului);

3) vezi pe toți în același timp și fiecare separat;

4) să distribuie atenția între diferitele componente ale procesului de învățare;

5) vezi ce fel de ajutor are nevoie un student;

6) prezice comportamentul elevului ca partener de vorbire;

7) auziți și vedeți erori în comportamentul comunicativ al elevului:

8) evaluează instantaneu situația comunicării;

9) determinați nivelul aproximativ de competență în abilitățile de vorbire fără teste speciale.

Abilități de comunicare productivă:

1) creați un mediu comunicativ;

2) stabiliți contact de vorbire cu elevul (elevii);

3) contact vocal complet;

4) stabiliți și mențineți o atmosferă de comunicare în clasă;

5) reglementează comportamentul elevului ca partener de vorbire;

6) schimbarea stării funcționale a elevilor în direcția corectă;

7) să fie adecvat în orice situație de comunicare;

8) mijloace de comunicare paralinguistice proprii;

9) mijloace proprii de comunicare extralingvistică;

10) propriile mijloace kinesice de comunicare;

11) posedă mijloace de comunicare proxemice;

12) stăpâniți nuanțele relațiilor emoționale și evaluative;

13) aplică în mod deliberat efectul fascinației;

14) adecvat pentru toate nivelurile de învățare să „servească” toate tipurile de muncă într-o relație de vorbire, adicăe. să poată preda o lecție într-o limbă străină, astfel încât să fie, pe de o parte, o limbă cu adevărat autentică, iar pe de altă parte– de înțeles pentru studenți.

În al doilea rând, începutul lecției ar trebui să își îndeplinească funcția principală: de a-i prezenta eleviloratmosfera de comunicare în limbi străine.Tipul de lucru utilizat pentru aceasta se numeșteîncărcarea vorbirii.

În al treilea rând, utilizarea profesorului în timpul lecțieiatitudini și instrucțiuni comunicative,încurajarea elevilor să finalizeze activități de învățare. În etapa inițială, instrucțiunile trebuie acceptate fără greș.probe (modele)executarea, într-un stadiu avansat, cota lor este redusă.

În al patrulea rând, este prevăzut principiul comunicăriidiscurs exemplar al profesorului, ceea ce înseamnă nu numai corectitudinea sa lingvistică necondiționată, ci și expresivitate, emoționalitate, accesibilitate.

2. Principiul individualizăriiar trebui înțeleasă ca corelația metodelor de predare cuproprietățile personale, subiective și individuale ale fiecărui elev.

Natura individualității este alcătuită din temperament, înclinații și nevoi organice ale unei persoane. Când stăpânește o activitate de vorbire în limbi străine, rolul înclinațiilor se manifestă prin faptul că unii elevi se dovedesc a fi mai capabili să efectueze unele acțiuni, în timp ce alții sunt mai capabili de alții. Profesorul trebuie să poatămăsurați, luați în considerare și dezvoltați aceste abilități.

Proprietățile subiectului studenților sunt înțelese ca metode de activitate de învățare, metode de însușire a cunoștințelor și strategie individuală de învățare. Sarcina profesorului- arătați elevilor cele mai bune tehnici și metode de predare.

Proprietățile personale sunt incluse în individualitatea unei persoane ca cea mai importantă componentă și constituie esența sa.Individualizarea personală ia în considerare:

a) contextul activității elevului;

b) experiența de viață a studenților (experiența lor ca cititori, sportivi, călători etc.);

c) sfera intereselor, dorințelor, înclinațiilor, nevoilor spirituale;

d) viziune asupra lumii (perspectivă asupra vieții);

e) sfera emoțională și senzorială (atunci când „provoacă” elevii să vorbească în apărarea echipei lor preferate, a actorului, a cărții, a profesiei);

f) statutul individului în echipă: popularitatea studentului printre camarazii săi, simpatia reciprocă pentru găsirea partenerilor de vorbire, numirea unui lider în grupurile de vorbire etc.

Pentru a pune în aplicare principiul individualizării în clasă, pot fi propuse următoarele metode organizatorice ale activității profesorului.

1. Asistență orientată la „punctele critice” ale lecției, în funcție de prezența sau nivelul unei anumite abilități.De exemplu: a) în timpul exercițiilor fonetice, toți elevii lucrează colectiv (și în cor), dar profesorul desfășoară lucrări individuale numai cu un grup de cei care au abilități slab dezvoltate de percepție și imitație; b) atunci când se prezintă material gramatical nou, regula pentru formarea și utilizarea acestei structuri este în primul rând (bineînțeles, sub îndrumarea unui profesor) dedusă de elevii cu o capacitate slabă de a generaliza trăsăturile formale și funcționale ale unui fenomen gramatical. .

2. Utilizarea intenționată a suporturilor de diferite tipuri: semantice și semnificative, verbale, ilustrative și schematice.Suportul selectat corect va ajuta un elev cu un nivel scăzut de percepție funcțională adecvată a structurilor gramaticale să-și înțeleagă mai repede și mai corect scopul, atunci când stăpânește cuvintele, îi va ajuta pe elevii cu o abilitate slabă de a ghici, dezvoltând în același timp abilitatea de a se exprima - ajuta pentru cei care au o capacitate scăzută de a evidenția subiectul vorbirii, la o prezentare logică și consecventă a gândurilor.

3. Ordinea sondajului.Elevii slabi câștigă atunci când primesc un eșantion– răspuns corect pentru elevi puternici și medii. Cu toate acestea, secvența „puternică- mediu - slab ”nu se dă odată pentru totdeauna. De exemplu, în lecția de formare a abilităților lexicale, cei slabi primesc cărți cu microtext gata, unde este subliniată fraza cheie; atunci când verificați înțelegerea microtextului ascultat (înainte de a-l înregistra), puteți apela mai întâi la ei, apoi la un elev puternic: „Ce părere aveți?”

4. Variază timpul pentru a pregăti un răspuns.Cei slabi obțin de obicei o porțiune triplă de timp: reușesc să rezolve fișa individualizată care le-a fost dată, gândesc răspunsul, vorbesc (citesc) ce este necesar. Cu toate acestea, nu le puteți „răsfăța” tot timpul.

5. Folosind sarcini individualizate de conducere.De exemplu, într-o lecție despre dezvoltarea discursului monolog, un elev cu un nivel slab de pregătire și absența unor abilități pentru 4 – 6 minute nu vor putea pregăti o declarație coerentă despre un scriitor, actor, film etc. Prin urmare, i se oferă în prealabil un card special, conform căruia reîmprospătează doar ceea ce a pregătit în lecție.

6. Folosind sarcini de diferite niveluri de dificultate. Sunt n folosit în principal pentru teme. De exemplu, după o lecție de îmbunătățire a abilităților, cursanții slabi ar trebui să finalizeze o sarcină bazată pe text vorbit, cursanții medii pe baza experienței, dar cu sprijin și cursanții puternici- fără suporturi.

7. Utilizarea de materiale suplimentare extra-curriculare de divertisment(pentru cei puternici).

8. Ajutarea celor slabi de la cei puternici.

9. Interviuri mai frecvente cu studenți cu abilități reduse.Acest lucru îi activează pe elevi, își dezvoltă abilitățile, îi învață să lucreze întreaga lecție.

10. Finalizarea exercițiilor suplimentare de către elevi cu un nivel scăzut de dezvoltare a anumitor abilități.În general, se crede că așa-numiții „slabi” ar trebui (pentru că pot) să facă mai puțin. Dar acest lucru nu este adevărat. Abilitățile se dezvoltă, iar succesul vine numai în activitate. Dacă elevul vede avantajele exercițiilor pe care i le-ați oferit suplimentar, el va lucra fără plângere. Exercițiile în acest scop trebuie selectate nu în general bune, dar cele care îl ajută în mod direct pe elev să se pregătească mai bine pentru următoarea lecție și să fie „nu mai rău decât alții”. Și asta își dorește toată lumea.

3. Principiu activitate de gândire a vorbirii.

Specificitatea subiectului limbii străine este că activitatea de vorbire în limbi străine nu poate fi predată, ci poate fi învățată doar. Prin urmare, o lecție de limbă străină ar trebui să fie caracterizată de o activitate constantă a tuturor elevilor. Principalul stimulent al activității de gândire a vorbirii estesarcină de gândire a vorbirii,iar motorul principal este interesul cognitiv. Este necesar să evocăm în mod constant activitatea de gândire a vorbirii (externă și internă) a elevilor cu ajutorul sarcinilor comunicative ale comunicării verbale.„Practica respinge complet argumentul conform căruia creierul unui elev poate fi supraîncărcat. El poate fi doar suprasolicitat. Și poți suprasolicita și supraîncărca. Trândăvie este, de asemenea, o sursă de suprasolicitare ". Puteți adăuga și „lipsa de gândire”. Nu întâmplător

K. D. Ushinsky a spus că predarea a fost și rămâne întotdeauna muncă, darmuncă plină de gânduri.„Adevărata lecție nu începe cu un clopot, ci din momentul în care gândul unui copil se aprinde”.[11, 215 - 216] ... De aceea este important să planificați lecțiile în așa fel încât elevul să fie activ, să acționeze independent și să-și arate creativitatea.

Care este manifestarea activității de gândire a vorbirii în lecția de limbă străină?

În primul rând, în mod constantpractica vorbirii.Vorbirea (comunicarea) este mijlocul și scopul învățării. În al doilea rând, toate exercițiile ar trebui să fie„Nutty”.În al treilea rând, în valoarea vorbirii (comunicative) a materialului.Pentru a face materialul de vorbire valoros din punct de vedere comunicativ, ar trebui să îl faceți problematic.

Ceea ce s-a spus despre activitatea de gândire a vorbirii ne permite să formulăm următoarele prevederi, care ar trebui să fie ghidate de profesor:

– practica de vorbire constantă a elevilor în comunicare ar trebui recunoscută ca un mijloc absolut de formare și dezvoltare a capacității de comunicare;

– toate exercițiile din lecție ar trebui să fie vorbire într-un grad sau altul;

– toată munca elevului în lecție ar trebui să fie legată de obiectivul pe care elevul l-a înțeles și acceptat ca obiectiv;

– orice acțiune de vorbire a elevului în lecție ar trebui să fie intenționată în ceea ce privește influențarea interlocutorului;

– orice acțiune de vorbire a elevului trebuie să fie motivată;

– utilizarea unei anumite fraze nu poate fi justificată de nicio considerație dacă acestea sunt lipsite de valoare comunicativă;

– orice lecție ar trebui să fie vorbire atât în ​​proiectare, cât și în organizare și execuție.

4. Principiul funcționalitățiica o componentă a conținutului metodologic al lecției FL poate fi formulată după cum urmează: "... stăpânește ce funcții în comunicarea orală și scrisă și stăpânește modul în care funcționează"[ 8, 23 ] .

Funcționalitatea presupune evidențierea funcției unității de vorbire, iar această funcție nu este divorțată de latura lingvistică, ci este cea principală; În funcție, conștiința elevului este direcționată, în principal, în timp ce forma este asimilată în principal involuntar.Lecțiile bazate numai pe material pot fi gramaticale sau ilexice, dar în spirit ar trebui să fie verbale.

Pentru a asigura funcționalitatea, toate acele sarcini de vorbire care sunt utilizate în comunicare trebuie utilizate în setările exercițiului. Care sunt aceste sarcini?

1) informează (notifică, raportează, notifică, raportează, anunță, informează);

2) explicați (clarificați, concretizați, caracterizați, arătați, evidențiați, ascuțiți atenția);

O judecător (critică, infirmă, obiectează, neagă, acuză, protestează);

Avea nenorocire (dovedi, justifica, asigura, induce, inspira, convinge, inspira, insista, convinge etc.).

5. Principiul situaționalității

„Situația este un sistem atât de dinamic de interacțiuni ale comunicatorilor, care, datorită reflectării sale în minte, generează o nevoie personală de activitate intenționată și alimentează această activitate”[ 6, 130 ] .

Situația estebaza procesului educațional conform IYa. În psihologie există 4 tipuri de relații: statut, rol, activitate, morală. În consecință, situațiile de comunicare verbală din lecție vor fi de 4 tipuri.

1. Situații ale relațiilor de statut social.

Limbile străine joacă un rol important în viața noastră. Cu toate acestea, nu toată lumea își dă seama de acest lucru. De exemplu, unul dintre absolvenții școlii noastre a spus: „De ce am nevoie de o limbă străină. Nu voi fi traducător.

Voi fi inginer ”. Ce părere ai despre cuvintele lui?

2. Situații ale relațiilor de rol.Iată un exemplu de configurare pentru o astfel de situație:

Prietenul tău este fashionist. Își dedică tot timpul citirii revistelor de modă, vorbirii despre machiaj, haine etc. Conving-o că aspectul nu este cel mai important lucru din viață.

3. Situații ale relației activităților comune.O astfel de instalare este posibilă.

Prietenul tău știe să facă totul în jurul casei, pentru că mama ei este ocupată la serviciu. Ai decis să-i urmezi exemplul. Sunați-o pentru sfaturi despre ce să gătiți la prânz.

4. Situații ale relațiilor morale. De exemplu,

Ei spun că adevărul este mai bun decât minciuna. Este întotdeauna adevărată această zicală? Ce se întâmplă dacă o persoană moare?

Principiul situațional are diverse manifestări.

Situația estebaza pentru selectarea și organizarea materialului de vorbire.

Situația este folosită în lecție ca.modul de prezentare a materialului.

Situația servește o condiție pentru formarea abilităților și dezvoltarea abilităților.

6. Principiul noutății.

D să dezvolte interesul elevi pentru stăpânirea abilităților de vorbire, este necesar să se introducă în mod constant noutate în toate elementele procesului educațional.„Cunoașterea, asimilată fără interes, nu colorată de propriile atitudini pozitive, nu devine o proprietate activă a unei persoane.”[ 1, 6 ] .

Deci, ceea ce profesorul ar trebui să-și amintească în legătură cu noutatea ca o caracteristică obligatorie a conținutului metodologic al lecției:

– odată cu dezvoltarea abilităților de vorbire, este necesară o variație constantă a situațiilor de vorbire, asociată cu activitatea de gândire a vorbirii a elevilor;

– materialul de vorbire trebuie memorat involuntar, în procesul de îndeplinire a sarcinilor de gândire a vorbirii;

– repetarea materialului de vorbire se efectuează datorită includerii sale constante în țesutul lecției;

– exercițiile ar trebui să asigure combinarea, transformarea și reformularea constantă a materialului de vorbire;

– conținutul materialelor educaționale ar trebui să trezească interesul elevilor în primul rând prin conținutul său informativ;

– necesită o noutate constantă a tuturor elementelor procesului educațional:

1) în primul rând, este noutatea conținutului materialului, schimbarea constantă a problemelor de discuție, a obiectelor, a vederilor etc .;

2) noutatea formei lecțiilor: utilizarea lecțiilor de discuții, lecțiilor conferinței de presă, lecțiilor de excursie etc; evitarea standardelor în formele obișnuite de lecții;

3) noutatea tipurilor de lucrări. Există două planuri aici: o schimbare rezonabilă a tipurilor deja cunoscute de muncă și introducerea altora noi;

4) noutatea metodelor de lucru (exerciții);

5) noutatea partenerilor de vorbire: schimbul de elevi din diferite clase, schimbarea partenerilor în cadrul clasei (amestecarea perechilor, formarea de noi grupuri);

6) noutatea formelor de lucru: extracurricular, cerc, opțional;

7) noutatea mijloacelor tehnice și claritatea ilustrativă.

La trăsăturile unei lecții moderne de limbă străinăse poate atribui și faptului că fiecare lecție a FIL-ului esteo legătură în ciclul metodologic al lecțiilor,cu toate acestea, are propriile sale sarcini specifice.

Lecția FL se caracterizează prin complexitate ... Complexitatea înseamnă că fiecare doză de material de vorbire este „trecută prin 4 tipuri principale de RD, adică elevii percep același material de vorbire după ureche, citesc, folosesc în vorbire și notează "[ 6, 174 ] .

În lecția FL, sunt folosite diferite forme de control. Mai mult, „controlul asimilării materialelor lingvistice de către elevi la o lecție de limbă străină ar trebui să fie efectuat de către profesor în procesul de exerciții de instruire, fără a aloca timp special pentru aceasta”[ 12, 38 ] .

Intensificarea lecției are loc datorită utilizării TCO, ritmului rapid al lecției, o combinație de forme de lucru frontale, individuale, perechi și de grup.

Sub structura lecțieise înțelege raportul diferitelor părți (componente) ale sesiunilor de instruire în secvența și interconectarea lor strictă.

Principalele componente ale structurii lecției sunt: ​​începutul lecției (momentul organizațional); încărcare fonetică / vocală; verificarea temelor; explicarea materialului nou; formarea abilităților de limbaj și vorbire, dezvoltarea abilităților de vorbire, pauză de antrenament fizic; lecții de făcut acasă; sfârșitul lecției. Unele dintre aceste componente sunt constante, altele sunt variabile. Etapele constante ale oricărei lecții sunt: ​​începutul lecției, sfârșitul acesteia și temele. Restul lecției se schimbă în funcție de tip de lecție.

Fiecare element (etapă) al lecției este o unitate integrală a lecției, al cărei conținut este alcătuit din exerciții etc. modele pedagogice sau de management.

În ceea ce privește exercițiile, trebuie subliniat faptul că exercițiile netransferabile, ci neîntrerupte (monolingve) ocupă un loc central în predarea limbilor străine în școlile secundare.

În ceea ce privește modelele pedagogice, alegerea lor corectă, numărul total și combinația lor în diferite etape ale asimilării duce la raționalizarea lecției, o creștere a eficacității și calității acesteia. Modelele pot fi: T - Cl, T - Gr, T - P, P - Cl, P 1 - P 2, P 2 - P 1 etc.

Logica lecției de limbă străină

Logica unei lecții de limbă străină machiaj:

1) intenție -corelarea tuturor componentelor lecției cu obiectivul principal;

2) integritate - proporționalitatea tuturor componentelor lecției, subordonarea lor una față de cealaltă;

3) dinamică - succesiunea exercițiilor în conformitate cu etapele de însușire a materialului de vorbire;

4) conectivitate - unitatea substanțială și consistența materialului.

Să luăm în considerare fiecare aspect în detaliu.

Claritatea și definirea obiectivului, mono-caracterul său este premisa principalăfinalitate lecţie.

H Pentru a evalua o lecție din punctul de vedere al intenției sale, este necesar să se determine:

- în cadrul tipului de activitate de vorbire (vorbire, citire, ascultare, scriere) se desfășoară predarea (pentru a determina scopul educațional al lecției);

- care este natura activității elevilor și dacă este adecvată obiectivului stabilit;

- dacă toate exercițiile și tipurile de lucru din lecție funcționează pentru obiectivul stabilit (direct sau indirect);

- cât timp este planificat pentru implementarea obiectivului lecției.

Unitatea structurală sau componenta lecției ar trebui considerată un exercițiu. Integritate lecția există un astfel de raport, o astfel de proporționalitate a componentelor sale (exerciții), care este optim pentru atingerea obiectivelor lecției.

Iată o listă de întrebări pentru a ajuta profesorul să evalueze lecția planificată în ceea ce privește integritatea acesteia:

- Ce blocuri de exerciții sunt prezentate în lecție? Corelează ele cu etapele de însușire a materialului necesar unui anumit tip (tip) de lecție?

- Există suficiente exerciții în fiecare bloc? Exercițiile incluse într-un bloc servesc la implementarea unei singure sarcini (acțiunile de același tip care trebuie îndeplinite de către elevi în aceste exerciții)?

- Secvența blocurilor de exerciții contribuie la stăpânirea materialului la un nivel din ce în ce mai înalt?

- Care este proporționalitatea în lecție: invarianții lecției, blocuri de exerciții, acțiuni de bază și auxiliare, exerciții în diferite tipuri de activitate de vorbire, timpul petrecut pentru punerea în aplicare a sarcinilor lecției?

Dinamica lecției depinde, în principal, din secvența corectă de componente (exerciții). Dar, în același timp, este important să se ia în considerare două puncte: în primul rând, corespondența exercițiilor cu etapele de formare a abilităților și dezvoltarea abilităților și, în al doilea rând, corespondența exercițiilor cu nivelul elevilor

CU există condiționatetapele de formare a abilităților și etapele de dezvoltare a abilităților.Aceste etape nu vor fi aceleași pentru abilități și abilități diferite.

Deci, prin etapele de formareabilități gramaticale sunt:

1. Percepția elevilor asupra segmentelor de vorbire care prezintă atât forma, cât și funcția fenomenului învățat (prezentare).

2. Imitația sau utilizarea imitativă a frazelor care conțin un fenomen asimilat.

3. Înlocuirea sau înlocuirea parțială de către student a unui element al fenomenului învățat.

4. Transformarea sau schimbarea formei percepute cu cea asimilată.

5. Reproducerea în sine sau reproducerea independentă izolată a unui fenomen asimilat pentru exprimarea unui fel de sarcină de vorbire.

6. Combinație sau coliziune a asimilatuluifenomene cu cele cu care interferează sau este adesea folosit în vorbire.

Abilități lexicaleparcurg de obicei următoarele etape:

1. Percepția cuvântului în context.

2. Conștientizarea sensului cuvântului.

3. Utilizarea imitativă a unui cuvânt într-o frază.

4. Desemnarea sau utilizarea independentă a unui cuvânt într-un context limitat pentru a denumi (desemna) un obiect.

5. Combinarea sau utilizarea unui cuvânt dat v combinații cu alții.

6. Folosiți într-un context nelimitat.

Pentru abilități de pronunțiesemnificativ în principal patru etape:

Percepția sunetului în cuvinte, fraze și izolate pentru a crea o imagine sonoră.

Imitaţie.

Diferențierea sau conștientizarea trăsăturilor sunetului și a diferențelor sale față de ceilalți.

Reproducerea în sine sau utilizarea independentă a sunetului într-o frază.

Situația este mai complicată cu definițiaetape pentru dezvoltarea abilităților.Există trei astfel de etape:

În prima etapă, vorbirea elevilor este limitată în conținut de text, pregătit prin natura sa, independența sa este mică: se folosesc suporturi verbale.

În cea de-a doua etapă, natura vorbirii se schimbă: nu este pregătită, nu există suport direct asupra textului, conținutul se extinde datorită atragerii materialului învățat în alte teme, crește independența elevilor: sunt posibile doar suporturi ilustrative. .

În cea de-a treia etapă are loc o vorbire nepregătită, interematică, independentă (fără niciun sprijin).

Dinamica lecției (așa cum sa arătat mai sus)Depinde, de asemenea, de capacitatea de a alege exerciții pentru o anumită etapă care corespund capacităților clasei, de capacitatea de a prinde momentul tranziției de la o componentă a lecției la alta. Această abilitate, care este determinată de abilitatea de a nu strânge niciun exercițiu, de a nu permite repetări, îi vine profesorului cu experiență. Este important doar să menționăm aici că tocmai datorită dinamicii (precum și a logicii lecției în ansamblu), elevii uneori nu observă timpul, lecția are loc ca într-o singură respirație.

Și acesta este un factor important în motivarea învățării.

Cum ai creat există conectivitate lecţie? Există mai multe astfel de instrumente:

Material de vorbire. Coeziunea oferită de materialul de vorbire este deosebit de caracteristică lecțiilor de consolidare a abilităților. Se manifestă prin faptul că noi unități lexicale sau un nou fenomen gramatical sunt conținute în toate exercițiile fără excepție. Acesta este modul în care componentele lecției comunică între ele. Este posibil ca elevul să nu fie conștient, dar simte intuitiv legătura logică a elementelor, iar acest lucru îl implică în procesul de asimilare a materialului. O astfel de coerență a lecției, aparent, poate fi numităconectivitate lingvistică.

Conținutul subiectului lecției.Conectivitatea care apare pe această bază este inerentă, în principal, lecții pentru îmbunătățirea abilităților (acestea se bazează aproape întotdeauna pe text vorbit) sau lecții pentru dezvoltarea abilităților de citire. În aceste cazuri, conținutul discuției (scopul extragerii informațiilor) va fi un subiect: un eveniment, un act al eroului etc.n. O astfel de conexiune poate fi apelatăconectivitate semnificativă pentru subiect.Respectarea acestuia necesită completarea cu același conținut (diferitele sale fațete) a tuturor componentelor lecției, până la încărcarea vorbirii.

Un fel de conectivitate semnificativă pentru subiect este conectivitatea tematică, când toate exercițiile sunt unite printr-un singur subiect, dar perspectiva examinării sale în exerciții este diferită de fiecare dată. Acest lucru este tipic pentru lecțiile de dezvoltare a abilităților de vorbire.

3. Concept general. Se poate raporta, în primul rând, la forma externă a lecției.(formal conectivitate), de exemplu, o lecție de excursie, o lecție de conferință de presă etc.și, în al doilea rând, conținutul interior al lecției, nucleul unui plan pur psihologic.

În al doilea caz, vorbim despre așa-numitul „arc psihologic” al lecției, prin care înțelegem dinamica modificărilor stresului psiho-emoțional creat de material, forma lecției, natura activităților efectuate în lecție etc.e. Dinamica psiho-emoțională poate lua diferite forme, în funcție de cursul rezolvării problemei lecției.În acest fel,psihologic coerența lecției

4. Ligamente verbale (verbale). Sens acele afirmații ale profesorului care servesc drept legături între „punți” între exerciții, blocuri de exerciții și sunt direct legate de conținutul subiectului (problema lecției și subiectele de discuție) și forma lecției.

De exemplu, dacă într-unul dintre exerciții era vorba despre ceea ce (ce cărți și reviste) le place să citească băieții, atunci ca link puteți folosi fraza: „Acum știu despre gusturile tale de lectură. Și mă întreb ce le place părinților tăi să citească și care este motivul alegerii lor? " Această legătură nu servește doar ca un fel de rezultat al celor discutate, ci și în mod logic îi conduce pe elevi la următorul exercițiu.

Astfel, am luat în considerare patru aspecte ale logicii unei lecții de limbi străine. În concluzie, trebuie b Avid de următoarele: niciunul dintre aspecte– intenția, integritatea, dinamica, coerența - izolat de ceilalți nu oferă logica reală a lecției. Doar prezența tuturor celor patru aspecte face ca lecția să fie logică. Și logica– nu suma aspectelor luate în considerare, ci o astfel de nouă calitate a lecției, care apare pe baza integrării scopului, integrității, dinamicii și coerenței.

Tipologia lecțiilor de limbi străine

Tipologia lecției- Clasificarea lecțiilor în funcție de etapa de formare a abilităților de vorbire și de tipul principal de activitate de vorbire.

Tipul lecției - o serie de lecții cu o serie de trăsături stabile care corespund obiectivului unei anumite etape în formarea abilităților de vorbire.

Fiecare lecție este o piatră de temelie către vârful care urmează să fie cucerit. În consecință, fiecare lecție are propriul său scop, un singur scop inerent. „Fiecare lecție” nu înseamnă literalmente fiecare dintre, să zicem, 140 de lecții în clasa a 5-a, ci fiecare tip de lecție ... La anumite intervale, fiecare tip de lecție se repetă, mai des în aceeași formă, uneori într-o formă ușor modificată, care depinde de materialul lingvistic. Acest lucru creează un ciclu de lecții. La școală, un astfel de ciclu este unit de un subiect colocvial.

Care sunt criteriile pentru definirea și modelele de construcție a fiecărui tip de lecție? Aceasta este ceea ce trebuie să determinăm.

Să descifrăm expresia „un singur scop”. „Unul” nu trebuie înțeles ca „singurul”, deoarece în lecțiile anumitor tipuri vor exista sarcini secundare, însoțitoare.

Pentru a determina tipurile de lecții, ar trebui să luați în considerare etapele de lucru pe material și să stabiliți criteriile pentru alegerea obiectivelor lecției.

Există patru etape principale în dezvoltarea materialului.

Etapa pretextului... Sarcinile sale includ formarea abilităților lexicale, gramaticale și de pronunție înainte de prezentarea textului. Acest lucru se întâmplă în principal pe cale orală, pe baza exercițiilor, microtextelor, situații care sunt diferite în conținut decât textul (principiul noutății).

Etapa de text ... Sarcina sa este de a preda combinația materialului, reproducerea acestuia.

Etapa post-text... Utilizarea productivă a materialului studiat al acestui subiect (paragraful) în situații noi.

Etapa creativă ... Are loc după două sau trei subiecte. Sarcina sa este de a dezvolta o vorbire nepregătită, care folosește materiale din subiecte studiate anterior.

După cum știți, scopul predării limbii străine în școlile secundare este dezvoltarea diverselor abilități de vorbire (vorbire, citire, ascultare, scriere). Fiecare dintre aceste abilități complexe este bazată pe abilități, automatizată. De exemplu, vorbirea se bazează pe o varietate de abilități lexicale, gramaticale și de pronunție. La fiecare lecție, folosind materialul unui anumit volum (de la câteva cuvinte la mai multe structuri), se atinge un anumit scop, de exemplu, formarea abilităților lexicale, formarea abilităților gramaticale, dezvoltarea abilităților de vorbire, dezvoltarea abilități de citire etc. Pentru a determina corect scopul fiecărei lecții, este necesar să se facă o distincție clară între conceptele de „abilitate” și „abilitate” și tipurile lor.

Principalele tipuri de lecții sunt:

1. Lecție de formare a abilităților(lexical sau gramatical, iar unul dintre ele poate lipsi).

2. Lecție de îmbunătățire a abilităților(se bazează pe un text vorbit, lucrează la un discurs de monolog pregătit).

3. O lecție despre dezvoltarea abilităților de vorbire dialogică și monologică(vorbire nepregătită).

Tipul lecției - o lecție care iese în evidență într-un tip în conformitate cu aspectul limbii și tipurile de activitate de vorbire care trebuie învățate în acest caz particular. Se disting următoarele tipuri de lecții:

o lecție de formare a abilităților lexicale / gramaticale;

o lecție despre îmbunătățirea abilităților de vorbire;

o lecție despre dezvoltarea abilităților în monolog și vorbire dialogică;

o lecție în dezvoltarea abilităților de vorbire dialogică;

lectie de abilitati de citire;

În metodologia modernă, se disting lecțiile standard și non-standard (tradiționale și netradiționale).

O lecție standard este o lecție obișnuită de șablon care urmează un model specific. O lecție non-standard este de obicei o lecție finală non-șablon: o lecție de proiect, o lecție de discuție, o lecție de discuție, jocuri de rol și alte lecții de scenariu.

Câteva cuvinte despre lecții IV tip (în clasificare modernă - lecții non-standard). Ei trebuie să îndeplinească sarcina de a dezvolta un discurs nepregătit, creativ, cu privire la materialul mai multor subiecte. Aceste lecții pot lua forma unei lecții de film, o lecție de excursie (reală sau imaginată), o lecție de conferință de presă, o lecție de discuție etc. Scopul principal al lecției de excursie și al lecției de film este de a dezvolta abilitatea de a înțelege vorbirea după ureche, iar sarcina însoțitoare este de a preda discursul dialogic și monolog. Construcția lecțiilor dezvoltării vorbirii nepregătite este extrem de diversă. Prin urmare, este imposibil să oferiți un plan gata pregătit pentru o astfel de lecție. Principalul lucru este să înțelegeți că o lecție creativă necesită o pregătire atentă.

Ar trebui să începeți cu selecția materialului lingvistic - cuvinte, fraze, expresii, clișee de vorbire, fraze, modele de vorbire - tot ceea ce vi se pare necesar pentru a putea exprima câteva gânduri asupra unui subiect. Amintiți-vă că acest lucru ar trebui să includă minimul. Deci, veți determina mijloacele care trebuie activate, repetate elevului, și aceste LU și structuri gramaticale vor fi incluse în exerciții și texte.

Apoi, este recomandabil să compuneți (pentru dvs., nu pentru studenți) afirmații sau situații exemplare pe această temă pentru a vă imagina ce doriți să auziți de la studenți ca urmare a lucrării cu ei.

După aceea, începeți să pregătiți un set de exerciții și să le distribuiți printre lecții.

Un punct foarte important este alegerea formei de desfășurare a unei lecții non-standard. Alternanța lecțiilor de diferite forme este importantă nu numai pentru că schimbarea formelor diversifică munca, ci și pentru că o formă este mai potrivită pentru dezvoltarea unui monolog (de exemplu, o lecție-excursie, o lecție de film) și altele - pentru dezvoltarea vorbirii dialogice (lecție-presă-conferință, lecție-conversație).

Ar trebui selectate materiale suplimentare, de exemplu, pentru a dezvolta capacitatea de a înțelege vorbirea după ureche asupra subiectului studiat. Este necesar să selectați material ilustrativ: film, tablouri, cărți poștale etc.

Întrebări și sarcini de control:

1. Ce aspecte sunt incluse în potențialul educațional al unei lecții de limbi străine?

2. Numiți 6 principii ale conținutului metodologic al unei lecții de limbi străine.

3. Care sunt componentele structurii lecției?

4. Numiți caracteristicile lecției moderne de limbă străină.

5. Care sunt componentele care alcătuiesc logica lecției FL?

6. Care sunt tipurile și tipurile de lecții? Care sunt principalele tipuri și tipuri de lecții.

7. Cum este legată alegerea tipului și tipului de lecție de procesul de însușire a materialului de vorbire?

8. Ce lecții se numesc netradiționale? Care sunt trăsăturile pregătirii și conduitei lor?

1. Bondarenko, SM Lesson - creativitatea profesorului / SM Bondarenko. - M.: Educație, 1974 .-- 148 p.

2. Zankov, L. V. Conversații cu profesorii / L. V. Zankov. - M.: Educație, 1970 .-- 187 p.

3. Kitaygorodskaya, GA Metode de predare intensivă a limbilor străine / GA Kitaygorodskaya. - M.: Educație, 1982 .-- 208 p.

4. Kumanev, A. A. Reflecții asupra viitorului / A. A. Kumanev. - M., 1981 .-- 197 p.

5. Leont'ev, AA Comunicare pedagogică / AA Leont'ev. - Moscova.: Educație, 1980 .-- 197 p.

6. Passov, E. I. Educație comunicativă în limbi străine: pregătirea pentru un dialog al culturilor: NS special pentru profesorii instituțiilor care asigură învățământul secundar general / E. I. Passov. - Minsk: Leksis, 2003 .-- 184 p.

7. Passov, EI Lecție de limbă străină / EI Passov, NE Kuzovleva. - Rostov n / a: Phoenix; M.: Glossa-Press, 2010. - 640 p.

8. Starkov, A. P. Predarea limbii engleze în liceu /

A.P. Starkov. - M.: Pedagogika, 1998. - 387 p.

9. Tolstoi, LN Observații generale pentru profesor / LN Tolstoi. - M.: Educație, 1948. - 174 p.

10. Shukina, GI Probleme de actualitate ale formării interesului pentru predare / GI Shchukina. - M.: Pedagogie, 1984 .-- 213 p.

11. Ushinsky, K. D. Sobr. cit.: în 11 volume / K. D. Ushinsky. - M.: Educație, 1948 .-- T. 2., S. 73.

12. Yakushina, LZ Metode de construire a unei lecții de limbi străine / LZ Yakushina. - M.: Pedagogika, 1974. - 159 p.

Lecție și planificare de limbi străine.

Lecția este principala formă de organizare a OEB în școală.

Lecția este secțiunea principală a ECP, unde profesorul efectuează zilnic educație, creștere și dezvoltare generală a elevilor (Sukhomlinsky).

Lecția FL este principala formă organizatorică de însușire a competenței comunicative a limbii țintă.

Principiile construirii unei lecții:

Didactică generală: conștiinciozitate, natură științifică, activitate, vizibilitate, accesibilitate și fezabilitate, forță, individualizare și principiul educației educative.

Specific: principiul orientării comunicative a educației, principiul diferențierii și integrării și principiul luării în considerare a limbii materne.

Caracteristicile unei lecții moderne de limbi străine:

* Orientat spre personalitate (dezvoltarea abilităților lingvistice).

* Dezvoltarea memoriei, vorbirii, atenției, gândirii, auzului fonemic.

* Încurajarea toleranței, simpatie, empatie.

* Comunicativ - (China-Urban Lecție-comunicare) abilitatea de a comunica într-o limbă.

* Complex - toate tipurile de activități de vorbire, toate aspectele limbajului.

* Problematic - identificarea problemelor care sunt discutate.

* Informativ - ceva nou (fiecare lecție).

* Logic - părțile lecției ar trebui să fie conectate între ele (de la ușor la mai dificil).

* Dinamic - ritmul lecției, schimbarea activităților din lecție.

* Adecvat obiectivelor declarate (respectarea obiectivelor declarate).

* Colaborarea - multe tehnologii (lucrează în grupuri, colaje, cupluri). Diverse tehnologii. Este important să se ia o decizie generală. Depinde de diferite forme de interacțiune elev-profesor, profesor-elev.

* Lecție bazată pe tehnologii moderne de predare

Obiectivele lecției:

Practic (educațional) - formarea competenței comunicative în toate componentele sale (lingvistice, vorbitoare, socio-culturale), compensatorii, educative și cognitive.

Dezvoltare - dezvoltarea abilităților de vorbire, memorie, gândire, imaginație.

Educațional - formarea unei viziuni holistice asupra lumii, familiarizarea cu alte culturi, tradiții, realități, compararea culturilor proprii și a celor conexe

Educațional - educarea personalității elevului pe baza valorilor umane universale, convingerea ideologică, formarea unui simț al responsabilității civice și al identității juridice, inițiativa, respectul față de ceilalți, toleranța față de culturi, capacitatea de auto-realizare cu succes la școlari.

1. Componenta comunicativa:

* latura subiectului vorbirii: sfera comunicării, subiectul, situația comunicării (în cinema, în magazin, în cafenea)

* tipuri de activități de vorbire

* aspecte ale limbajului

* aspect sociocultural

2. Componentă psihologică și pedagogică

* sarcini de gândire a vorbirii

* motivație

3. Componentă metodică

Acceptarea instruirii

Tehnologii de învățare (întrebați-l pe Petya ... cine este mai rapid ... Momentele jocului - ghiciți, răspundeți etc.)

Prevederi care guvernează succesiunea și structura lecției.

FORMAREA ar trebui construită în etape și luând în considerare formarea cunoștințelor, abilităților, abilităților în fiecare etapă.

Treceți de la practicarea acțiunilor individuale la activități holistice.

Treceți de la implementarea acțiunilor conform modelului la acțiune fără sprijin.

Structura lecției

1. Introducere (început) - salut, moment organizatoric, exerciții de vorbire)
2. Partea principală - verificarea temelor, explicarea materialelor noi, controlul, practica de comunicare
3. Concluzie (sfârșitul lecției) - notare, d / z, rezumând lecția. Ce am învățat în lecție? A fost atins obiectivul?

Tipuri de lecții:

1. Criteriu structural

* prezentarea lecției de material educațional

* consolidarea lecției

* vorbire, generalizatoare

2 . Criteriu - controlul limbajului

*limba

Criteriu - tipuri de activitate de vorbire

* vorbitor

* combinat

Criterii: formă

prezentări, lecție de conversație, dezbatere, KVN, excursie, masă rotundă, conferință, joc, dramatizare, teleconferință, lecții pe internet, lecție-concurs

Lecție de modelare

La modelarea unei lecții, este luată în considerare

Vorbire dominantă (vorbire, scriere, citire, ascultare)

Limba dominantă (fonetică, vocabular, gramatică, ortografie)

Dominant didactic (introducere, explicație, consolidare, formare a vorbirii, practică de comunicare, control)

Dominant metodic (tehnici metodologice, tehnologii)

Structural dominant (compoziția și succesiunea etapelor)

Instrumental dominant (spaniol UMK)

Aspect educațional și educațional (aspect sociocultural, interdisciplinar)

Planificarea unui proces educațional într-o limbă străină în instituțiile de învățământ general. Vidyplanov. Caracteristicile planificării lecțiilor unei limbi străine la diferite niveluri de învățământ.

Datorită planificării, se realizează organizarea rațională corectă a procesului educațional, devine posibilă utilizarea rațională a manualelor și a mijloacelor didactice; luând în considerare cerințele programelor; autoritatea profesorului crește.
Prin planificare, devine posibilă implicarea tuturor studenților în procesul de învățare; există posibilitatea de a anticipa și a lua în considerare rezultatele muncii. Planul prevede în mod clar un set de abilități și abilități în succesiunea și dezvoltarea lor. Planificarea vă permite să dozați material educațional și să îl distribuiți în cronologie.
Cel mai bine este să vorbiți cu profesorul dvs. anterior înainte de a începe planificarea. Planificarea începe în august: de la 15.08. până la 25.08. Rezumați anul trecut.
Tipuri de planuri:
Ø semestrial;
Ø sfert;
Ø lectie.

Rareori este necesar un plan anual. Vă permite să determinați conținutul lingvistic al procesului educațional.
Atunci când fac planuri, profesorii iau în considerare:
Ø un program de limbi străine pentru școala secundară și un program pentru un anumit an de studiu;
Ø complex educațional într-o limbă străină pentru un anumit an de studiu;
Ø pregătirea studenților într-o limbă străină, precum și nivelul general al cunoștințelor acestora;
Ø perspectivele de lucru în lecția următoare și în trimestrul următor și anul viitor;
Ø nivelul de educație și caracteristicile de vârstă ale elevilor.

Programul de lucru pentru trimestre este întocmit în principal de institutele de profesori și de asociațiile de metode ale școlii. Profesorul de limbi străine îl pregătește. Particularitatea și comoditatea acestui plan este că indică volumul de muncă nu numai pentru fiecare trimestru, ci și pentru fiecare săptămână a unui anumit an de studiu (Tabelul 1).
tabelul 1
Plan calendaristic aproximativ

data, săptămâna numele textului subiectul vorbirii orale vocabular nou gramatică exerciții fonetice lectură independentă număr total de ore nota la performanță
noua repetare noua clasă de repetare acasă

Cunoștințe, abilități, abilități
(lacase) I trimestrul II trimestrul III trimestrul IV sfertul cerințelor până la momentul tranziției la o altă clasă
1) vocabular
2) gramatică
3) fonetică
4) citirea
5) vorbind
6) discurs scris

Numărul total de unități lexicale și concepte lexicale care trebuie învățate. Toate coloanele indică material nou;
4) Indicați § pentru citirea sintetică și analitică;
5) Sunt indicate principalele tipuri de lucru privind stăpânirea abilităților și abilităților.
Nu puteți trece la elaborarea planurilor de lecție numai pe baza unui plan calendaristic. Cărțile profesorilor conțin planuri tematice scurte, care indică materialul selectat pentru această secțiune și numărul de lecții pe subiect. Planificarea materială este esențială, în plus obligatorie pentru toți profesorii, atât tineri, cât și cu experiență.
Plan tematic.
Include o serie de lecții. Planul tematic este creat în funcție de originea unei teme. Sarcina principală este de a determina obiectivele finale ca rezultat al muncii pe un subiect. Cadouri pentru a reprezenta rolul și locul fiecărei lecții individuale în originea subiectului, vă permite să determinați sarcinile specifice unei lecții individuale și a întregului subiect.
Ce? Unde? Cand?
Este imperativ să indicați câte ore sunt alocate pentru a lucra la acest subiect. Plan tematic pentru manual (autor, pagină, titlu subiect) (Tabelul 2).
masa 2
Plan tematic

Numărul lecției obiective ale lecției tipuri de materiale lingvistice activități de vorbire
repetare ascultare nouă vorbire citire scriere

Planificarea lecției
Schița lecției.
Titlu: număr, clasă, numărul lecției, subiect, echipament (manual, video, audio) Obiectivele lecției: educațional, educațional general, în curs de dezvoltare (tabelul 3).
Tabelul 3
Plan general

Etapele lecției profesor elev clasă tablou d / h
8:00 - 8:05 discursul profesorului și ceea ce așteaptă profesorul de la elev ce face clasa ceea ce va fi scris pe tablă, fișe
Lecție de limbă străină
O lecție de limbă străină este un segment complet al activității didactice, în timpul căreia sunt atinse anumite obiective practice, generale și educaționale. Atingerea acestor obiective se realizează prin îndeplinirea sarcinilor individuale și de grup individual planificate în prealabil pe baza mijloacelor și metodelor de predare utilizate de profesor. Esența lecției constă în orientarea sa de vorbire.
Succesul lecției depinde în mare măsură de organizarea lecției. Pentru a organiza o lecție în conformitate cu cerințele programului, trebuie respectate o serie de condiții:
Ø implementarea orientării comunicative a instruirii, adică organizarea unei astfel de formări, care va pregăti elevii pentru procesul de învățare real.
Ø asigurarea activității fiecărui elev.
Ø lipsa de uniformitate în organizarea lecției.
Ø conectarea materialului nou cu dezvoltarea deja trecută și dezvoltarea constantă a abilităților și abilităților de a vorbi, asculta și citi.
Ø atitudine calmă, atentă și binevoitoare față de elevi din partea profesorului.
Ø utilizarea mijloacelor de vizualizare, incl. tehnic.

Caracteristicile lecției de limbă străină:
1. Lecția nu poate fi decât complexă, împletește diferite aspecte ale limbajului, diferite tipuri de muncă.
2. Activitatea de vorbire a elevilor.
3. Dependența de OC, adică în fr. limba este transferată acelor cunoștințe și abilități care pot fi transferate către OC. Acest lucru economisește timp pentru antrenamentul vorbirii. În paralel cu transferul de cunoștințe, se fac opoziții de la OC la IL.
4. Predominarea instruirii în utilizarea materialelor lingvistice asupra posesiei de noi.
Sistem de lecție:
I. Lecție în dezvoltarea abilităților primare.
II. Lecție în dezvoltarea abilităților și abilităților pre-vorbire.
III. Lecție în dezvoltarea abilităților de vorbire.
Lectie de vorbire.
Lecție de repetare a materialului trecut.
Revizuiește lecția.
Lecție de încercare.
etc.
Un sistem de lecții este o colecție de lecții de diferite tipuri, situate într-o anumită ierarhie și subordonate unui scop final comun.
În sistemul lecțiilor, se observă o anumită secvență de lucru pe un anumit material lingvistic, începând cu introducerea sa și terminând cu utilizarea sa în vorbire. Sistemul lecțiilor se poate referi la un paragraf dintr-un manual, cu un subiect conversațional.
În cadrul lecțiilor de dezvoltare a abilităților primare, este posibil să se repete material nou, să se explice material nou, exerciții pentru recunoașterea și reproducerea materialului lingvistic. Numărul de lecții de acest tip depinde de complexitatea materialului și de etapa de studiu.
În cadrul lecțiilor de tip II, lucrările începute mai devreme continuă, iar atenția principală este acordată automatizării abilităților primare transformate anterior. Scopul este de a transforma abilitățile primare în cunoștințe automate.
III tip de lecții - predominanța exercițiilor de vorbire de natură receptivă și productivă: lectură sintetică, dialoguri, mesaje, repovestiri etc.
Raportul dintre tipurile de activități educaționale din lecție, precum și durata timpului, variază în funcție de etapa de instruire. Fiecare lecție ar trebui să aibă o structură specifică. Structura este înțeleasă ca raportul diferitelor sale părți în secvența și interconectarea lor strictă.
Structura lecției:
I. Faza de început sau de organizare, de care depinde cursul principal al lecției. Această etapă de reglare a limbajului sau a încărcării fonetice (repetarea sunetelor, silabelor, cântărilor, numărarea rimelor).
~ 2-3 minute.
II. Etapa de cunoaștere cu material nou.
~ 3-10 minute.
Este necesar să stabiliți un obiectiv pentru studenți și să fiți siguri că rezumați la final.
III. Etapa de formare și asimilare a materialului nou. Trebuie să existe controlul înțelegerii.
IV. Etapa verificării temelor.
V. Etapa finală. Este dat pentru f / s, pe care trebuie întotdeauna să le scrieți pe tablă, de obicei în colțul din dreapta jos. Dacă d / z conține exerciții, este necesar să se arate unde este și cum se face.
Concluzie pentru capitolul 1:
O lecție de limbă străină are propriile sale specificități, care sunt determinate de conținutul subiectului însuși, de orientarea practică a predării și de faptul că o limbă străină acționează nu numai ca scop, ci și ca mijloc de predare.
Baza pentru construirea unei lecții este un set de prevederi științifice care determină trăsăturile, structura, logica și metodele sale de lucru. Acest set se numește conținutul metodologic al lecției.
Fiecare lecție ar trebui să asigure realizarea obiectivelor practice, educaționale, educaționale și de dezvoltare prin soluționarea unor probleme specifice. Prin urmare, primul lucru cu care ar trebui să înceapă un profesor este definirea și formularea obiectivelor lecției, pe baza cărții profesorului.
Lecția ca unitate organizațională de învățare durează 40 - 45 de minute. Structura sa trebuie să fie flexibilă. Este determinat de etapa de instruire, de locul lecției într-o serie de lecții, de natura sarcinilor. Structura lecției ar trebui să conțină invariant, adică momente stabile și variabile. Structura oricărei lecții de limbi străine include: începutul, partea centrală și sfârșitul.
Planificarea este o parte esențială a locului de muncă. În domeniul predării unei limbi străine, obiectivele programului pot fi atinse numai cu o muncă regulată conform unui plan strict planificat și atent.
Datorită planificării, se realizează organizarea rațională corectă a procesului educațional, devine posibilă utilizarea rațională a manualelor și a mijloacelor didactice; luând în considerare cerințele programelor; autoritatea profesorului crește.
Datorită planificării, devine posibilă implicarea tuturor elevilor în procesul educațional; există posibilitatea de a anticipa și a lua în considerare rezultatele muncii. Planul prevede în mod clar un set de abilități și abilități în succesiunea și dezvoltarea lor. Programarea vă permite să dozați material educațional și să îl distribuiți în cronologie.
Tipuri de planuri:
Ø anual (calendar). Cea mai aproximativă gamă de materiale educaționale;
Ø semestrial;
Ø sfert;
Ø tematic (plan pentru o serie de lecții pentru un anumit paragraf sau subiect);
Ø lectie.

Capitolul II. Planificarea unei lecții de limbi străine este o condiție importantă pentru o lecție eficientă

Planificarea lecției are trei pași principali:
1. Determinarea obiectivelor lecției și pregătirea materialului.
2. Planificarea începutului lecției.
3. Planificarea părții principale a lecției și concluzia acesteia.
Primul pas în planificarea lecției implică o procedură în șase puncte care corespunde punctelor din așa-numitul „antet” al planului lecției.
Primul punct din această parte a lecției este definirea titlului lecției, care distinge o lecție de alta. Numele este asociat cu materialul lecției, conținutul său. Titlul lecției poate fi: o scurtă descriere a complotului sau situației, o linie din dialog, atracția caracterului lecției către elevi etc. Copiilor le plac titlurile neobișnuite, de exemplu, „Bună! Sunt Starkid ”,„ ABC Party ”,„ Let`s go to the market ”. La sfârșitul lecției, uneori îi puteți cere copiilor să-și dea numele lecției.
Al doilea element din „antetul” planului lecției este subiectul: sunt indicate toate subiectele discutate în comunicare în lecție. În metodologia comunicativă, dezvoltarea subiectelor se realizează ciclic sau în spirală, adică același subiect este discutat la un moment dat pe parcursul întregului curs de studiu, de fiecare dată în profunzime.

Controlul nivelului de formare a competenței lingvistice și de vorbire a elevilor. Funcții, obiecte, tipuri și forme de control. Cerințe pentru controlul cunoștințelor, abilităților și abilităților într-o limbă străină în instituțiile de învățământ general.

Controlul în lecțiile de limbi străine poate urmări diferite obiective, dar în toate cazurile nu este un scop în sine și are un caracter didactic: vă permite să îmbunătățiți procesul de învățare, să înlocuiți tehnicile și metodele de predare ineficiente cu altele mai eficiente, să creați condiții mai favorabile pentru îmbunătățirea cunoștințelor practice de limbă, pentru educarea studenților prin intermediul unei limbi străine.

În conformitate cu aceasta, următoarele funcții de verificare sunt numite în literatura pedagogică:

1) Control și corecție;

2) control și preventiv;

3) control și stimulare;

4) control și instruire;

5) control și diagnostic;

6) control și educațional și de dezvoltare;

7) control și generalizare.

Să aruncăm o privire mai atentă asupra unora dintre aceste caracteristici.

Funcția de control și corectare constă în identificarea gradului de stăpânire a anumitor grupuri de studenți (puternic, mediu, slab) cu materiale, cunoștințe, abilități și abilități noi pentru a îmbunătăți această competență în îmbunătățirea metodei de corecție, adică efectuarea de modificări în conformitate cu caracteristicile acestei clase, nivelul de pregătire în tipuri specifice de activitate de vorbire în conformitate cu noile date de teorie metodologică și experiență avansată.

Controlul și testarea preventivă face posibilă atragerea atenției elevilor cu privire la ce material, ce abilități și abilități sunt supuse testării, ce cerințe sunt prezentate de profesor, pentru a determina gradul de pregătire a elevilor pentru testare, nivelul de competență în materialul. Vă permite să identificați lacunele în asimilarea fenomenelor lingvistice materiale și individuale și să le eliminați în timp util.

Funcția de control și generalizare constă în identificarea gradului de competență în abilități și abilități în ceea ce privește cursul de studiu (la sfârșitul temei, trimestru, jumătate de an, an). Această verificare are un caracter general, cuprinzător.

Controlul abilităților și abilităților este supus anumitor cerințe pedagogice generale, care includ următoarele:

Verificați periodic fiecare elev și monitorizați progresul acestuia pe tot parcursul anului. Regularitatea controlului este importantă pentru educarea elevilor cu privire la nevoia de lucru sistematic asupra limbii, fără de care este imposibil să se formeze abilități și abilități practice. Acest lucru permite profesorului să evite întâmplarea în alegerea obiectului de control, asigură uniformitatea controlului.

Integritatea testului, care implică controlul nivelului de competență al fiecărui elev în toate tipurile de activitate de vorbire. Controlul cuprinzător este posibil doar cu o verificare regulată a tuturor elevilor din clasă, în timpul căreia profesorul ține evidența progresului.

O abordare diferențiată a controlului, care se manifestă prin luarea în considerare a dificultăților de asimilare sau stăpânire a materialului pentru o anumită categorie de studenți sau pentru un student individual, alegerea metodelor și formelor de control care sunt adecvate obiectului său.

Obiectivitatea controlului, care presupune existența unor criterii de evaluare stabilite și cunoscute elevilor, respectarea strictă a acestor criterii de către profesor și minimizarea subiectivității în opinia elevului. Exigența ridicată a profesorului trebuie combinată cu o atitudine atentă față de fiecare elev, cu nevoia de a-și încuraja primele succese, de a-și întări credința în forțele proprii, în capacitatea de a depăși dificultățile.

Respectarea impactului educațional al evaluării. Evaluarea cunoștințelor, abilităților și abilităților elevilor în puncte este un mijloc de educare a elevilor, influențând factorii motivaționali și de stimulare a activităților lor de învățare, deoarece este o expresie a recunoașterii succesului său (sau a rămas în urmă), a gradului de conformitate de cunoștințe, abilități și abilități cu cerințele programului pentru un anumit fond.

Obiectul controlului într-o lecție de limbă străină este abilitățile de vorbire, adică gradul de competență în diferite tipuri de activitate de vorbire. De exemplu, în vorbire - nivelul de dezvoltare a abilităților dialogice și monologice, în ascultare - volumul, durata sunetului, completitudinea și acuratețea înțelegerii monologului și a vorbirii dialogale cu percepție unică în înregistrarea mecanică și în comunicarea live, în timp ce citiți - capacitatea de a extrage informațiile necesare unui text citit de o anumită natură la un moment dat.

În literatura metodologică, sunt evidențiate criteriile principale și suplimentare pentru evaluarea cunoștințelor practice ale diferitelor tipuri de activitate de vorbire. Principalele criterii de mai jos vă permit să determinați nivelul minim de competență în această activitate, indicatorii suplimentari servesc la determinarea unui nivel de calitate mai înalt.

Indicatori calitativi ai vorbirii: gradul de corespondență a afirmațiilor elevilor la subiect și caracterul complet al dezvăluirii acestuia; nivelul creativității vorbirii și, în cele din urmă, natura corectitudinii utilizării materialului lingvistic, adică corespondența (sau inconsecvența) cu tiparele gramaticale, fonetice și lexicale ale limbii țintă.

Indicatorul cantitativ al vorbirii este volumul enunțului, adică numărul unităților de vorbire utilizate în vorbire.

Următoarele cerințe sunt impuse vorbirii dialogice:

Indicatori calitativi: capacitatea de a lua parte la conversație, combinând schimbul de observații scurte cu afirmații mai detaliate.

Indicatori cantitativi: volumul de replici corecte din punct de vedere gramatical al fiecărui interlocutor și numărul acestora ar trebui să crească de la clasă la clasă.

Cerințe pentru vorbirea monologului: abilitatea de a formula independent o afirmație în conformitate cu situația fără pregătire prealabilă, de a utiliza o varietate de structuri lexic-semantice și sintactice și, de asemenea, de a evalua capacitatea de a-și exprima opinia cu privire la enunț. Până la nota 10, numărul propozițiilor corecte din punct de vedere gramatical = 10-15.

Indicatori calitativi ai ascultării: 1) natura vorbirii percepute (vorbirea în înregistrarea mecanică sau vorbirea live a interlocutorului), 2) gradul de înțelegere: prezentare generală, înțelegere completă, înțelegere exactă (adică înțelegerea tuturor detaliilor text auditat).

Indicatori cantitativi ai ascultării: volumul vorbirii perceput de ureche (timpul de joc, rata de vorbire).

Indicatori calitativi ai citirii: 1) natura înțelegerii (înțelegerea generală, înțelegerea deplină a conținutului întregului text, traducerea sau continuitatea înțelegerii); 2) natura materialului lingvistic al textului (conținând doar material lingvistic familiar, o anumită cantitate de material lexical necunoscut), gradul de adaptare (originalitate) al textului.

Indicatori cantitativi ai citirii: viteza, volumul textului.

Tipuri de control. În practica pedagogică, sunt utilizate următoarele tipuri de control:

a) curent (urmărire) - cel mai comun și mai eficient tip de control atunci când vine vorba de controlul sistematic și funcția corectivă de verificare.

b) control tematic. Datorită faptului că principiul principal al organizării materialului într-o limbă străină este tematic, acest tip de control ocupă un loc proeminent. Planurile tematice prevăd verificarea asimilării și însușirii abilităților și abilităților relevante de către studenți ca urmare a studierii subiectului în lecțiile finale, uneori oferite de autorii manualelor.

c) Controlul periodic se efectuează, de regulă, pentru a verifica stăpânirea unui volum mare de material, de exemplu, studiat într-un trimestru academic sau în jumătate de an. Acest tip de evaluare poate dezvălui performanța generală a elevilor într-o clasă.

d) controlul final al abilităților și abilităților se efectuează la sfârșitul fiecărui an de studiu. În clasa a XI-a se susține un examen final într-o limbă străină.

Forme de control.

Principala cerință pentru alegerea formelor de control este că acestea sunt adecvate acelor tipuri de activitate de vorbire care sunt verificate.

În literatura metodologică sunt cunoscute următoarele forme de control: a) individual și frontal, b) oral și scris, c) monolingv și bilingv.

Vorbitor. Cea mai adecvată formă de control al abilităților de vorbire este forma orală, deoarece ne permite să identificăm cele mai importante calități pentru un anumit tip de activitate de vorbire: reacția vorbirii, automatismele vorbirii, natura opririlor și vorbirea situațională. În ceea ce privește conținutul discursului și corectitudinea acestuia, atunci aceste părți pot fi verificate folosind forma scrisă de verificare.

În forma orală de verificare, pot apărea unele dificultăți în stabilirea volumului enunțului și a erorilor, care pot fi accidentale din cauza spontaneității vorbirii. Prin urmare, este recomandabil să utilizați suporturi de înregistrare a sunetului.

Controlul oral al abilităților și abilităților de vorbire poate fi frontal, individual și de grup. Examenul oral frontal este cel mai convenabil pentru controlul curent și pentru identificarea gradului de asimilare sau automatizare a materialului, pentru identificarea imaginii generale a progresului. Acest test are un scop, se desfășoară sub îndrumarea unui profesor și se desfășoară sub forma unui exercițiu de întrebări și răspunsuri în care profesorul joacă un rol principal, cu excepția acelor cazuri în care abilitățile dialogice de a începe și a menține un dialogul este testat. În controlul grupului, un grup de studenți este implicat în conversație.

Pentru a identifica nivelul de competență în vorbirea monologului de către studenți individuali, se utilizează tipuri individuale de control, de exemplu: 1) răspunsuri la întrebări comunicative pe suporturi, conform textului; 2) o declarație de monolog pe aceeași bază. Formele individuale de control sunt singurele posibile la testarea abilităților monologice, deși este necesar, totuși, să combinați formele individuale de testare cu cele frontale pentru a evita pasivitatea clasei în timpul interogării prelungite a elevilor individuali.

Lucrările scrise cu caracter de vorbire pot servi și ca obiect de control al vorbirii. Cu toate acestea, trebuie avut în vedere faptul că formele scrise de testare pentru studenți sunt mai dificile decât cele orale. În plus, aceste forme nu permit înregistrarea unor calități atât de importante ale vorbirii orale precum gradul de spontaneitate, reacția vorbirii și tempo-ul vorbirii.

Toate aceste forme de control sunt monolingve.

Ascultare. Tipurile și formele de control al ascultării sunt împărțite în funcție de participarea limbii materne în mono și bilingv, în funcție de formă - în oral și scris, în funcție de funcții - în constatare, predare, stimulare; folosind TCO și fără a le utiliza.

Dacă vorbim despre o înțelegere exactă a unui volum mare de text, al cărui material lingvistic este dificil pentru utilizarea activă ulterioară, iar prezentarea în propriile cuvinte se dovedește a fi prea dificilă pentru un elev din această clasă, este recomandabil pentru a verifica cu ajutorul limbii dvs. materne. În toate celelalte cazuri, controlul este monolingv.

Formele de control monolingv sunt răspunsurile elevilor la întrebările profesorului cu privire la textul pe care l-au auzit, adresat clasei (formă frontală de verificare) sau elevilor individuali (formă individuală), precum și repovestirea aproape de text sau în propriul lor cuvinte. De asemenea, este posibil să utilizați elemente de testare pentru a ajuta la identificarea gradului de stăpânire a abilităților receptive.

Verificarea înțelegerii vorbirii (dialogică și monologă) într-o înregistrare mecanică este posibilă numai cu utilizarea mijloacelor tehnice auditive. Este posibil un test scris de înțelegere frontal (în limba maternă), care îndeosebi îndeplinește sarcinile de control periodic sau final.

Citirea și scrierea: a) monolingv - vorbire orală (monolog și dialogic) și citirea cu voce tare, precum și uneori vizualizare; b) bilingv - traducere.

Utilizarea vorbirii orale, indiferent de tipul său ca mijloc de control, presupune o stăpânire activă a materialului în măsura și într-o asemenea măsură încât să transmită pe deplin și corect conținutul textului citit. Acest tip de control poate fi frontal și individual, în funcție de scopul și condițiile de control. Lectura expresivă cu voce tare poate fi, de asemenea, o formă verbală de control.

În practică, se folosesc și forme scrise ale verificării citirii frontale, cel mai adesea în limba maternă. În etapa inițială, forma cea mai acceptabilă este formele de verificare frontală orală monolingvă; în etapa de mijloc, este posibil și recomandabil să traduci uneori acele părți ale textelor în care profesorul se îndoiește de corectitudinea înțelegerii de către elevi. La etapa superioară, poate fi utilizată interpretarea selectivă, asociată cu analiza locurilor dificile; traducerea pasajelor individuale ale textului, precum și răspunsul la întrebări și adresarea de întrebări; repovestirea conținutului.

Controlul scrisului se realizează numai în scris prin efectuarea diferitelor tipuri de lucrări scrise (dictări, exerciții, trișare, verificarea abilităților de ortografie).

De regulă, la verificarea vorbirii scrise și a exercițiilor de vorbire condiționată, se ia în considerare în primul rând conținutul, precum și corectitudinea lexicală și gramaticală, deoarece scrisul este doar un mijloc și nu scopul de a preda o limbă străină în liceu.

22. Testarea ca metodă eficientă de control în predarea limbilor străine. Conceptele de „test” și „sarcină de testare”, structura testului. Tipuri și tipuri de teste și metode de utilizare a acestora.

Controlul este un subsistem din cadrul sistemului de învățare în ansamblu, care își implementează funcțiile inerente, are propriul său obiect, propriile sale metode.

Unul dintre cele mai eficiente mijloace de control în predarea unei limbi străine este testul. În literatura străină privind testarea, un test pedagogic sau psihologic este adesea înțeles ca o procedură concepută pentru a identifica un tipar specific de comportament (în cazul nostru, vorbirea), din care se pot trage concluzii despre anumite caracteristici ale personalității.

Un test (din testul de engleză - test, cercetare) este un sistem de sarcini, a căror implementare vă permite să caracterizați nivelul de competență lingvistică utilizând o scară specială de rezultate. Testele sunt, de asemenea, utilizate pe scară largă pentru a măsura abilitățile, dezvoltarea mentală și alte caracteristici ale personalității.

Testele sunt o parte integrantă a testării - o metodă de cercetare care implică subiectul care îndeplinește sarcini speciale. Astfel de sarcini se numesc sarcini de testare. Acestea sunt oferite fie într-o formă deschisă (subiectul trebuie să completeze textul principal pentru a obține o afirmație adevărată), fie într-o formă închisă (subiectul trebuie să aleagă răspunsul dorit din mai multe opțiuni, dintre care una este corectă și odihna nu este).

Principala diferență între elementele de control tradiționale și elementele de testare este că acestea din urmă implică întotdeauna măsurarea utilizând o scară specială (matrice). Prin urmare, evaluarea dată pe baza rezultatelor testului este mai multă obiectivitate și independență față de posibila subiectivitate a profesorului. În același timp, forma standard de sarcini asigură eficiența în muncă și ușurința calculării rezultatelor.

Tipuri de teste

(prin modul de finalizare a sarcinilor):

Conform teoriei, sarcinile din formularul de testare pot fi împărțite în două grupe:

pentru antrenament;

pentru control.

În acest sens, există 5 tipuri de elemente de test:

1) sarcini cu alegerea răspunsului corect;

2) sarcinile unui formular deschis (răspunsul trebuie scris independent);

3) sarcini de stabilire a corespondenței corecte (elementele unui set dat trebuie asociate cu elementele unui alt set);

4) sarcini pentru stabilirea succesiunii corecte (este necesar să se stabilească succesiunea corectă a acțiunilor, operațiilor);

5) test pe mai multe niveluri.

Testarea pe mai multe niveluri.

Scopul principal al acestei metode este de a testa nu numai cunoștințele elevilor, ci și de a le insufla abilitățile de introspecție, stima de sine și conștientizarea nivelului de formare a acestora.

Un subiect de întrebări pe mai multe niveluri este elaborat pe tema sau secțiunea cursului și fiecare întrebare este evaluată în puncte.

Elevii răspund la aceste întrebări într-un anumit timp (un duplicat al răspunsului elevului este trimis profesorului).

Profesorul, împreună cu elevii, determină corectitudinea răspunsurilor, fiecare elev calculează numărul de puncte câștigate.

Determinarea nivelului mediu în scorurile unui anumit grup de studenți, se determină răspândirea într-o direcție și în cealaltă, se construiește o scală și se discută rezultatul clasei.

Se construiește scara cerințelor programului (standarde) la cunoștințele studenților. Nivelul mediu aici este luat ca nivelul de 65% - acesta corespunde celor „trei”, 80% - „patru” și 95% - „cinci”.

Studenții se autoexaminează și determină gradul de pregătire pe un anumit subiect în clasă, în conformitate cu cerințele programului și ale universităților.

Dezvoltarea controlului testului include pașii următori

1. definirea obiectivelor testului(predictiv - asociat cu orientarea profilului elevilor, diagnostic - asociat cu diferențierea nivelului învățării, axat pe feedback);

2. selectarea și ordonarea sarcinilor;

3. dispunerea testelor în blocuri;

5. Efectuarea testelor de testare.

Prin urmare, anumite cerințe sunt impuse testelor: validitate, certitudine, fiabilitate, caracter practic, ușurință în utilizare, valoare predictivă. La alegerea criteriilor pentru evaluarea testelor, sunt luate în considerare și abilitățile de gândire care ar trebui dobândite de elevi în procesul de învățare:

abilități de informare (învață, își amintește);

înțelegere (explică, arată);

aplicație (demonstrează);

analiză (meditații, raționament);

sinteza (combina, modele);

evaluare comparativă (compară după parametri).

Acest lucru vă permite să determinați nivelul de dificultate al testului.

Scale de evaluare

Cantitativ: absolut și relativ.

Avantajul scalelor cantitative este simplitatea și certitudinea lor. La testare, se utilizează cel mai adesea scale relative și de evaluare.

La proiectarea testelor, trebuie luate în considerare următoarele cerințe:

1. respectarea strictă a surselor de informații utilizate de studenți;

2. simplitate - fiecare sarcină ar trebui să conste în obligarea subiectului să răspundă la o singură întrebare,

3. lipsa de ambiguitate - formularea sarcinii ar trebui să explice în mod cuprinzător sarcina stabilită înainte de subiectul testului, iar limbajul și termenii desemnărilor, imaginile grafice și ilustrațiile sarcinii și răspunsurile la aceasta ar trebui, desigur, să fie ușor de înțeles de către elevi.

Tehnologii moderne de predare a limbilor străine în instituțiile de învățământ general. Metodologia proiectului pentru predarea vorbirii în limbi străine. Tipologia proiectelor, caracteristicile lor metodologice, etapele de implementare; proiect ca un tip eficient de muncă extracurriculară în școala principală.

În literatura pedagogică și psihologică, se întâlnește adesea conceptul de „tehnologie”, care a venit la noi odată cu dezvoltarea tehnologiei computerelor și introducerea noilor tehnologii informatice. O direcție specială a apărut în știința pedagogică - tehnologia pedagogică. Această tendință a luat naștere în anii 60 ai secolului trecut în SUA, Anglia și s-a răspândit acum în aproape toate țările lumii. Apariția acestui termen și direcția cercetării în pedagogie nu este întâmplătoare.

Conceptul de „tehnologie pedagogică” poate fi luat în considerare în trei aspecte:

· Științific - ca parte a științei pedagogice care studiază și dezvoltă obiective, conținut și metode de predare și proiectează procese pedagogice;

· Procedural - ca descriere (algoritm) a procesului, un set de obiective, conținut, metode și mijloace de realizare a rezultatelor învățării planificate;

· Activitate - implementarea procesului tehnologic (pedagogic), funcționarea tuturor mijloacelor pedagogice personale, instrumentale și metodologice.

Ca orice tehnologie, tehnologia pedagogică este un proces în care există o schimbare calitativă a impactului asupra elevului. Tehnologia pedagogică poate fi reprezentată de următoarea formulă:

PT = obiective + obiective + conținut + metode (tehnici, mijloace) + forme de instruire

Comparativ cu predarea bazată pe o metodologie, tehnologia didactică are avantaje semnificative.

· Tehnologia se bazează pe o definiție clară a obiectivului final. În pedagogia tradițională, problema obiectivelor nu este cea principală, gradul de realizare este determinat inexact, „prin ochi”. În tehnologie, obiectivul este văzut ca o componentă centrală, care vă permite să determinați gradul de realizare al acestuia mai precis.

· Tehnologia, în care scopul (final și intermediar) este definit foarte precis (diagnostic), vă permite să dezvoltați metode obiective de monitorizare a realizării acestuia.

· Tehnologia face posibilă reducerea la minimum a situației în care profesorul se confruntă cu o alegere și este forțat să treacă la pedagogic improvizat în căutarea unei opțiuni acceptabile.

Spre deosebire de evoluțiile lecțiilor metodologice utilizate anterior, axate pe profesor și tipurile de activități ale acestuia, tehnologia oferă un proiect al procesului educațional care determină structura și conținutul activităților educaționale și cognitive ale elevilor. Dezvoltarea lecției metodice este percepută de fiecare profesor în moduri diferite, prin urmare, activitățile elevilor sunt organizate diferit. Proiectarea activităților educaționale ale elevilor conduce la o stabilitate mai mare a succesului a aproape orice număr de studenți.

Dezvoltarea educației, direcția principală în dezvoltarea pedagogiei mondiale, nu ar putea să nu-și găsească reflectarea în dezvoltarea sistemului educațional intern. În acest sens, obiectivele educației se schimbă și ele: ordinea socială a societății moderne se exprimă în dezvoltarea intelectuală a unei persoane.

Principalele caracteristici ale educației pentru dezvoltare sunt:

· Transformarea unui elev într-un subiect de activitate cognitivă prin formarea mecanismelor de gândire și nu exploatarea memoriei;

· Prioritatea modului deductiv de cunoaștere;

· Dominarea activității independente a elevilor în procesul de învățare.

În secolul al XX-lea, dezvoltarea conceptului de învățare cu probleme este asociată, în primul rând, cu psihologul și educatorul american J. Dewey (1859-1952). Teoria sa pedagogică a fost numită pedagogie instrumentală sau „învățând prin a face” și a fost că copilul ar trebui să câștige experiență și cunoștințe în procesul de cercetare independentă, realizând diferite modele și scheme, făcând experimente, găsind răspunsuri la întrebări controversate etc. Dewey credea că activitatea cognitivă inițială și curiozitatea copilului (presupunând că a fost suficientă pentru umanitate) este suficientă pentru dezvoltarea intelectuală și educația deplină, prin urmare, în procesul de învățare, profesorul ar trebui să-l ajute pe copil doar în învățare. ce cere copilul însuși. Datorită acestui radicalism, teoria lui Dewey nu a luat rădăcini mult timp, chiar și în pedagogia americană. Cu toate acestea, multe alte idei, mai echilibrate, sunt recunoscute drept corecte și relevante până în prezent. Astfel, J. Dewey a declarat importanța utilizării metodelor de joc și de problemă în procesul pedagogic, a dezvoltat principii și metode pentru formarea gândirii critice, contribuind la asimilarea activă și conștientă a materialului educațional și, de asemenea, a dezvoltat regulile de bază ale unui nou metodă de predare specifică numită cercetare, în care predarea reproduce cursul evenimentelor reale care au avut loc în știință și tehnologie.

În țara noastră, cercetarea în domeniul învățării cu probleme a început în deplină măsură în anii 60 ai secolului XX ca o alternativă la învățarea normativă de masă, care se explică printr-o anumită slăbire a presiunii ideologice în acea perioadă. Conceptul de învățare bazată pe probleme, precum și de dezvoltare, s-a bazat inițial pe tendința de a spori rolul elevului în educație, pe înțelegerea nevoii de dezvoltare personală a elevilor. De atunci, mulți oameni de știință și practicanți s-au angajat în dezvoltarea anumitor aspecte ale învățării problemelor și învățării problemelor ca concept în general: M. N. Skatkin, I. Ya. Lerner, V. Okon, N. A. Menchinskaya, M. AA Danilov, Yu.K. Babansky, MI Makhmutov, AM Matyushkin, AV Khutorskoy, EV Kovalevskaya, V.F. Aitov și mulți alții. dr.

Învățarea bazată pe probleme este un proces de învățare determinat de un sistem de situații problematice, care se bazează pe un tip special de interacțiune între un profesor și elevi, caracterizat printr-o activitate educațională și cognitivă sistematică independentă a elevilor pentru a asimila noi cunoștințe și metode de acțiune prin rezolvarea problemelor educaționale(M.I.Makhmutov).

Tipul problematic al predării asigură nu numai realizarea unui rezultat (asimilarea sistemului de cunoștințe), ci și stăpânirea de către elevi a procesului de obținere a acestui rezultat (asimilarea metodelor de activitate pentru stăpânirea cunoștințelor).

Având în vedere marea varietate de tehnologii și concepte educaționale, există diferite clasificări ale acestora în funcție de una sau alta trăsătură caracteristică. Pentru determinare esența învățării problemelorși stabilirea trăsăturilor sale caracteristice, vom lua în considerare unele dintre cele mai comune abordări ale clasificării tehnologiilor pedagogice și vom determina locul învățării problemelor în ele.

Deci, în prezent există mai multe concepte științifice de bază ale procesului de învățare, reprezentând teorii ale construirii unui sistem de activitate mentală, în special procesul de memorare și reproducere a informațiilor, formarea abilităților: tehnologii asociativ-reflex, comportamentaliste, gestalt, interiorizare , precum și tehnologii mai puțin frecvente de programare neurolingvistică. Ele se bazează pe diverse caracteristici ale gândirii și psihicului, de exemplu, conform conceptului asociativ-reflex (IMSechenov, IP Pavlov, Yu.A. Samarin etc.), cunoștințele sunt dobândite ca urmare a formării asociațiilor de o natură diferită în mintea elevului, în funcție de sugestia stopedică (VN Myasishchev, GK Lozanov etc.) - ca rezultat al sugestiei emoționale, conform tehnologiei Gestalt (M. Wertheimer, G. Müller, K. Koffka etc.) - ca rezultat al imprimării structurii și simțului blocurilor informaționale-gestale. Conceptul de învățare bazată pe probleme se bazează pe fundalul dezvoltării, nu pe asimilarea cunoștințelor, în același timp, conține ideea unei forțe mai mari a cunoașterii atunci când elevii o realizează independent.

Conform orientării țintă, tehnologiile pedagogice sunt împărțite în mai multe grupuri: vizând formarea cunoștințelor, abilităților și abilităților, formării metodelor de acțiuni mentale, formării relațiilor estetice și morale, formării autoguvernării mecanisme de personalitate (tehnologii de auto-dezvoltare), la formarea unei sfere eficiente și practice și la dezvoltarea creativității. Necesitatea fiecăruia dintre aceste obiective este recunoscută, de regulă, de orice tehnologie pedagogică. În același timp, fiecare tehnologie pedagogică în felul său plasează accentele în ierarhia obiectivelor de învățare, fie că este vorba de formarea de cunoștințe, abilități și abilități, dezvoltarea personală a elevilor etc. Așadar, în abordarea tradițională a predării, se acordă prioritate transferului către elevi a cantității maxime de cunoștințe, abilități și abilități, care în cele din urmă ar trebui să ducă la dezvoltarea personală și la formarea unei baze pentru auto-dezvoltare. Prioritatea cunoștințelor, abilităților și abilităților este dată și de multe concepte pedagogice mai mult sau mai puțin moderne, cum ar fi predarea programată (P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina etc.), tehnologia extinderii unităților didactice (P.M. Erdniev, B. Erdniev ), etc., care reprezintă îmbunătățirea metodelor de predare și a structurii materialului educațional. Tehnologiile de învățare pentru dezvoltare implică, de asemenea, transferul unei cantități semnificative de cunoștințe, abilități și abilități către studenți, dar în același timp au schimbat accentul educațional: cunoașterea nu este un scop în sine, ci un mijloc de dezvoltare a gândirii teoretice (VV Davydov, DB Elkonin etc.) sau dezvoltarea generală a unui student (L.V. Zankov și alții). În prezent, educația problematică are mai multe varietăți, în funcție de care scop este evidențiat de profesor ca principal. Deci, poate fi asimilarea de cunoștințe, abilități și abilități de către elevi, apoi profesorul îndrumă și dirijează procesul de rezolvare a situațiilor problematice, iar prin creșterea independenței și personalizării cunoștințelor dobândite, acestea sunt mai asimilate de elevi decât cu explicații -metode ilustrative și reproductive, iar procesul educațional este activat datorită unui interes mai mare din partea elevilor - învățarea bazată pe probleme se transformă într-o îmbunătățire a metodelor de predare și a structurii materialului educațional. Scopul principal poate fi dezvoltarea creativă a elevilor, apoi profesorul folosește mai ales situații problematice care inițial nu au un răspuns neechivoc, încurajează creativitatea la elevi, le oferă inițiativă educațională - învățarea cu probleme se transformă într-un cu totul alt tip de învățare. A.V. Khutorskoy identifică această abordare ca fiind conceptul de învățare euristică. Învățarea problematică poate fi aproape de învățarea dezvoltării, dacă sarcina sa este de a dezvolta inteligența elevilor - prin creșterea independenței elevilor în rezolvarea situațiilor problematice, se formează activitate cognitivă activă, se realizează libertatea și organicitatea în utilizarea metodelor de acțiune mentală. . În teorie, toate aceste obiective sunt recunoscute în învățarea cu probleme, dar în practică, profesorul construiește independent una sau alta ierarhie atunci când structurează materialul educațional, dezvoltă o metodologie și implementează procesul educațional. .

O altă clasificare importantă a tehnologiilor pedagogice este în prezent împărțirea lor în funcție de abordarea față de elev, conform definiției locului său în sistemul educațional. O astfel de diviziune a tehnologiilor în raport cu libertatea alegerii subiective a elevului și cu volumul acțiunilor de control din teoria pedagogiei joacă un rol important de mai multe secole. Sarcina în acest caz este de a evita extremele dăunătoare și de a alege media aurie, cel mai adecvat raport dintre independența elevului și influența profesorului. Oferind copilului o libertate completă de acțiune și modificând în mod arbitrar conținutul studiilor sale, riscăm să-l transformăm pe student într-un dependent intelectual, incapabil de muncă intelectuală intensă și productivă. În cadrul acestei clasificări, se disting trei grupuri principale: tehnologii autoritare (care implică subordonarea necondiționată a elevului față de profesor, controlul complet de către acesta din urmă a procesului educațional, suprimarea inițiativei și independenței), tehnologiile didactocentrice sau tehnocratice (presupunând că prioritatea predării asupra educației, mijloacele didactice sunt recunoscute ca principalul factor în formarea personalității) și tehnologii orientate spre personalitate. Acestea din urmă câștigă poziții din ce în ce mai solide: în pedagogia modernă, elevul se află în prim plan ca subiect de activitate, iar principalele eforturi pedagogice sunt îndreptate către dezvoltarea sa cognitivă și personală. Ca și în cazul anterior, clasificarea învățării problemelor depinde de semnificația care este încorporată în acest concept, de principalele obiective stabilite de profesor. Dacă scopul este diversificarea și îmbunătățirea procesului educațional prin activarea elevilor, atunci învățarea problemelor poate fi atribuită conceptelor didactocentrice. Dacă metodele de învățare a problemelor sunt utilizate astfel încât elevii să dezvolte gândirea creativă și inteligența, atunci învățarea problemelor poate fi atribuită conceptelor orientate spre personalitate. Învățarea bazată pe probleme are, de asemenea, anumite asemănări cu subtipurile de tehnologii orientate spre personalitate: tehnologii de educație gratuită (dezvoltarea independenței, educarea auto-motivației elevilor), tehnologii umane și personale (respect pentru copil, credință optimistă în potențialul său, sprijin cuprinzător pentru dezvoltarea personalității), tehnologii de cooperare (parteneriat, egalitate, cooperare și co-crearea unui profesor și a unui elev în crearea unor situații problematice la nivel înalt).

Astfel, în prezent, învățarea problemelor nu este atât o tehnologie pedagogică, cât o metodologie sau chiar o abordare a predării și, în funcție de nivelul uneia sau alteia dintre componentele sale, poate servi la diverse scopuri și poate fi aplicată organic în diferite pedagogice existente. tehnologii.

Învățarea bazată pe probleme oferă oportunități pentru participarea creativă a elevilor la procesul de însușire a noilor cunoștințe, formarea intereselor cognitive și a gândirii creative, un grad ridicat de asimilare organică a cunoștințelor și motivația elevilor.

De fapt, baza pentru aceasta este modelarea unui proces creativ real prin crearea unei situații problemă și gestionarea căutării unei soluții la problemă. În același timp, conștientizarea, acceptarea și rezolvarea acestor situații problematice are loc cu independență optimă a elevilor, dar sub îndrumarea generală a profesorului în cursul interacțiunii comune.

Ultimul aspect este extrem de important, deoarece, de fapt, este principala diferență între învățarea problematică și euristică, care presupune că învățarea are loc atunci când nu numai elevul, ci și profesorul este „ignorant”.

Principalul scopuri probleme de învățare:

· Asimilarea semnificativă de către elevi a sistemului de cunoștințe și a metodelor de activitate mentală și practică;

· Dezvoltarea independenței cognitive și a abilităților creative ale elevilor;

· Formarea unei concepții științifice asupra lumii bazată pe dovezi verificate independent de concepte și dispoziții științifice.

Procesul de învățare a problemelor este împărțit în etape, secvența căreia este predeterminată de particularitățile procesului de gândire, al cărui punct de plecare este situația problematică.

În ceea ce privește teoria învățării, putem spune asta situație problematică este un tip special de interacțiune între un subiect și un obiect, în care există o dificultate clar sau vag conștientă, modalitățile de depășire care necesită căutarea de noi cunoștințe și metode de acțiune. În acest tip de situații problematice începe procesul de gândire. Începe cu o analiză a acestei situații problematice. Ca urmare a analizei sale, apare și se formulează o problemă. Problemă- acesta este elementul situației problematice care a provocat dificultatea, cu alte cuvinte, aceasta este dificultatea acceptată de subiect pentru o soluție. Astfel, fiecare problemă conține o situație problematică, dar nu fiecare situație problematică este o problemă.

Indiferent de alegerea metodei de prezentare a materialului și de organizarea procesului educațional, învățarea bazată pe probleme se bazează pe crearea consecventă și intenționată a unor situații problematice care mobilizează atenția și activitatea elevilor. Forma de prezentare a situațiilor problematice este similară cu cea utilizată în predarea tradițională: acestea sunt sarcini și întrebări educaționale. În același timp, dacă în predarea tradițională aceste mijloace sunt utilizate pentru a consolida materialul educațional și a dobândi abilități, atunci în procesul de învățare, ele servesc drept o condiție prealabilă pentru cunoaștere.

În acest sens, aceeași sarcină poate fi sau nu problematică, în funcție, în primul rând, de nivelul de dezvoltare al elevilor. Sarcina devine problematică dacă este de natură cognitivă, mai degrabă decât de consolidare. Toate acestea determină natura învățării problemelor ca dezvoltare. Pentru a utiliza terminologia L.S. Vygotsky, situația problematică poate fi în „zona de dezvoltare proximală”, atunci când un student o poate rezolva doar la limita capacităților sale, cu activarea maximă a potențialului său intelectual, creativ și motivațional.

M.I. Makhmutov definește o situație problematică ca fiind dificultatea intelectuală a unei persoane care apare atunci când nu știe să explice un fenomen care a apărut, un fapt, un proces al realității, nu poate atinge scopul într-un mod cunoscut de el, ceea ce determină o persoană să căutați un nou mod de explicație sau un mod de acțiune.

Prin urmare, o situație problematică poate fi numită situația în care un elev nu poate explica singur o contradicție care apare în mod obiectiv, nu poate da răspunsuri la întrebările care apar în mod obiectiv, deoarece nici cunoștințele disponibile, nici informațiile conținute în situația problematică nu conțin răspunsuri la acestea și nu conțin metode de găsire a acestora. Din punctul de vedere al psihologiei, aceasta servește ca o condiție prealabilă pentru apariția activității mentale pentru identificarea și rezolvarea problemelor. În același timp, așa cum sa menționat deja, situația problematică va avea un caracter didactic numai dacă se află în zona de dezvoltare proximală, adică creând dificultăți semnificative, ea poate fi rezolvată în mod obiectiv de către studenți.

Situațiile problematice sunt de obicei clasificate în funcție de diverse criterii: concentrându-se pe căutarea de noi cunoștințe sau metode de acțiune, pe identificarea posibilității de aplicare a cunoștințelor și metodelor cunoscute în condiții noi etc; după nivelul de problematicitate, în funcție de cât de ascuțite sunt exprimate contradicțiile; pe discipline și subiecte în care utilizarea anumitor situații problematice este permisă și așa mai departe.

Cea mai funcțională și mai răspândită clasificare este împărțirea situațiilor problematice prin natura laturii conținutului contradicțiilor în patru tipuri, care, potrivit M.I. Makhmutova, sunt comune tuturor disciplinelor academice:

1. Lipsa cunoștințelor anterioare ale elevilor pentru a explica un fapt nou, abilități vechi pentru a rezolva o nouă problemă;

2. Nevoia de a utiliza cunoștințele și (sau) abilitățile dobândite anterior, abilități în condiții practice fundamental noi;

3. Prezența unei contradicții între modul teoretic posibil de rezolvare a problemei și impracticabilitatea practică a metodei alese;

4. Prezența unei contradicții între rezultatul practic atins al finalizării sarcinii educaționale și lipsa cunoștințelor în rândul elevilor pentru fundamentarea teoretică a acesteia.

John Dewey, considerat fondatorul pedagogiei americane și unul dintre ideologii popularizării învățării bazate pe probleme, a propus diferite moduri de a crea situații problematice: conducerea copiilor la o contradicție și cererea lor să găsească ei înșiși o soluție; ciocnirea contradicțiilor în activitățile practice; prezentarea diferitelor puncte de vedere asupra aceleiași probleme; o propunere de a lua în considerare fenomenul din diferite poziții; motivația de a face comparații, generalizări, concluzii.

În teoria modernă a învățării problemelor, există zece moduri didactice de a crea situații problematice, care pot fi luate de profesor ca bază pentru crearea unui program variabil de învățare a problemelor:

1. Încurajarea elevilor la o explicație teoretică a fenomenelor, faptelor, neconcordanțelor externe dintre ei.

2. Utilizarea situațiilor care apar atunci când elevii îndeplinesc sarcini educaționale, precum și în procesul vieții lor normale, adică acele situații problematice care apar în practică.

3. Căutarea de noi modalități de aplicare practică de către studenți a unuia sau altui fenomen studiat, fapt, element de cunoaștere, abilitate sau abilitate.

4. Încurajarea elevilor să analizeze faptele și fenomenele realității care generează contradicții între ideile cotidiene (cotidiene) și conceptele științifice despre ele.

5. Realizarea de presupuneri (ipoteze), formularea concluziilor și testarea lor experimental.

6. Încurajarea elevilor să compare, să contrasteze și să contrasteze fapte, fenomene, teorii care generează situații problematice.

7. Încurajarea studenților să generalizeze preliminar fapte noi pe baza cunoștințelor existente, ceea ce ajută la ilustrarea inadecvării acestora din urmă pentru a explica toate caracteristicile faptelor generalizate.

O lecție în FL. Cerințe pentru o lecție modernă.

Lecție și planificare de limbi străine.

Lecția este principala formă de organizare a OEB în școală.

Lecția este secțiunea principală a ECP, unde profesorul efectuează zilnic educație, creștere și dezvoltare generală a elevilor (Sukhomlinsky).

Lecția FL este principala formă organizatorică de însușire a competenței comunicative a limbii țintă.

Principiile construirii unei lecții:

Didactică generală: conștiinciozitate, natură științifică, activitate, vizibilitate, accesibilitate și fezabilitate, forță, individualizare și principiul educației educative.

Specific: principiul orientării comunicative a educației, principiul diferențierii și integrării și principiul luării în considerare a limbii materne.

Caracteristicile unei lecții moderne de limbi străine:

* Orientat spre personalitate (dezvoltarea abilităților lingvistice).

* Dezvoltarea memoriei, vorbirii, atenției, gândirii, auzului fonemic.

* Încurajarea toleranței, simpatie, empatie.

* Comunicativ - (China-Urban Lecție-comunicare) abilitatea de a comunica într-o limbă.

* Complex - toate tipurile de activități de vorbire, toate aspectele limbajului.

* Problematic - identificarea problemelor care sunt discutate.

* Informativ - ceva nou (fiecare lecție).

* Logic - părțile lecției ar trebui să fie conectate între ele (de la ușor la mai dificil).

* Dinamic - ritmul lecției, schimbarea activităților din lecție.

* Adecvat obiectivelor declarate (respectarea obiectivelor declarate).

* Colaborarea - multe tehnologii (lucrează în grupuri, colaje, cupluri). Diverse tehnologii. Este important să se ia o decizie generală. Depinde de diferite forme de interacțiune elev-profesor, profesor-elev.

* Lecție bazată pe tehnologii moderne de predare

Obiectivele lecției:

Practic (educațional) - formarea competenței comunicative în toate componentele sale (lingvistice, vorbitoare, socio-culturale), compensatorii, educative și cognitive.

Dezvoltare - dezvoltarea abilităților de vorbire, memorie, gândire, imaginație.

Educațional - formarea unei viziuni holistice asupra lumii, familiarizarea cu alte culturi, tradiții, realități, compararea culturilor proprii și a celor conexe

Educațional - educarea personalității elevului pe baza valorilor umane universale, convingerea ideologică, formarea unui simț al responsabilității civice și al identității juridice, inițiativa, respectul față de ceilalți, toleranța față de culturi, capacitatea de auto-realizare cu succes la școlari.

1 . Componenta comunicativa:

* latura subiectului vorbirii: sfera comunicării, subiectul, situația comunicării (în cinema, în magazin, în cafenea)

* tipuri de activități de vorbire

* aspecte ale limbajului

* aspect sociocultural

2. Componentă psihologică și pedagogică

* sarcini de gândire a vorbirii

* motivație

3. Componentă metodică

Acceptarea instruirii

Tehnologii de învățare (întrebați-l pe Petya ... cine este mai rapid ... Momentele jocului - ghiciți, răspundeți etc.)

Prevederi care guvernează succesiunea și structura lecției.

FORMAREA ar trebui construită în etape și luând în considerare formarea cunoștințelor, abilităților, abilităților în fiecare etapă.

Treceți de la practicarea acțiunilor individuale la activități holistice.

Treceți de la implementarea acțiunilor conform modelului la acțiune fără sprijin.

Structura lecției

1. Introducere (început) - salut, moment organizatoric, exerciții de vorbire)
2. Partea principală - verificarea temelor, explicarea materialelor noi, controlul, practica de comunicare
3. Concluzie (sfârșitul lecției) - notare, d / z, rezumând lecția. Ce am învățat în lecție? A fost atins obiectivul?

Tipuri de lecții:

1. Criteriu structural

* prezentarea lecției de material educațional

* consolidarea lecției

* vorbire, generalizatoare

2 . Criteriu - controlul limbajului

*limba

*vorbire

3. Criteriu - tipuri de activitate de vorbire

* vorbitor

* combinat

4. Criterii: formă

Prezentări, lecție de conversație, dezbatere, KVN, excursie, masă rotundă, conferință, joc, dramatizare, teleconferință, lecții pe internet, lecție-concurs

Lecție de modelare

La modelarea unei lecții, este luată în considerare

Vorbire dominantă (vorbire, scriere, citire, ascultare)

Limba dominantă (fonetică, vocabular, gramatică, ortografie)

Dominant didactic (introducere, explicație, consolidare, formare a vorbirii, practică de comunicare, control)

Dominant metodic (tehnici metodologice, tehnologii)

Structural dominant (compoziția și succesiunea etapelor)

Instrumental dominant (spaniol UMK)

Aspect educațional și educațional (aspect sociocultural, interdisciplinar)