Урок във Флорида. Изисквания за съвременен урок. Модерен урок по чужд език в училище. Типология на уроците „Английски език: лингвистика и междукултурна комуникация“

Урокът е основната форма на организация на обучението, при която учителят за определено време ръководи на специално определено място колективната познавателна дейност на учениците, насочена към осъществяване на обучение, възпитание и развитие на техните функции.

Основните характеристики на урока по чужд език: Създаване на атмосфера на чуждоезикова комуникация (речеви упражнения, кой е на служба, какво е времето днес). Речевите упражнения трябва да са свързани с темата на урока, включително речник, граматика, свързани с темата на урока.

Речта на чужд език като цел и като средство за преподаване (речта на учителя трябва да бъде автентична, истинска, адаптивна, да дойде на дъската).

Сложността на урока (всички видове РД взаимодействат с водещата роля на един от тях)

Липса на контрол в чист вид.

Урокът е връзка във верига от уроци. Необходимо е да се планира урок заедно с предишните и следващите уроци.

Методологичното съдържание на урок по чужд език е съвкупност от научни положения, които определят неговите особености, структура, логика, видове и методи на работа.

Принципите на организиране на образователния процес: принципът на индивидуализация, речево-мислеща дейност, функционалност, ситуативност, новост.

Логиката на урока FL: целенасоченост (корелацията на всички етапи на урока с водещата цел); почтеност (пропорционалност, подчинение на всички етапи на урока); динамика; свързаност.

Три вида уроци:

1. формиране на първични речеви умения (лексикални, граматически, въвеждане и затвърдяване на материала, използване на езикови и условни речеви упражнения).

2. Подобряване на речевите (лексикални, граматически, лексикални и граматически) умения.

3. развитие на речеви умения (монолог, диалогична реч, речеви упражнения)

Структура на урока:

Началото на урока (3-5 минути с бързи темпове) - поздрав към учителя, организационен момент (отчитане на задачите на урока и речеви упражнения).

Централна част: обяснение на нов материал, формиране на знания, развитие на умения,

Край на урока: обобщаване, оценяване на ученическата работа, домашна работа. В същото време началото и края на урока са постоянни компоненти, а централната част е променлива.

Технология на урока: 1) режими на работа (учител-ученик, клас-учител, учен-учен); 2) контрол (традиционен, програмиране, самоконтрол, взаимен контрол); 3) видове опори (вербални: план е написан, обобщаващо резюме, звуков / измамен текст) и (невербален: яснота (карта, рисунка); 4) комуникация с пед (речеви упражнения, коригиране на грешки, оценка, комуникация ориентация).

13. Планиране на образователния процес на чужди езици в институциите за общо средно образование.

Планът предвижда последователно, разпределено във времето усвояване от учениците на материала, като се вземат предвид основните диалектически, психологически и методологични закони (принципи на достъпност и осъществимост, сила, съзнание).

Видове планиране: 1. График - приблизителен план на работата на учителя по предмет за една година, предвиждащ броя на часовете, предметно -тематичното съдържание на комуникацията, количеството езиков материал, приблизителното ниво на развитие на речевите умения и способности. Основната цел: определяне на целта, обема на материала, последователността на изучаване на езиковия материал при преминаване на определена тема и на тази основа - формиране на съответните речеви умения и умения.

Тематичният план е план за цикъл от уроци по една тема-проблем, който определя целта на всеки урок, последователността на формиране на умения и учения, оптималното съотношение между класната стая и домашните, оборудване на урока с техническо и визуално преподаване помощни средства.

Конспект на урока - план, който определя целите и задачите на един урок, неговото съдържание, организационни форми на работа, методи за контрол и самоконтрол.

Поредица от уроци, обединени от една тема, се нарича система от уроци. Във връзка с тези практически цели трябва да се решават общообразователни и образователни задачи, като се вземат предвид и следните фактори:

ü естеството на упражненията и последователността на тяхното изпълнение,

üdop. материали, използвани в индивидуални уроци,

üтехническо оборудване.

При създаването на система от уроци по дадена тема се планира:

ü общата цел на поредица от уроци (възпитателни, образователни, коментари),

ü конкретни лични цели на всеки урок 6 колони: 1) тема / подтема, 2) основни образователни и комуникативни задачи, 3) речеви материали (ситуация, текстове), 4) езиков материал (лекс., гр., фон.), 5 ) урок по оборудване, 6) основните обекти на контрол;

Стъпки за планиране на урока:

1) определяне на задачите на урока, подготовка на материала (заглавие: етапи, задачи на етапите, съдържание на етапите, дейностите на учителя и учениците, време, педагогически модел, учебни пособия).

2) планиране на началото на урока: наличието на мотивираща комуникативна задача, запознаване на учениците с името на урока, неговите теми и цели;

3) планиране на централната част на урока и неговото приключване: планът на урока отразява всички дейности и управлението на класа.

Диаграма на последователността на действията на учителя при съставяне на план на урока: 1. Определете темата на урока. 2. Определете мястото на този урок в цикъла на уроците по темата. 3. Прегледайте методологията за преподаване на този урок от Книгата за учители и направете корекции въз основа на индивидуалните способности на групата. 4. Определете вида и вида на този урок, ясно формулирайте целта и задачите. 5. Определете броя на етапите на урока и задачата на всеки от тях. 6. Обмислете формата и съдържанието на началото на урока. 7. Изберете речеви материали и упражнения, адекватни на задачата на всеки етап от урока. 8. Определете начина на изпълнение на всяко упражнение и езикови средства за изпълнение на задачата. 9. Определете начини за контрол на уменията и способностите на учениците в класната стая. 10. Подгответе необходимите нагледни и раздадени материали, необходими за постигане на целта на този урок, като вземете предвид индивидуалните характеристики на всеки ученик. 11. Оптимално разпределете време за етапите на урока. 12. Помислете за формата на изясняване на дома. Назначение, като се вземат предвид индивидуалните характеристики на групата.

14. Методи за преподаване на произношение на чужд език в институциите за общо средно образование.

Учебни цели в средното училище: учениците трябва да овладеят слухово-произношение (умения за правилно произношение и разбиране на звуците в устната реч) и умения за ритмична интонация (умения за интонационно и ритмично правилно проектиране на речта на чужд език (стрес, ритъм, разпределение на паузи): способността да слушате и чувате (фонематичният слух е способността на човек да анализира и синтезира речеви звуци), произносителните умения, интонационните методи, уменията за вътрешно произношение.

Първи етап:има формиране на слухово-произносителната база. Запознаване със звуци, обучение за обучение за развиване на умение, овладяване на 2 основни интонационни модела, мелодии за изразяване на съмнение, изненада, прилагане на усвоени умения в устна реч и силно четене.

Среден и старши етап:при липса на езикова среда има загуба на произносителни умения. Основната задача: тяхното запазване и подобряване.

Изисквания за произношение на чужд език: 1. Апроксимация (близка до правилната артикулация, която не влияе съществено на процеса на разбиране), 2. Течност, 3. Фонемичност (разбиране на казаното).

Интерференцията е взаимодействието на два процеса, при които има нарушение / потискане на един от тях, в случая - асимилирането на чуваемите и произнесени звуци и интонации на ИЛ към звуците и интоните на родния език.

Подходи: Артикулационен(според него се разграничават 3 групи фонеми: съвпадащи в двата езика, несъвпадащи и частично съвпадащи. Основните разпоредби на подхода: 1. за да започне изучаването на ФЛ трябва да бъде с настройката на звуците, уводно-коригиращ 2. всеки звук трябва да бъде внимателно разработен 3. За да се осигури чистотата на произношението, е необходимо да се проучи работата на органите на артикулацията 4. Формирането на слухови и произносителни умения се извършва отделно. Акустичен подход:усвояването на звуците се случва в речевия поток, в речевите структури и модели, упражненията се основават на имитация. Диференциран подход:фонематичното умение се формира чрез използването на различни анализатори.

Схема на методическата последователност от действия на учителя в урока за формиране и подобряване на произносителните умения на учениците.

1. Възприемане на нов звук във фрази, думи, изолирани (Черна котка седна на постелка и изяде дебел плъх. Чуйте как я произнасям).

2. Избиране от няколко прослушани думи на тези, които съдържат нов звук (чрез повдигане на сигнална карта или ръка) (Когато чуете, че казвам звука [æ], вдигнете лявата ръка, когато чуете звука [e] повдигнете дясната ръка.)

3. обяснение на артикулацията на входния звук (сравнение с родния език, други звуци на чужд език)

4. прави упражнения за артикулационна гимнастика

5. Произношение след учителя по звук, думи, фрази с нов звук (Повторете след мен)

6. повторение след учителя или оратора на дадения звук в опозиции.

7. Повтаряне след оратора на постепенно усложняване на речевите модели

8. самостоятелно произношение на този звук от учениците

9. подобряване на произношението и интонационните умения в процеса на изучаване на поезия, рими, изкривяване на езици, диалози и използване на фонетични игри (Научете стихотворение и го кажете на приятелите си.)

15. Методи за преподаване на лексика по чужд език в институциите за общо средно образование.

Когато преподават, те говорят за активен и пасивен речник. От активен лексикален минимумразбира лексикалните единици, които учениците трябва да използват в процеса на говорене и писане.

Рецептивният лексикален минимум се състои от лексикални единици, които учениците трябва да разбират в рецептивната РДВ (слушане, четене).

Има 3 вида речник: 1) активен. Лексикални единици, които учениците трябва да използват при говорене и писане. Продуктивна.

2) пасивен. Лексикалният минимум, който учениците трябва да разбират при четене и слушане. Приемливо.

3) потенциал. Думи, които не са били в речевия опит на учениците, но които могат да бъдат разбрани от тях въз основа на езиково отгатване. Индивидуален.

Задачата на преподаване на лексика е формирането на: 1) продуктивни лексикални умения: способност да овладеят значението на думите, да могат да ги комбинират помежду си, правилно да оформят думи, да ги заменят с други еквивалентни думи;

2) рецептивни лексикални умения: способността да се съпостави възприетия образ на дума със значението, да се прави разлика между подобни по звук, да се използва словообразуване и контекстуално предположение.

Принципите за подбор на активен и пасивен лексикален минимум: 1. Статистически: 1) принципът на честотата (общият брой използвани думи, но дава надеждни показатели в рамките на първата хиляда от най -често срещаните думи); 2) принципът на разпространение (броят на източниците, в които се среща тази дума; също има ограничени възможности за измерване, тъй като показва редовността на появата на думата, а не нейния дял в източниците); 3) принципа на използване.

2. Методологически: 1) принципът на тематичната корелация (принадлежността на думите към темите, фиксирани в програмата); 2) семантичния принцип (необходимостта да се включат поне думи, които не само съответстват на изследваната тема, но и отразяват най -важните й понятия). 3. Лингвистични: 1) принципът на съвместимост; 2) принципът на словообразувателната стойност (способността на думите да образуват производни единици и да създават предпоставки за лексикални догадки и независима семантизация); 3) принципът на неяснота; 4) принципът на стилистичната неограниченост; 5) принципът на боеспособността.

Методическа организация. Тук трябва да се каже за методологическата типология на лексиката, т.е. класификация на речника по отношение на неговото усвояване. Има 8 групи LU: (от прости до сложни) 1) международни думи (болница); 2) производни, сложни думи; комбинации от думи, чиито компоненти са познати на учениците (момче от училище); 3) стойността на двата езика е една и съща (таблица); 4) са специфични по своето съдържание за целевия език (обяд); 5) общ корен с OC, но се различава по съдържание (характер, изпълнител); 6) фрази и сложни думи, отделни компоненти на които са идиоматични и непознати за учениците (хотдог); 7) значението на думата е по -широко, отколкото в РЯ (да тичам - да водя, да теча); 8) стойността е по -тясна, отколкото в РЯ (ръка, ръка).

Начини за семантизиране на LE: (форма - значение - израз) 1. Непреводими: 1) езикови: * контекст, речева ситуация, история на учителя; * словообразувателен анализ; * синоними, антоними; * определение; * трансфери; 2) екстралингвистична: * визуализация на предмета; * въображаема визуализация (жестове, мимика); * изобразителна яснота. 2. Преведено: 1) превод на OC; 2) тълкуване.

Начини за разширяване на потенциалния речник: 1) разработване на езиково предположение въз основа на: - сходство с думите на RL; - словообразуващи елементи; - контекст. 2) неволно запаметяване в процеса на устно и писмено общуване.

Формиране на рецептивни лексикални умения: 1. Запознаване с нов LE: 1) представяне на LE по ухо или в писмен контекст; 2) съобщение на правило-инструкция за разпознаване на производни думи; 3) определяне на значението на LE по ухо, визуално чрез формална характеристика, визуално чрез семантична характеристика. 2. Обучение: 1) възпроизвеждане на LE отделно и в контекст; 2) внедряване на NU и URU; 3) овладяване на умението за избор на желаното значение на думата в речника. 3. Активиране на LE при четене и слушане: 1) четене; 2) слушане.

Подходи за преподаване на лексика на чужд език: 1. Интуитивен подход. Етапът на въвеждане е установяване на пряка връзка между думите и тяхното значение. - липса на подкрепа за OC; - неводен път; - многократно възпроизвеждане; - имитация на условията на естествено овладяване на ОК.

2. Съзнателно сравнителен подход. Разкриване на значението и формата на LE, а не на особеностите на използването, сравнение на LE с RYa. - използване на превод и устен превод; - превод; - сравнение с OC; - отговори на въпроси; - езикови упражнения; - независимите изявления са ограничени до образователна задача.

3. Функционален подход. Разкриване на функциите и лексикалните значения на LU. Въвеждане на LU в съгласуван контекст. Обучителна работа с URU. - ролеви игри; - проблемни ситуации; - дискусия.

4. Интензивен подход. По -голям брой LU в контекст, в полилог, в единството на форма, значение и функция. - многократно представяне на LE с метод за прехвърляне и без прехвърляне; - обучение в условията на контролирана комуникация; - свирене на скечове, импровизация.

Упражнения: диференциране, идентифициране (Познайте, Намерете в картината игра); определяне на ухо какво е от значение за дадена тема; какво може да се комбинира с дума?; - FTS (задача, модели на предложения, LU). Подкрепа за учениците да изразят своите мисли.

16. Методи на преподаване на чуждоезикова граматика в институциите за общо средно образование.

Граматика –1) един от разделите на науката за езика, теорията на езика или лингвистиката (набор от правила за това как да се комбинират думи и думи в изречение); 2) граматическата структура на езика (особености на действителното словосъчетание и словосъчетание). Граматиката трябва да се преподава чрез практическо затвърдяване на някои граматически характеристики на езика. 18-19 век-имаше граматически преводачески методи; граматиката играе основна роля като теория на езика; стандартът беше латинският език. Езиковите уроци бяха заменени с езикови уроци. Учениците запомниха правилата. Директен метод - учениците усвояват FL чрез концепции. Учебният процес се свежда до механично запаметяване (минимална граматична информация). Понастоящем преподаването на граматика означава формиране на граматичен H на учениците с цел едновременно формиране на определени граматически Z. Задачата на SS в граматиката е формирането на речеви групи на H при ученици с продуктивен и възприемчив характер. Speech gr N е способността автоматично да изпълнява действия за правилен избор и морфологичен и синтактичен дизайн в съответствие с комуникационните ситуации.

Механизмът gr има 2 плана: 1) двигател (автоматично, несъзнателно овладяване на структурата gr); 2) граматически (конструктивен механизъм, заместване в схемата).

Психолингвистите са доказали, че независимо дали мислим как да изградим фраза, нашият мисловен апарат е активен. Програмата избра активни (продуктивни) и пасивни (репродуктивни) минимуми. Активните gr min са тези gr феномени, които учениците трябва да използват в процеса на говорене и PR. Пасивният gr min е нещо, което учениците трябва да разберат на ухо и четене. За избора на училищна активна и пасивна gr min са разработени специални принципи: 1. Активен gr min: 1) честота; 2) разпространение; 3) примерност; 4) принципът на изключване на синонимични конструкции. 2. Пасивен gr min: 1) честота; 2) разпространение (книга PR); 3) полисемия. В методологията има 4 основни начина за организиране на материалната група: 1. Изолирано изследване на структурата на групата (групи от хомогенни групи явления се обединяват в групата на правилата). Структурите и моделите на GR се използват като учебна единица. Gr структурата е обобщено инвариантно обозначение на gr явление, което може да бъде уточнено. Напр. Има книга на масата. (място) Книгата е моя. (принадлежност). Модел gr е символично представяне на дадена структура. Моделът изобразява изречение по абстрактен начин, използвайки конвенционални знаци и символи. V + N Когато групата е включена в def. ситуация => речев модел. 2. Опозиционен подход за организиране на група от материали: едновременното въвеждане и обработка на две групи явления, които имат различия, но съвпадат по общо значение (настоящо / минало непрекъснато).

Опозиционният анализ помага да се проведе подробно проучване на противоположни групи явления. Приемане на периодично противопоставяне (влезте отделно, тренирайте изолирано). 3. Концентричен подход - интензивни методи на преподаване, представяне на няколко групи явления, напр. въвеждане на глаголи, които означават процедурност. 4. Систематичен подход - позволява ви да въведете различни системи от явления в една система. Въвеждане на категорията c на времето (през цялото време).

Методологически подходи за преподаване на речта: 1) Структурна (Фриз, Ладе). Овладяването на ФЛ е овладяване на структури и се основава на факта, че цялото разнообразие от групи явления може да се сведе до изучаване на определен брой структури, определени комуникативни видове изречения. Ограничете правилото до мин. Gr.

Етапи на усвояване на g-структури: 1. Учене чрез имитация (овладяване на оригиналните структури). 2. Съзнателен избор на нов модел чрез сравняването му с вече познат (запълване на структури с нов речник, разширяване на структурите, комбиниране и свободно използване на структури). Всички упражнения са с тренировъчен характер и са насочени към механично запаметяване на конструкции.

Предимствата на структурния подход: 3 аспекта са взаимосвързани в структурата и речевия модел: фонетичен, gr и лексикален; структурата е разработена до автоматизъм; действие на принципа по аналогия.

+: * спестяване на време; * структури от същия тип се абсорбират по -бързо; * броят на правилата е намален. -: * речникът играе второстепенна роля; * изключенията не се вписват в gr структурата; * структурите са избрани без да се отчита ситуацията на комуникация; * липса на комуникативна задача.

2) Функционален - овладяване на явлението в зависимост от сферата и ситуацията на общуване. Разпределете различни комуникативни функции на gr структурата.

3) Структурно -функционален - вид функционал, предполага 3Р (представяне, практика, производство). Въз основа на речеви модели от същия тип, създаването на речева ситуация, в която учениците трябва да отгатнат какво означават тези различни явления и как се изразяват. Необходимо е да се разкрие значението на явлението, примери за речеви модели. Употреба: видимост, действие, ситуация.

Етап на обучение: Упражнения за многократно възпроизвеждане на gr структури: 1) имитация; 2) заместване; 3) трансформация; 4) заявление; 5) усвоената структура се използва от учениците в техните собствени предложения. С функционални или структурно-функционални подходи: асимилация на gr структурата в единство с нейната функция.

4) Комуникативна. Само с комуникативен подход се гарантира използването на gr материал в самото начално състояние на работа в естествена ситуация на речево взаимодействие.

Майсторството на gr структурата е скрито. Наличието на речева задача, осъзнатост на ситуацията. Езиковите материали се избират и представят на учениците въз основа на области, проблеми и ситуации на общуване. Основният етап във формирането на gr N на комуникативна основа е възприятието, трансформацията, заместването, комбинацията.

5) Лексикален. Ако едно явление не отговаря на общото правило, то се изучава като речник.

2 начина за въвеждане на gr материала: 1) дедуктивен (от правило до действие); 2) индуктивен (от едно към общо; учениците сами формулират правилото и чрез контекста е необходимо да се разбере явлението).

17. Методи за преподаване на възприемане и разбиране на чуждоезикова реч на ухо в институциите за общо средно образование.

Слушането е възприемчив тип RD, чието съдържание и цел е слушането с разбиране по време на неговото генериране. Слушането се възприема и като цел, и като средство за учене.

Слушането като средство за преподаване предоставя на учениците запознаване с езиковите умения, речевия материал, формирането на умения и развитието на умения за четене, говорене и писане.

Цели на преподаването на слушане: разбиране на изявленията на събеседника в различни ситуации на общуване, вкл. при наличието на непознати езикови средства, разбиране на образователни и автентични текстове с различна степен и дълбочина на проникване в тяхното съдържание.

Психологическата основа на разбирането са процесите на възприемане, разпознаване на лингвистични образи, разбиране на техните значения, процеси на очакване (отгатване) и разбиране на информация, процеси на групиране на информация, тяхното обобщение, задържане на информация в паметта и процеси на извод.

3 етапа на слушане: 1. Мотивационно-стимулиращо-отношение на слушане с помощта на комуникативна задача, 2. Аналитично-синтетична част, включваща психофизиологични механизми на слушане, 3. Контролиране.

Трудности при слушане:
1. Лингвистичен: използването на голямо количество речник (непознат), несъответствие в правописа и произношението, думи с висока точност (числа, дати, географски имена, собствени имена) пречат; 2. Семантични: логиката на представяне (объркване, вълнение), липса на разбиране на предметното съдържание (непозната сфера), общия мотив на оратора; 3. Условия за представяне: шум, смущения, лоша акустика; единична презентация, дефект на говорещия, стил на представяне на информация, диалекти; 4. Източници на информация: реч на учителя, видео, радио, касета.

Разбиране на нивата:

1. на ниво смисъл (разбиране на основните чуждоезични съобщения, способност да отговаряте на въпросите Кой, къде, кога?);

Видове слушане:

1) Според целта на слушане: - обяснително, - запознаване, - дейност.

2) Чрез функции на слушане: - слушане в процеса на директна диалогична комуникация (учител -ученици), - слушане на сродни текстове при непряка комуникация.

Етапи на преподаване на слушане.

1. подготвителен. - премахване на езикови и психологически затруднения, - мотивация на учениците, мобилизиране на реч и опит в писането. Задачи: 1) назовете типа текст, основната идея; 2) изградете асоциаграма; 3) обясняват непознати думи; 4) снимки, рисунки; 5) списък с ключови фрази.

2. етап на изслушване. Необходимо е да се даде инсталация, да се формулира комуникативна задача, да се представят задачи. Задачи: 1) идентифициране на типа текст; 2) идентифицирайте темата и идеята на текста; 3) отговори на въпросите; 4) съпоставете снимки с текста; 5) попълнете таблицата; 6) запишете ключови фрази и важни елементи от дебата.

3. посттекстов етап. - насочени към развиване на умения за тълкуване, коментиране и анализ на изслушваната информация

Задачи: 1) преразкажете текста във веригата; 2) продължете текста; 3) назовете заглавието на текста.

4. Обсъждане на изслушаните задачи: 1) направете ролева игра; 2) драматизация.

Примери за четене: Слушайте и прочетете текста, определете дали следното твърдение е вярно или не. Говорене: Слушайте телевизионния репортаж, кажете ми какво сте научили. Напишете дали сте съгласни с журналиста или не. Слушайте историята и отговорете писмено на въпросите. Четене: Прочетете текста, обърнете внимание на звука на думите и интонацията, изслушайте текста, установете дали следното твърдение е вярно или не.

18. Методи на преподаване на диа. Методи на преподаване на чуждоезична диалогична реч в институциите за общо средно образование. логическата реч като вид РД в гимназията.

Диалогът като форма на устна комуникация е комбинация от устни изказвания, последователно генерирани от двама или повече събеседници в пряк акт на общуване, който се характеризира с общността на ситуацията и речевите намерения на ораторите.
Диалогът е комуникация на живо между двама или повече партньори, обусловена от ситуацията и речевото намерение на партньорите.

Реплика - отделно изявление на един от събеседниците, връзка. с другите. в структурата на диалога.

Диалогичното единство е комбинация от реплики, принадлежащи на различни събеседници, характеризираща се със структурна, интонационна и съдържателна пълнота.

Полилогът като форма на устна комуникация е групово, вербално взаимодействие на участниците в комуникацията в процеса на общуване. задачи.

Диалог -извадка - диалог, който е модел на речево взаимодействие на събеседници в обективиран. комуникационни ситуации.

Ролевата игра е методологическа техника, която предвижда създаването на комуникационна ситуация, котка. насърчава учениците да импровизират вербално и невербално поведение в съответствие с характера на получената роля, междуролевите и междуличностните. att
Предназначение: 1. формиране и развитие на диалогични умения: 2. заявка за информация (способност за поставяне на въпроси) 4. задоволяване на искането за информация; 5. да отчита информация за целите на последващото й обсъждане; 6.vyr-e оценъчни умения за получаване. информация.

Психофизиологичните основи на ДР са: изпреварващ синтез, подбор, възпроизвеждане, дизайн.

Психологически характеристики: 1) невъзможно за планиране и програмиране, 2) ситуационно, 3) привлекателност, 4) насоченост, 5) елиптичност на копията, 6) емоционално оцветени, непредсказуеми; 2. Езикови характеристики: 1) непълни реплики, 2) Наличието на клишета, клишета, разговорни форми, 3) Елиптичност.

Учебни пътища: 1. учене с помощта на примерен диалог 2. поетапно овладяване: а) работа върху различни видове реплики (реч. зареждане) б) диалогично единство (двойка реплики, свързани структурно, интонационно и смислено.). 3. чрез създаване на комуникационна ситуация (ролева игра) - (овладяване на уменията и способностите, необходими за осъществяване на комуникационната ситуация в съответствие с комуникативните задачи на комуникаторите, като се вземат предвид специфичните условия на общуване.

Диаграма на последователността от действия въз основа на поетапното усвояване на диалогичното единство:

1. Овладяване от студенти на отделни забележки (одобрение, повторно задаване, искане)

2. Учениците овладяват способността да съпоставят отделни забележки помежду си (въпрос-отговор, покана-съгласие)

3. Овладяване на видовете диалози (диалог - разпит, диалог - обмен на мнения)

4. Овладяване на уменията за провеждане на подробен диалог.

5. Самостоятелно изготвяне на диалози според дадената от учителя ситуация (въз основа на темата / картината / текста / филма).

Диаграма на последователността, базирана на примерен диалог:

1. Изслушване на примерния диалог и наблюдение на разбирането на неговото съдържание (въпроси, верни и неверни твърдения).

2. Повторение на отделни редове за учителя или лектора.

3. Четене на диалог по роли и запаметяване на реплики.

4. Възпроизвеждане на примерния диалогов прозорец.

5. Замяна на отделни компоненти на реплики, разширяване на вашите собствени диалози в нови ситуации.

Диаграма на последователността на ролевите игри:

Подготвителен етап:

1. Определяне на комуникативната ситуация. 2. Определяне на обема и характера на LE и граматичните явления, активирани в RI. 3. Изборът на вида и типа на играта (RI етикет, приказна, ежедневна, познавателно съдържание, бизнес игра). 4. Разпределение на ролите. 5. Изготвяне на реквизит и карти с роли.

Етап на игра:

1. Уводен разговор на учителя. 2. Учениците изучават ролеви задачи. 3. Игра на ролеви ситуации (по двойки, малки групи, колективно).

Етап след играта:

1. Обобщение. 2. Анализ на типичните езикови грешки.

Пример за упражнение: Ан говори по телефона с майка си. Ето какво казва тя. Какви са въпросите на майка й?

Представете този ученик с останалата част от класа.

Възстановете диалога от зададените въпроси и отговори.

Ролеви игри. Вие сте в зоомагазина. Искате да си купите домашен любимец, но не сте сигурни дали вашият избор е правилен. Действайте разговор с продавача.

19. Методи за преподаване на монолог на чужд език в институции за общо средно образование.

Монологична реч- Това е речта на едно лице, състояща се от редица логически последователно взаимосвързани изречения, интонационно проектирани и обединени от единно съдържание и цел на изявлението.
Цели: да се научи как правилно да се изгради свързано устно изявление в различни ситуации на общуване; учениците трябва да могат да говорят за себе си и света около тях, за прочетеното и чутото, изразявайки отношението си към темата на изказването или към получената информация.
Задачи: - да се научи да говори, адресирано до конкретно лице; - да се научи да изразява цялостна мисъл;
- да се научат да се изразяват логично и последователно; - да се научи да говори с достатъчна скорост.

Психофизиологични механизми на МР: изпреварващ синтез, механизъм на избор, комбинация, възпроизвеждане, конструиране, дискурсивност.
Психологически характеристики: 1. Мотивация; 2. Ситуативност; 3. Адресируемост; 4. Емоционално оцветяване; 5. Непрекъснат характер; 6. Семантична свързаност; 7. Разширяване на презентацията; 8. Организация (ораторът планира предварително монолог).

Езикови характеристики: 1. Множество изречения, за разлика от елиптичността в DR; 2. Разнообразието на изреченията; 3. Езикова свързаност.

Поддържа: 1. Съдържание:а) словесни: текст (визуално), текст (чуто), микротекст (визуално), микротекст (чуто), план; б) визуална: филм, лента, живопис, поредица от рисунки, фотография.
2. Семантичен:а) словесни: логико-синтактична схема (структурна диаграма на речева програма), логико-семантична карта на проблем (опора за изказване, която отразява набор от възгледи по проблем), думи като семантични етапи, лозунг, афоризъм, поговорка, подпис;
б) изобразително: диаграма, диаграма, таблица, числа, дати, символи, плакат, карикатура.

Има и други видове поддръжки: FST (функционално семантична таблица - подсказва както функцията, така и значението, съставена е по такъв начин, че ученикът лесно намира думата, от която се нуждае, как да изрази отношението си към проблема), LSS (логично -синтактична схема - схемата на програмата за изказване на реч, тя определя логическата последователност на фразите), LSCP (логико -семантична карта на проблема - вербална подкрепа за изявления, която отразява съвкупността от възгледи по проблема.)

В съответствие с нивата на MR, има два етапа на обучение по MR:

I. етап на обучение на ниво SFU

Упражнения: А) подготвителни

1. работа с LSS; 2. упражнения за разширяване на изявлението; 3. упражнения за разширяване на изявлението;

4. работа с примерен текст; 5. играта „Снежна топка“; 6. планиране на бъдещи отчети;

7. писане на ключови думи за бъдещи изявления за тези ситуации.

Б) речеви упражнения

1. Описание на схематичната картина (снимки с неразвита ситуация); 2. изявление във връзка с проблемна ситуация, поговорка, поговорка; 3. изготвяне на мини изявления за отделни кадри от лентата.

II. етап на преподаване MR ТЕКСТ НИВО

А) подготвителен

1. работа с примерни текстове на монологични изказвания от различен тип (разказ, описание, разсъждение) - разбийте текста на смислови части и ги оглавете; - разбийте точките от плана, дадени на дъската, в съответствие с логиката на представяне на мисли в текста; - формулира основната идея на текста; - изберете ключови думи и свързващи думи за всеки елемент от вашия собствен текстов план.

2. различни видове преразказ на текста (кратък, селективен, преразказ с разширение)

Кажете само какво ще подкрепи следващата мисъл;

Планирайте съобщението си, като използвате трите текста, които четете.

Б) реч

1. композиция от разкази, - имитиране на история (чрез жестове и въображаеми действия);

История, базирана на поредица от снимки.

2. решаване на проблемни задачи с аргументация, доказателство за собственото мнение

Участие в дискусия, ролева игра, дебат.

20. Методи за преподаване на четене на чужд език в първия етап на институциите за общо средно образование.

Четенето като възприемаща РДВ е процес на визуално възприемане на печатния текст и разбирането му с различна степен на пълнота, точност и дълбочина. Техника на четене - притежание на буквено -звукови съответствия, способност да се комбинират възприетия материал в смислови групи и правилно да се формират интонационно.

Психофизиологични основи на четенето: механизми на възприятие, установяване на звуково-буквени съответствия, очакване (прогнозиране), вътрешно произношение, подчертаване на смисловите етапи, разбиране и разбиране.

Фактори, които улесняват четенето: формата на марката се отразява по -ясно, когато се чете всяка дума в контекст, не са необходими ясни форми на думи за разпознаване.

Фактори, които усложняват четенето: широчина на обхвата, непознаване на описаните реалности и обстоятелства, невярно представяне на материала, липса на паузи, интонации.

Форми на четене: на глас (външно четене), на себе си (вътрешно).

Разбиране на нивата:

1. ниво на смисъл (разбиране на основния сюжет, фактическа верига, непълно, плитко разбиране);

2. ниво на смисъл (разбиране на основната мисъл и идея).

Ученето на четене започва с 1. овладяване на буквите от азбуката: учениците трябва да могат да назовават буквата и звука, защото тя предава; 2. буквени комбинации; 3. думи: учениците усвояват техниката на четене чрез озвучаване на графично изображение на дума според правилата на четене или чрез запомняне, след което го съпоставят със значението; 4. фрази (фразите за четене учат децата не само как да звучат дума, но и поставянето на ударение върху думите в съответствие с нормативните правила на английския език); 5. изречения, с помощта на изречения, се преподава интонационния дизайн на прочетеното; 6. текст.

Упражнения за техника на четене:

1. на ниво дума (работа с разделени азбуки; намерете в поредица от думи това, което не се чете от правилата; повторение от една презентация)

2. На нивото на фразите (повторение в пауза след оратора; упражнения за разширяване на синтагмата, упражнения за разширяване на полето и увеличаване на скоростта на четене, например карта за незабавно представяне)

3. на ниво микротекст (SFU) (верни и неверни твърдения, въпроси към текста)

4. на ниво съгласуван текст

Диаграма на последователността за преподаване на четене в началния етап при работа върху текст:

1. Усвояване на лексикален и граматически материал в устни и речеви упражнения.

2. Анализ на текста от учителя и определянето на графеми в него, които създават трудности на учениците.

3. Комуникативно отношение към дейността.

4. Изпълнение на упражнения за формиране на умение за разграничаване на графеми.

5. Извличане на думи, фрази от текста, включително тези графеми, и произнасянето им от учениците.

6. Четене от ученици на отделни изречения, суперфразни единения с цел правилно синтагматично разделяне.

7. Слушане от учениците на извадка от четене на фрагмент от текста, неговото фонетично маркиране, контрол на разбирането на съдържанието на текста.

8. Синтагматично разделяне на текста след оратора / учителя.

9. Четене без говорител.

10. Поправяне на грешки в техниката на четене, допуснати от учениците.

"Урок по чужд език: структура, характеристики, видове" Съдържание 1. Въведение ………………………………………………………………………… 3 2. Типология на уроците ……… … ………………………………………………… .4 3. Структура на урока по чужд език …………………………………… .7 4. Характеристики на урок по чужд език ………………………………… 13 5. Структурата на урока съгласно Федералния държавен образователен стандарт ……………………………………………… ..14 Заключение ………………………… ……………………………………………… .17 Препратки ……………………………………… ……………………… 18

Въведение Урокът, като форма на организация на образователната работа, съществува от XVII век, тоест повече от 350 години. Това педагогическо изобретение се оказа толкова жизнеспособно, че и днес урокът остава най -разпространената организационна форма на образователния процес в училище. Основните разпоредби, характеризиращи урока, са заложени през 17-19 век в творбите на Я.А. Коменски, И.Ф. Хербарт, А. Дистервег, К.Д. Ушински. Системата на класната стая е разработена и описана от Ян Амос Коменски в книгата си „Великата дидактика“. 2

В днешно време специалисти в областта на дидактиката, педагогиката, психологията и методологията започват да изследват „новия“ урок, като същевременно създават теорията и практиката на един съвременен урок. Преподаването на чужд език е придобило приоритетно значение като средство за комуникация и запознаване с духовното наследство на изследваните страни и народи. Днес системата на класната стая все още заема водещо място в процеса на преподаване на предмет в средните училища. Урокът по чужд език е неразделна част от училищния образователен процес. Много учители и методисти, по -специално Н.И. Гез, Е.И. Пасов, В.Л. Скалкин, И.А. Зимняя и други учени, които са се занимавали с проблема с преподаването на чужди езици. Съвременността обаче поставя все повече изисквания към организацията и провеждането на уроци по чужди езици, което налага разработването на нови форми и видове от тях, изучаването на възможността за използване на най -модерните технологии в класната стая. Така целта на работата е да се изучат съществуващите видове уроци по чужд език, както и нови видове уроци, които могат да бъдат ефективно използвани в процеса на преподаване на чужди езици в съвременното училище. 2. Типология на уроците Типологията на уроците е класификация на уроците в зависимост от етапа на формиране на речеви умения и водещия вид речева дейност. 3

Според I.L. Колесникова и О.А. Долгина "Типът на урока, моделът за конструиране на урок по чужд език е определен набор и типична последователност от преподавателски действия на учител и възпитателни действия на учениците в един урок в процеса на усвояване на чуждоезикови умения и умения." В методиката типологията на уроците на Е.И. Пасов, предложен от него в работата му „Урок по чужд език“ (Москва, 2010). E.I. Пасов дава следната дефиниция: „типология на уроците е съвкупност от динамични, гъвкави, т.е. формите, които се променят в зависимост от условията, в които са „хвърлени“, са въплътени в материала основните положения на някаква концепция за преподаване “. В процеса на преподаване на реч на чужд език материалът винаги се усвоява в определени дози. Притежаването на всяка такава доза трябва да бъде доведено до нивото на умения. За да достигнете това ниво, трябва да преминете през определени етапи на усвояване на материала. Процесът на усвояване не може да се побере в един урок, като правило са необходими поне 3 5 урока, т.е. целия цикъл. Следователно във всеки от уроците има един или друг етап. Тъй като циклите на усвояване на дозата на материала се повтарят периодично, етапите също се повтарят. Като се има предвид, че всеки етап е специфичен по своето предназначение, целта на този етап от формирането на речеви умения може да се счита за критерий за идентифициране на видовете уроци. 3. Структура на урок по чужд език Структурата на един урок се разбира като логическо взаимно подреждане и свързване на неговите елементи, което гарантира целостта на урока. 4

На първо място, трябва да разберете какви видове съвременни уроци по Федералния държавен образователен стандарт съществуват в момента. Все още няма ясно определение за това колко вида уроци и как точно ще бъдат кръстени. Вътрешна дидактическа M.A. Данилов каза, че „... в безкраен поток от много уроци, човек може да забележи известно повторение и да изключи структурите на уроците, които са по -често срещани от други“. Според основната дидактическа цел се разграничават такива видове уроци (мястото на уроците в общата им система, предложено в някои модификации от Б. П. Есипов, Н. И. Болдирев, Г. И. Щукина, В. А. с нов материал; урок за консолидиране на наученото; урок по прилагане на знания и умения; урок по обобщение и систематизиране на знанията; урок за проверка и коригиране на знания и умения; комбиниран урок. Структура на урока Въведение в новия материал Запознаването с нов материал от типа на урока е рядкост в практиката на учителите, но въпреки това съществува. Такива уроци са например, когато децата идват от лятната ваканция. Не им задаваме домашна работа, преминаваме към нова тема. Основната дидактическа цел на урока е запознаване с нов материал.Изучаване и първично осъзнаване на нов образователен материал, разбиране на връзките и взаимоотношенията в обектите на изучаване. Вид обучение Лекция, екскурзия, изследователска лабораторна работа, образователна и трудова практика. Етапи на урока запознаване с нов материал за Първия етап на Федералния държавен образователен стандарт. Организационен етап 5

Организационният етап, много краткосрочен, определя цялото психологическо настроение на урока. Психологическата нагласа се осъществява, за да се създаде благоприятна работна среда в класната стая, така че учениците да разберат, че са добре дошли, очаквани са. Втора фаза. Поставяне на целта и задачите на урока. Мотивиране на образователните дейности на учениците Това е задължителен етап от урока във Федералния държавен образователен стандарт. На този етап учителят трябва да създаде проблемна ситуация, така че самите ученици да посочат целта на урока, както и самата тема. Ефективността на образователния процес, състоянието на познавателната активност зависят от осъзнаването на ученика за целта на дейността. Както отбелязва D.G. Leites, тази цел не може да възникне у ученика автоматично, тъй като камбаната бие, тя трябва да бъде култивирана и реализирана от ученика с помощта на учителя. В този случай дейността на учителя трябва да бъде насочена към създаване на условия за формиране на активно поставяне на цели в урока. Практически техники: поддържащи схеми, диалог, мозъчна атака, мозъчна атака, поставяне на проблемни въпроси, игра на моменти, разкриване на практическото значение на темата, използване на музика и други естетически средства. Трети етап. Актуализиране. Първично усвояване на нови знания „Актуализацията не е само възпроизвеждане на придобитите преди това знания, но и тяхното приложение често в нова ситуация и стимулиране на познавателната дейност, контрола на учениците и учителите“, пише педагогическият теоретик М.И. Махмутов. На този етап от урока е необходимо да се актуализират знанията на учениците, необходими за изучаване на нова тема, тоест да се създадат условия за разбиране на блока от нова образователна информация. Задачите на етапа са да дадат на учениците конкретни представи за основната тема на изучавания материал и да осигурят правилната организация на възприемане, разбиране и възпроизвеждане на текста. 6

Методи на работа: независимо четене, слушане, разговор след слушане или четене, идентифициране на първичното възприятие. Четвърти етап. Първичен тест за разбиране Целта на етапа: усвояване от учениците на нови знания и методи на действие. Етапни цели: - да се научи да разбира и разбира фактите и основните идеи на изучения материал; - да се научи да овладява методите за изследване на изучения материал; - да се научи да систематизира знанията и уменията на учениците и да ги прилага на практика; - овладеят техниката на възпроизвеждане на придобитите знания. Техники: изследване, евристични, диалогични, алгоритмични, стимулиращи, мотивиращи, търсене. Методът за проверка на разбирането на знанието започва с възпроизвеждането и осъзнаването на факт, явление, събитие или правило. Тогава логическите операции на сравнение, сравнение, аналогия, обяснение водят до разбиране и разбиране на същността на новото знание. Обобщаването на отделни свойства, признаци, черти дава възможност за систематизиране на знанията. Пети етап. Първично консолидиране Целта на етапа: формиране на умения за разбиране, пресъздаване, възпроизвеждане и т.н. и т.н. Задачи на етапа: - да затвърди в паметта на учениците знанията и уменията, които са им необходими за самостоятелна работа; - работа върху развитието на творчеството и изследователските умения; - да се създадат условия за възпитаване на самочувствие у учениците, да се събуди въображението у него, да се засили творческата свобода. 7

Шести етап. Информация за домашната работа, инструкции как да я завършите Целта на етапа: да разшири и задълбочи знанията и уменията, придобити в урока. Етапни цели: - да обяснят на учениците метода на изпълнение на домашните; - да обобщава и систематизира знанията; - да насърчава прилагането на знания, способности, умения в различни условия; - прилага диференциран подход. Домашните задачи могат да бъдат: устни или писмени; конвенционални или програмирани; дългосрочни или краткосрочни; изискват от учениците различни мисловни усилия (репродуктивни, конструктивни, творчески). Седми етап. Рефлексия (обобщаване на резултатите от урока) Рефлексия - интроспекция и самооценка на дейностите. Ако говорим за размисъл като етап от урока, това е оценка на състоянието, емоциите и резултатите от дейността на човека в класната стая. Форми на работа: индивидуална, групова, колективна. Структурата на урока в комплексното прилагане на знания и умения (укрепващ урок) Забележка: Повече подробности за структурата на урока в комплексното прилагане на знания и умения (укрепващ урок) можете да намерите тук. Урокът по интегрирано прилагане на знания и умения (укрепващ урок) включва изпълнението на сложни сложни задачи от учениците, обхващащи материала от няколко раздела или теми от учебната програма. Основната дидактическа цел на урока Прилагане на научените концепции и теории в интелектуалната или практическата дейност на учениците. Тип обучение Ролеви и бизнес игри, семинари, уроци по защита на проекти, пътувания, експедиция, спор, игра (KVN, Честит повод, Полюс на чудесата, състезание, 8

викторина), театрален урок (uroxud), урок за усъвършенстване, заключителна конференция, заключителна екскурзия, консултация по урок, анализ на тестовете по урок. Етапи на урока по интегрирано прилагане на знания и умения (укрепващ урок) съгласно Федералния държавен образователен стандарт Първият етап. Организационен етап Организационният етап, който е много краткотраен, определя цялата психологическа нагласа на урока. Психологическата нагласа се осъществява, за да се създаде благоприятна работна среда в класната стая, така че учениците да разберат, че са добре дошли, очаквани са. Втора фаза. Проверка на домашните, възпроизвеждане и коригиране на основните знания на учениците Да се ​​идентифицират пропуските в знанията и начините на дейност на учениците. Трети етап. Поставяне на целта и задачите на урока. Мотивиране на образователните дейности на учениците Това е задължителен етап от урока във Федералния държавен образователен стандарт. На този етап учителят трябва да създаде проблемна ситуация, така че самите ученици да посочат целта на урока, както и самата тема. Ефективността на образователния процес, състоянието на познавателната активност зависят от осъзнаването на ученика за целта на дейността. Както отбелязва D.G. Leites, тази цел не може да възникне у ученика автоматично, тъй като камбаната бие, тя трябва да бъде култивирана и реализирана от ученика с помощта на учителя. В този случай дейността на учителя трябва да бъде насочена към създаване на условия за формиране на активно поставяне на цели в урока. Практически техники: поддържащи схеми, диалог, мозъчна атака, мозъчна атака, поставяне на проблемни въпроси, игра на моменти, разкриване на практическото значение на темата, използване на музика и други естетически средства. Четвърти етап. Първоначално закотвяне в позната ситуация 9

Пети етап. Творческо приложение и усвояване на знания в нова ситуация (проблемни задачи) Шести етап. Информация за домашната работа, инструкции как да я завършите Целта на етапа: да разшири и задълбочи знанията и уменията, придобити в урока. Етапни цели: - да обяснят на учениците метода на изпълнение на домашните; - да обобщава и систематизира знанията; - да насърчава прилагането на знания, способности, умения в различни условия; - прилага диференциран подход. Домашните задачи могат да бъдат: устни или писмени; конвенционални или програмирани; дългосрочни или краткосрочни; изискват от учениците различни мисловни усилия (репродуктивни, конструктивни, творчески). Седми етап. Рефлексия (обобщаване на резултатите от урока) Рефлексия - самоанализ и самооценка на дейностите. Ако говорим за размисъл като етап от урока, това е оценка на състоянието, емоциите и резултатите от дейността на ученика в класната стая. Структура на урока за систематизиране и обобщаване на знания и умения Систематизирането и обобщаването на знанията е един от най-важните вектори за развитието на самообразованието. В рамките на ГЕФ се предлага да се проведат отделни уроци, посветени на систематизирането и синтеза на нови знания по темата. Често учителите преподават тези уроци, използвайки стари техники и технологии. Но е важно да научите едно нещо тук: Федералният държавен образователен стандарт предлага да се отстъпи от обичайната схема за разбиране на знанията „Чуто - запомнено - преразказано“ към фундаментално нов алгоритъм, в който основната роля е отредена на учениците. Тоест, сега систематизирането на знанията трябва да се извършва по схемата: „независимо (или заедно с учител, съученици) намерени - разбрани - запомнени - формализирани неговата мисъл - приложени знания на практика“. десет

За разлика от традиционните уроци по обобщение и консолидация, уроците по систематизация и обобщение на знанията (понякога те се наричат ​​и уроци с обща методическа насоченост) не са изградени въз основа на информационно-обяснителна форма на преподаване, а на принципите на обучение, основано на дейности, развитие. Оттук и изобилието от нови форми, методи и техники, които се препоръчват за използване в уроци от този тип. 1) Организационен етап. 2) Изложение на целта и задачите на урока. Мотивация на учебната дейност на учениците. 3) Обобщение и систематизиране на знанията. Подготовка на учениците за обобщени дейности Възпроизвеждане на ново ниво (преформулирани въпроси). 4) Прилагане на знания и умения в нова ситуация. 5) Контрол на асимилация, обсъждане на допуснатите грешки и тяхното коригиране. 6) Размисъл (обобщаване на резултатите от урока). Анализ и съдържание на резултатите от работата, формиране на заключения въз основа на изучения материал. Структурата на урока по контрол на знанията и уменията Уроците по контрол и оценяване дават възможност на учителя да подходи по -обективно към оценката на резултатите от учебната дейност на по -малките ученици. Основната задача на уроците по контрол и оценяване: идентифициране на нивото на правилност, обем, дълбочина и валидност на научените от учениците знания, получаване на информация за естеството на познавателната дейност, за нивото на независимост и активност на учениците в образователната процес, развивайки уменията на учениците да оценяват резултатите си, да ги сравняват с референтните, да виждат вашите постижения и грешки, да планират възможни начини за подобряване и преодоляване. определяне ефективността на използваните методи, форми и методи на образователни дейности. единадесет

Контролните уроци могат да бъдат писмени контролни уроци, уроци от комбинация от устен и писмен контрол. В зависимост от вида на контрола се формира окончателната му структура. Структурата на урока за корекция на знания, способности и умения Контролът и корекцията се извършват на всеки урок, но след изучаване на големи раздели от програмата учителят провежда специални уроци по контрол и корекция, за да установи нивото на овладяване на материала от учениците. 1) Организационен етап. 2) Изложение на целта и задачите на урока. Мотивация на образователната дейност на учениците. 3) Резултати от контрола на знания, умения и умения. Идентифициране на типични грешки и пропуски в знанията и уменията, начини за тяхното отстраняване и подобряване на знанията и уменията. В зависимост от резултатите от контрола, учителят планира колективни, групови и индивидуални начини на преподаване. 4) Информация за домашната работа, инструкции как да я завършите 5) Размисъл (обобщаване на резултатите от урока) Структурата на комбинирания урок Етапите на комбинирания урок могат да се комбинират във всяка последователност, което прави урока гъвкав и осигурява възможност за постигане на различни образователни и образователни цели В допълнение, етапите на комбинирания урок, съобразени със законите на учебния процес, динамиката на умственото представяне на учениците. В училищната практика делът на такива класове е приблизително 80% от общия брой уроци. Но в условията на комбиниран урок, учителят няма достатъчно време не само да организира усвояването на нови знания, но и за всички други видове познавателна дейност. Комбинираният урок като комбинация от структурни елементи на различни видове уроци предполага постигането на две или повече дидактически цели. 12

Например комбиниран урок, който съчетава тестване на предварително научен материал и усвояване на нови знания (две дидактически цели). 1) Организационен етап. 2) Изложение на целта и задачите на урока. Мотивация на образователната дейност на учениците. 3) Първично усвояване на нови знания. 4) Първична проверка на разбирането 5) Първична армировка 6) Контрол на асимилация, обсъждане на допуснатите грешки и тяхното коригиране. 7) Информация за домашната работа, инструкции как да я попълните 8) Размисъл (обобщаване на резултатите от урока) 4. Характеристики на урока по чужд език Урокът по чужд език развива различни познавателни и умствени способности на учениците, които от своя страна, овладеят различни умения, закони, методи, което допринася за умственото им развитие. След изучаване на голямо количество литература може да се стигне до заключението, че урокът по чужд език има специална специфика, която учителят по чужд език не може да не вземе предвид, тъй като общуването на чужди езици се основава на теорията на речевата дейност. Следователно комуникативното преподаване на чужд език е от действен характер, тъй като вербалната комуникация се осъществява чрез „речева дейност“, която от своя страна 13

служи за решаване на проблемите на продуктивната човешка дейност в условията на "социално взаимодействие" на общуващи хора. Усвояването на езика се извършва предимно в класната стая. Съвременният урок по чужд език е сложно образование. Подготовката и провеждането му изисква много творчески усилия от учителя. Етапи на урока Мотивация за образователни дейности Актуализиране на знания Поставяне на цели, формулиране на проблем Намиране на начини за решаване на проблема Решаване на задача 5. Структурата на урока според Федералния държавен образователен стандарт Кратко съдържание, действия на учениците Създаване на благосклонна атмосфера на урока, фокусиране върху работата Повторение на миналото, изпълнение на задачи. Взаимен изпит и взаимна оценка След това учениците получават задача, за която наличните умения не са достатъчни.Съвместната работа идентифицира причините за трудността, изяснява проблема. Учениците самостоятелно формулират темата и целта Планиране на начини за постигане на предвидената цел. Изпълнение на обучителни дейности по план. Индивидуална или групова работа за решаване на практически задачи Изпълнете задачата, 14 действия на учителя Настройте учениците за успешна работа Консултации Води учениците до определянето на границите на знанието и невежеството, осъзнаването на темата, целите и задачите на урока. Консултира се Консултира

Корекция Самостоятелна работа с помощта на придобитите знания Систематизация на знанията Обясняване на домашната работа Оценка Отражение на образователната дейност Помага, съветва, консултира Консултации, ръководства, които в началото се оказаха невъзможни за решение Проверете решението, определете дали всички са се справили със задачата, формулирайте трудности Изпълнение на упражнения по нова тема, самопроверка съгласно стандарта Консултации Работа по идентифициране на връзката между темата, изучавана в урока и предварително изучения материал, връзката с живота. Учениците трябва да могат да избират домашното си в съответствие с предпочитанията си . Необходимо е да има задания от различни нива на сложност Учениците самостоятелно оценяват работата по (самооценка, взаимна оценка на резултатите от работата на съучениците) Учениците назовават темата на урока, нейните етапи, изброяват видовете дейности на всеки етап, определете съдържанието на темата. Споделете мнението си за работата си в урока Обяснява, предлага задания за избор от Консултации, обосновава оценки Благодаря на учениците за урока Заключение 15

Разглеждането на структурата на уроците от различен тип показва, че в тясна връзка с поставянето на основната дидактическа цел се създава структура на урока. Винаги е целесъобразно, никога не може и не трябва да бъде постоянно, превръщайки се в шаблон. От гореизложеното можем да заключим, че урокът по чужд език играе важна роля в образователния процес на основното училище. В това развитие се доказва, че е много важно да се заинтересуват учениците на всички етапи на преподаване на чужд език, да се направи тяхната учебна дейност интересна и забавна. За да направите това, е необходимо да проведете колкото се може повече комбинирани, повтарящи се, обобщаващи, нестандартни уроци, в които е необходимо да се прилагат различни видове игри и игрови ситуации, по време на които е важно да се обясни новият материал на ученика, проверете придобитите знания, сформираните умения и умения. 16

Литература 1. Е. И. Пасов, Н. Е. Кузовлева. Урок по чужд език. - М., 2010.- 640 с. 2. Конаржевски Ю.А. Анализ на урока / Ю.А. Конаржевски. - Издателство „Център„ Педагогическо търсене “, 2013. - 240 с. 3. Leites NS Способността и надареността в детството. - М., 1984. Опит на учителите GBOU SOSH №1056. 4. Светачева А. М., Модерен урок по чужд език. - М., 2008. 5. Скалкин В.Л. Плурализъм на мненията и проблемът за разработване на единна концепция за предмета "Чужд език" // Иностр. lang. в училище, 2003. No 4. 6. Чуракова Р.Г. Анализ на урока в началното училище / Р.Г. Чураков. - 2 -ро изд. - М.: Академкнига / Учебник, 2013.- 120 с. 17

План:

1. Образователен потенциал на урок по чужд език.

2. Методическо съдържание на урок по чужд език.

3. Логиката на урока по чужд език.

4. Видове и видове уроци по чужд език.

1. Образователен потенциал на урок по чужд език

Урок по чужд език-това е завършен сегмент от образователната работа, по време на който постигането на конкретни практически, образователни, цели за развитие и възпитание се осъществява чрез изпълнение на предварително планирани упражнения с индивидуален и индивидуално-групов характер въз основа на използването на учителя от учебни пособия и техники.

Днес по отношение на преподаването на предмета "чужд език" вместо термина"Изучаване на език" терминът се използва все по -активно„Чуждоезиково обучение“.Чужд език се разглежда като неразделна част от културата, негов акумулатор, носител и показател.

Образователният потенциал на урока по чужд език включва няколко аспекта: познавателен, развиващ, образователен, образователен.

Когнитивен аспектпроявява се чрез създаване на атмосфера на чуждоезиково общуване в урока. Необходимо е,тъй като в урока има познания за културата на хората чрез познания за системата, за моделите на развитие и функциите на езика като средство за комуникация, чрез познаване на нормите на речевия етикет на страната на целевия език (вербални и невербални), осъзнаване на статута и ролята на английския език в света. Когнитивният аспект се реализира в урока по чужд език преди всичко чрез общуването на учениците с учителя като повторител и интерпретатор на културата на друг народ. Освен това се очаква да се използва:

- образователни автентични текстове, които демонстрират и помагат да се разбере манталитетът на хората от страната на целевия език;

- справочна и енциклопедична и научна литература;

- коментари относно културните факти;

- обекти на реалността, използвани в страната на целевия език (снимки, слайдове, телевизионни програми, етикети на продукти, плакати, картини, символи, пътеводители и др.);

- художествената литература като източник на културна информация за традициите, обичаите, бита на хората;

- средства за масово осведомяване (теле- и радиопредавания, вестници, списания) като източник на актуална оперативна информация.

Аспект на развитиетосе проявява във факта, че урокът развива способността за овладяване и осъществяване на речева дейност, комуникация, образователна и други видове човешка дейност.Развиващият се потенциал на урока по FL обаче може да бъде реализиран само когато ученикът видиличен смисъл при овладяване на чужд език... За да се случи това, трябва да бъдат изпълнени редица условия. Първо, учителят и ученикът трябва да станатречеви партньори; второ, когато планирате урок, учителят трябвавземат предвид индивидуалните характеристики на ученицитетози клас; трето, учениците трябва да иматмотив към изучаване на чужди езици и чуждоезикова култура, интерес към откриването на нови културни ценности, пряк достъп до който дава изучаването на чужди езици; четвърто, навлизането в света на чуждата култура допринася заразвитие на личността на ученика като субект на родната култура,тъй като формирането на духовен човек става в диалога на културите. В допълнение, в процеса на изучаване на FL,мислене, памет, внимание, умствени функции.Задачите на учениците допринасят закултура на умствена работа,развиват такива специфични умения като способността да се работи с речници и справочна литература, фонограма и компютърна програма. Учениците придобиват умениясамостоятелна работа, което създава предпоставки за развитие на необходимостта от самовъзпитание.

Образователни потенциалът на урока по FL трудно може да бъде надценен, тъй катов процеса на осмисляне на чужда езикова култура настъпва формирането на морални качествадуховен човек, като хуманизъм, интернационализъм, патриотизъм, морална и естетическа култура. Както е известно,учебната дейност е връзката между дейностите на учителя(преподаване) и ученически дейности (преподаване).При провеждане на уроци по FL решаващият фактор е да се осигури взаимодействието на тези дейности. За възникването му са необходими определени условия. Те са свързани преди всичко с професионалните и личните качества на учителя. не забравяйте, челичността може само да възпитава личността.

L.N. Толстой пише: „Ако учителят има любов само към ученик, като майка, баща, той ще бъде по -добър от учителя, който е прочел всички книги, но няма любов нито към работата, нито към учениците. Ако учителят съчетава любовта към работата и към учениците, той е перфектен учител "[ 9, 42 ] ... В основата на педагогическото умение на учителя стои не само неговата професионална подготовка, но и постоянно творческо търсене, насочено към подобряване на преподаването на чужди езици, изучаване на нови произведения по методология и сродни науки. Независимите наблюдения и констатации стимулират желанието на учителя да информира учениците за нещо ново, да изпробва ефективността на съвременните техники и методи на преподаване. Подобни творчески стремежи на учителя винаги предизвикват взаимен интерес у учениците, рязко повишават качеството на усвояване на целия изучаван материал. Втората страна на образователния процес е дейността на учениците. Основното изискване за успешно обучение е учениците да проявяват интерес към изучавания предмет, да се стремят да овладеят ФЛ като средство за комуникация.

Така, същността на урока се състои в организиране на взаимодействието между дейностите на учителя и учениците за решаване на образователни проблемиурок ... С други думи, „в урока,педагогическа комуникация " [ 2, 21 ] . Специфичната форма на проявление на тази същност са възпитателните действия, т.е.... упражнения. Всяко упражнение е единство на непосредствената цел и действия (учител и ученици) за постигането им. Именно в системата от упражнения същността на урока се появява в реалната му форма.

Образователен аспект предполага овладяване на уменията на RD (говорене, четене, слушане, писане) в урок по чужд език катосредство за комуникация,както и самата способност за комуникация. Освен това в образователния аспект е включена друга група умения -способност за учене. Учителят трябва да снабди ученицитебележка като средство за развитие на способността за учене.

2. Методическо съдържание на урок по чужд език

„Методическо съдържание на урока по чужд език -това е набор от научни разпоредби, които определят неговите характеристики, структура, логика, видове и методи на работа " [ 6, 51 ] .

Урокът по чужд език като единица от образователния процес трябва да притежава основните свойства на този процес, в нашия случай процесакомуникативно чуждоезиково обучение,тоест, въз основа на същите принципи. Има шест такива принципа. Нека ги разгледаме по -подробно.

1. Принципът на комуникацияприема организацията на образователния процес като модел на комуникационния процес.

Първо, урокът трябва да бъде организиранпедагогическо общуване.Учител и ученик трябва да станатречеви партньори.Инициативата тук принадлежи, разбира се, на учителя, който според Г.А.

в) модел на морално -етични норми на поведение, г) модел на бъдеща речева дейност, д) организатор на психологическия климат,

е) ръководител на междуличностните отношения "[ 3, 34 ] ... За да бъде реч партньор, учителят се нуждае от определеникомуникативнаумения.

Перцептивни комуникативни умения:

1) идентифицира и разбира психическото състояние на ученика;

2) идентифициране и разбиране на настроението на класа (групата);

3) да виждате всички по едно и също време и всеки поотделно;

4) да разпределя вниманието между различните компоненти на учебния процес;

5) вижте от каква помощ се нуждае ученикът;

6) предскажете поведението на ученика като речев партньор;

7) да чуете и видите грешки в комуникативното поведение на ученика:

8) незабавно да оцени ситуацията на комуникация;

9) определяне на приблизителното ниво на владеене на речеви умения без специално тестване.

Умения за продуктивна комуникация:

1) създаване на комуникативна среда;

2) установете речев контакт с ученика (учениците);

3) пълен гласов контакт;

4) създава и поддържа атмосфера на общуване в класната стая;

5) регулира поведението на ученика като речев партньор;

6) промяна на функционалното състояние на учениците в правилната посока;

7) да бъде адекватен във всяка комуникационна ситуация;

8) собствени паралингвистични средства за комуникация;

9) собствени екстралингвистични средства за комуникация;

10) собствени кинезични средства за комуникация;

11) притежават проксемични средства за комуникация;

12) овладяват нюансите на емоционалните и оценъчните взаимоотношения;

13) умишлено да приложи ефекта на очарованието;

14) адекватно за всички нива на обучение да "обслужва" всички видове работа в речевата връзка, т.е.д. да може да изнесе урок по чужд език, така че да бъде, от една страна, наистина автентичен език, а от друга– разбираемо за учениците.

Второ, началото на урока трябва да изпълнява основната си функция: да запознае учениците сатмосфера на чуждоезиково общуване.Видът на работата, използвана за това, се наричазареждане на речта.

Трето, използването на учителя по време на урокакомуникативни нагласи и инструкции,насърчаване на учениците да завършат учебни дейности. На началния етап инструкциите трябва да се поддържат непременно.проби (модели)изпълнение, в напреднал етап техният дял се намалява.

Четвърто, осигурява се принципът на комуникацияпримерна реч на учителя, което означава не само неговата безусловна езикова коректност, но и изразителност, емоционалност, достъпност.

2. Принципът на индивидуализациятрябва да се разбира като корелация на методите на преподаване слични, субективни и индивидуални свойства на всеки ученик.

Естеството на индивидуалността се състои от темперамент, склонности и органични нужди на човек. При овладяване на чуждоезикова речева дейност ролята на склонностите се проявява във факта, че някои ученици се оказват по -способни да извършват едни действия, а други - други. Учителят трябва да можеизмервайте, вземайте предвид и развивайте тези способности.

Предметните свойства на учениците се разбират като методи на учебна дейност, методи за овладяване на знания и индивидуална стратегия за обучение. Задачата на учителя- покажете на учениците най -добрите техники и методи на преподаване.

Личните имоти са включени в индивидуалността на човек като най -важния компонент и съставляват неговата същност.Личната индивидуализация взема предвид:

а) контекстът на дейността на ученика;

б) житейският опит на учениците (техният опит като читатели, спортисти, пътешественици и др.);

в) сферата на интереси, желания, наклонности, духовни нужди;

г) мироглед (възглед за живота);

д) емоционалната и сензорна сфера (когато „провокирате“ учениците да говорят в защита на любимия си екип, актьор, книга, професия);

е) статутът на индивида в екипа: популярността на ученика сред неговите другари, взаимното съчувствие за намиране на речеви партньори, назначаването на лидер в речеви групи и др.

За прилагане на принципа на индивидуализация в класната стая могат да бъдат предложени следните организационни методи на работата на учителя.

1. Целева помощ в „критичните точки“ на урока, в зависимост от наличието или нивото на определена способност.Например: а) по време на фонетични упражнения всички ученици работят колективно (и в хор), но учителят провежда индивидуална работа само с група от тези, които имат слабо развити способности за възприятие и подражание; б) при представяне на нов граматически материал правилото за формиране и използване на тази структура се извежда преди всичко (разбира се, под ръководството на учител) от ученици със слаба способност да обобщават формални и функционални характеристики на граматическо явление .

2. Целенасочено използване на опори от различни видове: смислови и смислени, словесни, илюстративни и схематични.Правилно подбраната поддръжка ще помогне на ученик с ниско ниво на функционално адекватно възприемане на граматичните структури да разбере по -бързо и по -правилно тяхното предназначение, когато усвои думите ще помогне на учениците със слаба способност за отгатване, като същевременно развива способността да се изразяват - помощ за тези, които имат ниска способност да подчертават темата на говорене, до логично и последователно представяне на мисли.

3. Редът на изследването.Слабите ученици печелят, когато получат проба– правилен отговор за силни и средни ученици. Последователността „силна обаче- средно - слаб ”не се дава веднъж завинаги. Например в урока за формиране на лексикални умения слабите получават карти с готов микротекст, където ключовата фраза е подчертана; когато проверявате разбирането на слушания микротекст (преди да го запишете), първо можете да се обърнете към тях, а след това към силен ученик: "Какво мислите?"

4. Промяна на времето за подготовка на отговор.Слабите обикновено получават тройна част от времето: те успяват да подредят индивидуалния подаден материал, който обмислят, обмислят отговора, говорят (четат) това, което е необходимо. Не можете обаче да ги "глезите" през цялото време.

5. Използване на водещи индивидуални задачи.Например, в урок за развитие на монологична реч, ученик със слабо ниво на подготовка и липса на някои способности за 4 – 6 минути няма да могат да подготвят съгласувано изказване за писател, актьор, филм и т. Н. Затова му се предлага предварително специална карта, според която той само опреснява подготвеното в урока.

6. Използване на задачи с различни нива на трудност.Те са n използва се предимно за домашна работа. Например, след урок за усъвършенстване на уменията, слабите ученици трябва да изпълнят задача въз основа на говорим текст, средните учащи се въз основа на опит, но с подкрепа и силните ученици- без опори.

7. Използване на допълнителен извънкласен развлекателен материал(за силните).

8. Помагане на слабите от силните.

9. По -чести интервюта с ученици с намалени способности.Това активира учениците, развива техните способности, учи ги да работят през целия урок.

10. Завършване на допълнителни упражнения от ученици с ниско ниво на развитие на определени способности.Обикновено се смята, че така наречените „слаби“ трябва (защото могат) да направят по-малко. Но това не е вярно. Способностите се развиват и успехът идва само в активността. Ако ученикът види ползите от упражненията, които сте му дали допълнително, той ще работи безжалостно. Упражненията за тази цел трябва да бъдат избрани не като цяло, а такива, които пряко помагат на ученика да се подготви по -добре за следващия урок и да бъде „не по -лош от другите“. И всеки иска това.

3. Принцип речево-мислеща дейност.

Спецификата на предмета FL е, че чуждоезиковата речева дейност не може да се преподава, тя може само да се научи. Следователно урокът по чужд език трябва да се характеризира с постоянно висока активност на всички ученици. Основният стимулатор на речево-мислещата дейност еречево-мислеща задача,а основният двигател е познавателният интерес. Необходимо е постоянно да се предизвиква речево-мислещата (външна и вътрешна) дейност на учениците с помощта на комуникативни задачи на вербалната комуникация.„Практиката напълно отхвърля аргументите, че мозъкът на ученика може да бъде претоварен. Той може да бъде само претоварен. И можете да преуморите и да натоварите. Безделието също е източник на претоварване. " Можете да добавите - и "безмислие" също. Не случайно

К. Д. Ушински каза, че преподаването винаги е било и остава труд, нотруд, пълен с мисли."Истинският урок не започва със звънец, а от момента, в който детската мисъл се разпали."[11, 215 - 216] ... Ето защо е важно да планирате уроците по такъв начин, че ученикът да е активен, да действа самостоятелно и да проявява творчеството си.

Какво е проявлението на речево-мислещата дейност в урока по чужд език?

Първо, постоянноречева практика.Речта (комуникацията) е средство и цел на обучението. Второ, всички упражнения трябва да бъдат"Ядка".Трето, в речева (комуникативна) стойност на материала.За да направите речевия материал комуникативно ценен, трябва да го направите проблематичен.

Казаното за речево-мислещата дейност ни позволява да формулираме следните разпоредби, които трябва да се ръководят от учителя:

– постоянната речева практика на учениците в общуването трябва да бъде призната като абсолютно средство за формиране и развитие на способността за общуване;

– всички упражнения в урока трябва да бъдат в една или друга степен реч;

– цялата работа на ученика в урока трябва да бъде свързана с целта, която ученикът е разбрал и приел като своя цел;

– всяко речево действие на ученика в урока трябва да бъде целенасочено от гледна точка на въздействие върху събеседника;

– всяко речево действие на ученика трябва да бъде мотивирано;

– използването на определена фраза не може да бъде оправдано с никакви съображения, ако те са лишени от комуникативна стойност;

– всеки урок трябва да бъде реч както по дизайн, така и по организация и изпълнение.

4. Принципът на функционалносткато компонент от методическото съдържание на един урок, FL може да бъде формулиран по следния начин: „... овладейте какви функции в устната и писмената комуникация и овладейте начина, по който функционира“[ 8, 23 ] .

Функционалността предполага открояване на функцията на речевата единица и тази функция не се отделя от езиковата страна, а е водеща; Съзнанието на ученика е насочено главно към функцията, докато формата се усвоява главно неволно.Уроците, основани само на материал, могат да бъдат граматически или илексични, но по дух те трябва да бъдат словесни.

За да се осигури функционалност, всички тези речеви задачи, които се използват в комуникацията, трябва да се използват в настройките за упражнения. Какви са тези задачи?

1) информиране (уведомяване, докладване, уведомяване, докладване, обявяване, информиране);

2) обясняване (изясняване, конкретизиране, характеризиране, показване, подчертаване, изостряне на вниманието);

О съдия (критикуване, опровержение, възражение, отричане, обвинение, протест);

Имам нещастие (доказвайте, обосновавайте, уверявайте, предизвиквайте, вдъхновявайте, убеждавайте, вдъхновявайте, настоявайте, убеждавайте и т.н.).

5. Принципът на ситуативността

"Ситуацията е такава динамична система от взаимоотношения на комуникаторите, която благодарение на отражението си в съзнанието поражда лична нужда от целенасочена дейност и подхранва тази дейност"[ 6, 130 ] .

Ситуацията е такаваосновата на образователния процесспоред IYa. В психологията има 4 типа взаимоотношения: статус, роля, дейност, морал. Следователно ситуациите на вербална комуникация в урока ще бъдат от 4 типа.

1. Ситуации на отношенията на социалния статус.

Чуждите езици играят важна роля в нашия живот. Не всички обаче осъзнават това. Например, един от възпитаниците на нашето училище каза: „Защо ми трябва чужд език. Няма да бъда преводач.

Ще бъда инженер ". Какво мислите за думите му?

2. Ситуации на ролевите отношения.Ето примерна настройка за такава ситуация:

Приятелката ти е модница. Тя посвещава цялото си време на четене на модни списания, разговори за грим, дрехи и пр. Убедете я, че външността не е най -важното нещо в живота.

3. Ситуации на взаимоотношенията на съвместни дейности.Такъв монтаж е възможен.

Вашият приятел знае как да прави всичко около къщата, защото майка й е заета на работа. Решихте да последвате нейния пример. Обадете й се за съвет какво да сготвите за обяд.

4. Ситуации на морални взаимоотношения.Например,

Казват, че истината е по -добра от лъжата. Винаги ли е това изказване? Ами ако човек умре?

Ситуационният принцип има различни проявления.

Ситуацията е такаваоснова за подбора и организацията на речевия материал.

Ситуацията се използва в урока катоначин на представяне на материала.

Ситуацията служи условие за формиране на умения и развитие на умения.

6. Принципът на новостта.

д да се развие интересученици за овладяване на речеви умения е необходимо постоянно да се въвежда новост във всички елементи на образователния процес."Знанията, усвоени без интерес, не оцветени от собствените позитивни нагласи, не се превръщат в активна собственост на човек."[ 1, 6 ] .

И така, това, което учителят трябва да помни във връзка с новостта като задължителна характеристика на методическото съдържание на урока:

– с развитието на речевите умения е необходимо постоянно изменение на речевите ситуации, свързано с речево-мислещата дейност на учениците;

– речевият материал трябва да бъде запомнен неволно, в процеса на изпълнение на речево-мислещи задачи;

– повтарянето на речевия материал се извършва поради постоянното му включване в тъканта на урока;

– упражненията трябва да осигуряват постоянна комбинация, трансформация и префразиране на речевия материал;

– съдържанието на учебни материали трябва да събуди интереса на учениците преди всичко чрез своето информационно съдържание;

– изисква постоянна новост на всички елементи на образователния процес:

1) на първо място, това е новостта на съдържанието на материала, постоянната промяна на дискусионни проблеми, обекти, възгледи и т.н .;

2) новостта на формата на уроците: използването на дискусионни уроци, уроци от пресконференция, екскурзионни уроци и др.; избягване на стандартите в обичайните форми на уроци;

3) новостта на видовете работа. Тук има два плана: разумна промяна на вече известни видове работа и въвеждане на нови;

4) новостта на методите на работа (упражнения);

5) новостта на речевите партньори: обменът на ученици от различни класове, смяната на партньори в рамките на класа (разбъркване на двойки, формиране на нови групи);

6) новостта на формите на работа: извънкласна, кръгова, по избор;

7) новостта на техническите средства и илюстративната яснота.

Към характеристиките на съвременния урок по чужд езикможе да се дължи и на факта, че всеки урок на FIL евръзка в методическия цикъл на уроците,той обаче има свои специфични задачи.

Урокът FL се характеризира ссложност ... Сложността означава, че всяка доза речев материал „преминава през 4 основни типа RD, т.е. учениците възприемат един и същ речев материал на ухо, четат, използват в речта и записват "[ 6, 174 ] .

В урока FL се използват различни форми на контрол. Освен това „контрол на усвояването на езиков материал от учениците в урок по чужд език трябва да се извършва от учителя в процеса на тренировъчни упражнения, без да се отделя специално време за това“[ 12, 38 ] .

Засилването на урока се дължи на използването на TCO, бързия темп на урока, комбинация от фронтална, индивидуална, двойка и групова форма на работа.

Под структура на урокаразбира се съотношението на различни части (компоненти) на тренировъчните сесии в тяхната строга последователност и взаимосвързаност.

Основните компоненти на структурата на урока са: началото на урока (организационен момент); фонетично / речево зареждане; проверка на домашните; обяснение на нов материал; формиране на езикови и речеви умения, развитие на речеви умения, пауза във физическото обучение; домашно задание; края на урока. Някои от тези компоненти са постоянни, други са променливи. Постоянните етапи на всеки урок са: началото на урока, неговият край и домашното задание. Останалата част от урока се променя в зависимост оттип урок.

Всеки елемент (етап) от урока е неразделна единица от урока, чието съдържание се състои от упражнения и т.н. педагогически или управленски модели.

Що се отнася до упражненията, трябва да се подчертае, че не прехвърляемите, а непрекъснатите (едноезични) упражнения заемат централно място в преподаването на чужди езици в средните училища.

Що се отнася до педагогическите модели, правилният им избор, общият брой и комбинацията им на различни етапи на усвояване води до рационализиране на урока, повишаване на неговата ефективност и качество. Моделите могат да бъдат: T - Cl, T - Gr, T - P, P - Cl, P 1 - P 2, P 2 - P 1 и т.н.

Логика на урока по чужд език

Логиката на урока по чужд езикгрим:

1) целенасоченост -корелацията на всички компоненти на урока с водещата цел;

2) почтеност - пропорционалността на всички компоненти на урока, тяхната подчиненост един към друг;

3) динамика - последователността на упражненията в съответствие с етапите на усвояване на речевия материал;

4) свързаност - съществено единство и последователност на материала.

Нека разгледаме всеки аспект по -подробно.

Яснотата и определеността на целта, нейният монохарактер е основната предпоставкацелеустременостурок.

З За да се оцени един урок от гледна точка на неговата целенасоченост, е необходимо да се определи:

- в рамките на какъв вид речева дейност (говорене, четене, слушане, писане) се провежда преподаване (за определяне на образователната цел на урока);

- какъв е характерът на дейността на учениците и дали тя е адекватна на поставената цел;

- дали всички упражнения и видове работа в урока работят за поставената цел (пряко или косвено);

- колко време е планирано за изпълнение на целта на урока.

Структурната единица или компонент на урока трябва да се счита за упражнение.Интегритет урок има такова съотношение, такава пропорционалност на неговите компоненти (упражнения), което е оптимално за постигане на целите на урока.

Ето списък с въпроси, които да помогнат на учителя да оцени планирания урок по отношение на неговата цялост:

- Какви блокове от упражнения са представени в урока? Те корелират ли с етапите на усвояване на материала, необходим за даден тип (тип) урок?

- Има ли достатъчно упражнения във всеки блок? Услугите, включени в един блок, обслужват ли изпълнението на една -единствена задача (действията от същия тип ли са, които се изискват от учениците в тези упражнения)?

- Последователността от блокове упражнения допринася ли за усвояването на материала на все по -високо ниво?

- Каква е пропорционалността в урока: инвариантите на урока, блокове от упражнения, основни и спомагателни действия, упражнения в различни видове речева дейност, времето, отделено за изпълнение на задачите на урока?

Динамиката на урока зависи, главно, от правилната последователност на компонентите (упражнения). Но в същото време е важно да се вземат предвид две точки: първо, съответствието на упражненията с етапите на формиране на умения и развитие на умения, и второ, съответствието на упражненията с нивото на учениците

С има условниетапи на формиране на умения и етапи на развитие на умения.Тези етапи няма да бъдат еднакви за различните умения и способности.

И така, по етапите на формиранеграматически уменияса:

1. Възприятието на учениците за речеви сегменти, представящи както формата, така и функцията на научения феномен (презентация).

2. Имитация или имитиращо използване на фрази, съдържащи асимилиран феномен.

3. Замяна или частична подмяна от ученика на някакъв елемент от научения феномен.

4. Трансформация или промяна на възприеманата форма към тази, която е асимилирана.

5. Само възпроизвеждане или независимо изолирано възпроизвеждане на асимилиран феномен за изразяване на някакъв вид речева задача.

6. Комбинация или сблъсък на асимилиранитеявления с тези, на които пречи или често се използва в говоренето.

Лексикални уменияобикновено преминават през следните етапи:

1. Възприемане на думата в контекста.

2. Осъзнаване на значението на думата.

3. Подражателно използване на дума във фраза.

4. Определяне или независимо използване на дума в ограничен контекст за наименуване (обозначаване) на обект.

5. Комбинация или използване на дадена дума v комбинации с други.

6. Използвайте в неограничен контекст.

За умения за произношениезначителни предимночетири етапа:

Възприемането на звук в думи, фрази и изолирани за създаване на звуков образ.

Имитация.

Диференциация или осъзнаване на характеристиките на звука и неговите различия от другите.

Само възпроизвеждане или независимо използване на звук във фраза.

Ситуацията е по -сложна с определениетоетапи за развитие на умения.Има три такива етапа:

На първия етап говоренето на учениците е ограничено по съдържание от текста, подготвен по своята същност, независимостта му не е голяма: използват се словесни опори.

На втория етап характерът на говоренето се променя: той не е подготвен, няма директна подкрепа за текста, съдържанието се разширява поради участието на изучен материал по други теми, независимостта на учениците се увеличава: възможни са само илюстративни опори .

На третия етап протича неподготвено, интертематично, независимо (без никаква подкрепа) говорене.

Динамика на урока (както бе отбелязано по -горе)Също така зависи от способността да се избират упражнения за определен етап, които съответстват на възможностите на класа, от способността да се улови моментът на преход от един компонент на урока към друг. Това умение, което се определя от способността да не се затяга нито едно упражнение, да не се допускат повторения, идва при учителя с опит. Тук е важно само да се отбележи, че именно поради динамиката (както и логиката на урока като цяло) понякога учениците не забелязват времето, урокът се провежда сякаш на един дъх.

И това е важен фактор за мотивиране на ученето.

Как създадохтеима свързаност урок? Има няколко такива инструмента:

Речеви материали. Сплотеността, осигурена от речевия материал, е особено характерна за уроците за изграждане на умения. Тя се проявява във факта, че във всички упражнения без изключение се съдържат нови лексикални единици или нов граматически феномен. Ето как компонентите на урока комуникират помежду си. Ученикът може да не е наясно, но интуитивно усеща логическата връзка на елементите и това го включва в процеса на усвояване на материала. Такава съгласуваност на урока очевидно може да се наречеезикова свързаност.

Предметно съдържание на урока.Възникващата на тази основа свързаност е присъща на, главно, уроци за подобряване на уменията (те почти винаги се основават на говорим текст) или уроци за развитие на умения за четене. В тези случаи съдържанието на дискусията (целта на извличането на информация) ще бъде някакъв предмет: събитие, акт на героя и т.н.п. Такава връзка може да бъде нареченапредметно-значима свързаност.Спазването му изисква попълване със същото съдържание (различните му аспекти) на всички компоненти на урока, до зареждане на речта.

Един вид тематично свързана свързаност е тематичната свързаност, когато всички упражнения са обединени от една тема, но перспективата за разглеждането й в упражненията е различна всеки път. Това е характерно за уроците по развитие на речевите умения.

3. Обща концепция. Тя може да се отнася, първо, до външната форма на урока.(официално свързаност), например урок на екскурзия, урок на пресконференция и др.и второ, вътрешното съдържание на урока, ядрото на чисто психологически план.

Във втория случай говорим за т. Нар. „Психологическа дъга“ на урока, под която имаме предвид динамиката на промените в психоемоционалния стрес, създадени от материала, формата на урока, естеството на дейностите изпълнени в урока и др.д. Психоемоционалната динамика може да приеме различни форми, в зависимост от хода на решаване на проблема на урока.По този начин,психологическисъгласуваност на урока

4. Вербални (вербални) връзки.Значение тези твърдения на учителя, които служат за свързване на „мостове“ между упражнения, блокове от упражнения и са пряко свързани със съдържанието на предмета (проблемът на урока и предметите на обсъждане) и формата на урока.

Например, ако в едно от упражненията ставаше въпрос за това (какви книги и списания) момчетата обичат да четат, тогава като връзка можете да използвате фразата: „Сега знам за вашите вкусове за четене. Чудя се какво обичат да четат родителите ти и каква е причината за техния избор? " Тази връзка не само служи като своеобразно обобщение на обсъжданото, но и логично води учениците към следващото упражнение.

По този начин разгледахме четири аспекта на логиката на урока по чужд език. В заключение, трябваб Запалете следното: нито един от аспектите– целеустременост, почтеност, динамика, съгласуваност - в изолация от другите не осигурява истинската логика на урока. Само наличието на четирите аспекта прави урока логичен. И логиката– не сумата от разглежданите аспекти, а такова ново качество на урока, което възниква въз основа на интеграцията на целенасоченост, почтеност, динамика и съгласуваност.

Типология на уроците по чужд език

Типология на урока- Класификация на уроците в зависимост от етапа на формиране на речеви умения и водещия вид речева дейност.

Тип на урока - поредица от уроци с редица стабилни характеристики, които съответстват на целта на определен етап от развитието на речевите умения.

Всеки урок е стъпка към върха, който трябва да бъде завладян. Следователно всеки урок има своя собствена, само една цел, присъща за него. „Всеки урок“ не означава буквално всеки от, да речем, 140 урока в 5 клас, а всекитип урок ... На определени интервали всеки тип урок се повтаря, по -често в една и съща форма, понякога в леко модифицирана форма, която зависи от езиковия материал. Това създава цикъл от уроци. В училище такъв цикъл е обединен от разговорна тема.

Какви са критериите за определяне и модели на изграждане на всеки тип урок? Това трябва да определим.

Нека дешифрираме израза „една цел“. „Едно“ не трябва да се разбира като „единствено“, защото в уроците от определени видове ще има някои странични, съпътстващи задачи.

За да определите видовете уроци, трябва да разгледате етапите на работа по материала и да определите критериите за избор на целите на урока.

Има четири основни етапа в развитието на материала.

Етап на предтекст... Неговите задачи включват формиране на лексикални, граматически и произносителни умения преди представянето на текста. Това се случва главно устно, въз основа на упражнения, микротекстове, ситуации, различни по съдържание освен текста (принципът на новостта).

Етап на текст ... Неговата задача е да преподава комбинацията от материал, неговото възпроизвеждане.

Етап след текста... Продуктивно използване на изучения материал по тази тема (параграф) в нови ситуации.

Творчески етап ... Провежда се след две или три теми. Неговата задача е да развива неподготвена реч, която използва материал от предварително изучени теми.

Както знаете, целта на преподаването на чужд език в средните училища е развитието на различни речеви умения (говорене, четене, слушане, писане). Всяко от тези сложни умения се основава на умения, автоматизирано. Например, говорните умения се основават на различни лексикални, граматически и произносителни умения. На всеки урок, използвайки материал с определен обем (от няколко думи до няколко структури), се постига определена цел, например формиране на лексикални умения, формиране на граматически умения, развитие на речеви умения, развитие на умения за четене и пр. За да се определи правилно целта на всеки урок, е необходимо ясно да се разграничат понятията „умение“ и „умение“ и техните видове.

Основните видове уроци са:

1. Урок за формиране на умения(лексикални или граматически и един от тях може да липсва).

2. Урок за усъвършенстване на уменията(основава се на говорим текст, работа по подготвен монолог).

3. Урок за развитие на диалогични и монологични речеви умения(неподготвена реч).

Тип на урока - урок, който се откроява в даден вид в съответствие с аспекта на езика и видовете речева дейност, които трябва да се научат в този конкретен случай. Разграничават се следните видове уроци:

урок за формиране на лексикални / граматически умения;

урок за подобряване на речевите умения;

урок за развитие на умения за монологична и диалогична реч;

урок за развитие на диалогични речеви умения;

урок по умения за четене;

В съвременната методика се разграничават стандартни и нестандартни уроци (традиционни и нетрадиционни).

Стандартен урок е обикновен урок по шаблон, който следва определен модел. Нестандартният урок обикновено е последен нестандартен урок: урок по проект, урок по дискусия, дискусионен урок, ролеви игри и други уроци по сценарий.

Няколко думи за уроците IV тип (в съвременната класификация - нестандартни уроци). Те трябва да изпълнят задачата да развият неподготвена, творческа реч върху материала от няколко теми. Тези уроци могат да бъдат под формата на урок по филм, урок на екскурзия (реален или въображаем), урок от пресконференция, урок за дискусии и т.н. Основната цел на екскурзионния урок и филмовия урок е да развият способността да разбират речта на ухо, а съпътстващата задача е да преподава диалогична и монологична реч. Конструкцията на уроците за развитие на неподготвена реч е изключително разнообразна. Следователно е невъзможно да се даде готов план за такъв урок. Основното е да разберете, че творческият урок изисква внимателна подготовка.

Трябва да започнете с подбора на езиков материал - думи, фрази, изрази, речеви клишета, фрази, речеви модели - всичко, което ви се струва необходимо, за да можете да изразите някои мисли по дадена тема. Не забравяйте, че това трябва да включва минималния минимум. Така ще определите средствата, които трябва да бъдат активирани, повторени на ученика и именно тези LU и граматически структури ще бъдат включени в упражненията и текстовете.

Тогава е препоръчително да съставите (за себе си, а не за учениците) примерни твърдения или ситуации по темата, за да си представите какво искате да чуете от учениците в резултат на работата с тях.

След това започнете да подготвяте набор от упражнения и да ги разпределяте между уроците.

Много важен момент е изборът на формата за провеждане на нестандартен урок. Редуването на уроци с различни форми е важно не само защото промяната на формите разнообразява работата, но и защото една форма е по-подходяща за разработването на монолог (например урок-екскурзия, урок по филм) и друго -за развитие на диалогична реч (урок -пресконференция, урок -разговор).

Трябва да се подберат допълнителни материали, например, за да се развие способността да се разбира речта на ухо по изследваната тема. Необходимо е да се подберат илюстративни материали: филм, картини, пощенски картички и др.

Контролни въпроси и задачи:

1. Какви аспекти са включени в образователния потенциал на урока по чужд език?

2. Назовете 6 принципа на методическото съдържание на урок по чужд език.

3. Какви са компонентите на структурата на урока?

4. Назовете характеристиките на съвременния урок по чужд език.

5. Какви са компонентите, съставляващи логиката на урока FL?

6. Какви са видовете и типовете уроци? Какви са основните видове и видове уроци.

7. Как изборът на типа и типа на урока е свързан с процеса на усвояване на речевия материал?

8. Какви уроци се наричат ​​нетрадиционни? Какви са особеностите на тяхната подготовка и провеждане?

1. Бондаренко, С. М. Урок - творчеството на учителя / С. М. Бондаренко. - М.: Образование, 1974 г.- 148 с.

2. Занков, Л. В. Разговори с учители / Л. В. Занков. - М.: Образование, 1970.- 187 с.

3. Китайгородская, Г. А. Методи за интензивно преподаване на чужди езици/ Г. А. Китайгородская. - М.: Образование, 1982.- 208 с.

4. Куманев, А. А. Размисли за бъдещето / А. А. Куманев. - М., 1981.- 197 с.

5. Леонтьев, А. А. Педагогическа комуникация / А. А. Леонтьев. - Москва.: Образование, 1980.- 197 с.

6. Пасов, Е. И. Комуникативно чуждоезиково обучение: подготовка за диалог на културите: NS специално за учители на институции, осигуряващи общо средно образование / Е.И. Пасов. - Минск: Лексис, 2003.- 184 с.

7. Пасов, Е. И. Урок по чужд език / Е. И. Пасов, Н. Е. Кузовлева. - Ростов н / д: Феникс; М.: Glossa-Press, 2010.-640 стр.

8. Старков, А. П. Преподаване на английски език в гимназията /

А. П. Старков. - М.: Педагогика, 1998.- 387 с.

9. Толстой, Л. Н. Общи бележки за учителя / Л. Н. Толстой. - М.: Образование, 1948 г.- 174 с.

10. Шукина, Г. И. Актуални въпроси на формирането на интерес към преподаването / Г. И. Щукина. - М.: Педагогика, 1984.- 213 с.

11. Ушински, К. Д. Собр. цит .: в 11 тома / К. Д. Ушински. - М.: Образование, 1948 г.- Т. 2., С. 73.

12. Якушина, Л. З. Методи за изграждане на урок по чужд език / Л. З. Якушина. - М.: Педагогика, 1974.- 159 с.

Урок по чужд език и планиране.

Урокът е основната форма на организация на ЕНП в училището.

Урокът е основният раздел на СИП, където учителят извършва ежедневно образование, възпитание и всестранно развитие на учениците (Сухомлински).

Урокът FL е основната организационна форма за овладяване на комуникативната компетентност на целевия език.

Принципите на изграждане на урок:

Обща дидактика: съвестност, научност, активност, видимост, достъпност и осъществимост, сила, индивидуализация и принцип на възпитателно образование.

Специфично: принципът на комуникативната ориентация на образованието, принципът на диференциация и интеграция и принципът на отчитане на родния език.

Характеристики на съвременния урок по чужд език:

* Личностно ориентирани (развитие на езикови умения).

* Развиване на памет, реч, внимание, мислене, фонематичен слух.

* Подхранване на толерантност, съчувствие, съпричастност.

* Комуникативна-(China-City урок-комуникация) способността за комуникация на език.

* Комплекс - всички видове речеви дейности, всички аспекти на езика.

* Проблемен - идентифициране на проблемите, които се обсъждат.

* Информативно - нещо ново (всеки урок).

* Логически - частите на урока трябва да бъдат взаимосвързани (от лесни към по -трудни).

* Динамично - темпото на урока, промяната на дейностите в урока.

* Адекватно на заявените цели (съответствие с заявените цели).

* Сътрудничество - много технологии (работа в групи, колажи, двойки). Различни технологии. Важно е да се вземе общо решение. Зависи от различните форми на взаимодействие ученик-учител, учител-ученик.

* Урок, базиран на съвременни преподавателски технологии

Цели на урока:

Практическа (образователна) - формиране на комуникативна компетентност във всички нейни компоненти (езикова, речева, социокултурна), компенсаторна, образователна и познавателна.

Развиваща - развитие на речеви умения, памет, мислене, въображение.

Образователна - формиране на цялостен поглед върху света, запознаване с други култури, традиции, реалности, сравнение на собствената и свързаните с нея култури

Образователно - възпитание на личността на ученика въз основа на общочовешки ценности, идеологическо убеждение, формиране на чувство за гражданска отговорност и правна идентичност, инициативност, уважение към другите, толерантност към културите, способност за успешна самореализация у учениците.

1. Комуникативен компонент:

* предметна страна на речта: сферата на комуникация, темата, ситуацията на общуване (в киното, в магазина, в кафенето)

* видове речеви дейности

* аспекти на езика

* социокултурен аспект

2. Психолого -педагогически компонент

* речево-мислещи задачи

*мотивация

3. Методически компонент

Приемане на обучение

Технологии за обучение (попитайте Петя ... кой е по -бърз ... Моменти от играта - познайте, отговорете и т.н.)

Разпоредби, регулиращи последователността и структурата на урока.

ОБУЧЕНИЕТО трябва да се изгражда поетапно и като се взема предвид формирането на знания, умения, умения на всеки етап.

Преминете от практикуване на индивидуални действия към цялостни дейности.

Преминете от изпълнението на действия според модела към действие без поддръжка.

Структура на урока

1. Въведение (начало) - поздрав, организационен момент, речеви упражнения)
2. Основната част е проверка на домашните, обясняване на нов материал, контрол, комуникационна практика
3. Заключение (края на урока) - оценяване, d / s, обобщаване на урока. Какво научихме в урока? Постигната ли е целта?

Видове уроци:

1. Структурен критерий

* презентация на учебния материал на урока

* консолидиране на урока

* реч, обобщаваща

2 . Критерий - контрол на езика

*език

Критерий - видове речева дейност

* говорене

*комбинирани

Критерии: форма

презентации, урок за разговори, дебат, KVN, екскурзия, кръгла маса, конференция, игра, драматизация, телеконференция, интернет уроци, урок-състезание

Урок по моделиране

При моделирането на урок той се взема предвид

Доминираща реч (говорене, писане, четене, слушане)

Доминиращ език (фонетика, речник, граматика, правопис)

Дидактическа доминанта (въведение, обяснение, консолидация, обучение за реч, комуникативна практика, контрол)

Методологична доминанта (методологически техники, технологии)

Структурна доминанта (състав и последователност на етапите)

Инструментален доминант (испански UMK)

Възпитателен и образователен аспект (социокултурен, интердисциплинарен аспект)

Планиране на образователен процес на чужд език в общообразователните институции. Видипланов. Характеристики на планиране на уроци по чужд език на различни нива на образование.

Благодарение на планирането се постига правилната рационална организация на образователния процес, става възможно рационалното използване на учебници и учебни пособия; като се вземат предвид изискванията на програмите; авторитетът на учителя расте.
Чрез планиране става възможно включването на всички ученици в учебния процес; има възможност да се предвидят и вземат предвид резултатите от работата. Планът ясно предвижда набор от умения и умения в тяхната последователност и развитие. Графикът ви позволява да дозирате образователни материали и да ги разпространявате по хронология.
Най -добре е да говорите с предишния си учител, преди да започнете да планирате. Планирането започва през август: от 15.08. до 25.08. Обобщете изминалата година.
Видове планове:
Ø полугодишни;
Ø тримесечие;
Ø урок.

Рядко се изисква годишен план. Тя ви позволява да определите езиковото съдържание на образователния процес.
Когато правят планове, учителите вземат предвид:
Ø програма за чужд език за средно училище и програма за дадена година на обучение;
Ø образователен комплекс на чужд език за дадена година на обучение;
Ø подготовка на учениците на чужд език, както и общото ниво на техните знания;
Ø перспективи за работа през следващия урок и през следващото тримесечие и следващата година;
Ø нивото на образование и възрастовите характеристики на учениците.

Работният график за тримесечията се съставя най-вече от учителските институти и методическите сдружения на училището. Учителят по чужди езици го получава готов. Особеността и удобството на този план е, че той показва обема на работа не само за всяко тримесечие, но и за всяка седмица от дадена година на обучение (Таблица 1).
маса 1
Приблизителен календарен план

дата, седмица наименование на текста тема на устната реч нов речник граматика фонетика упражнения независимо четене общ брой часове белег на изпълнение
ново повторение нов повторен клас у дома

Знания, умения, умения
(лазари) I тримесечие II тримесечие IV тримесечие финални изисквания към момента на преминаване към друг клас
1) речник
2) граматика
3) фонетика
4) четене
5) говорене
6) писмена реч

Общият брой лексикални единици и лексикални понятия, които трябва да се научат. Всички колони показват нов материал;
4) Посочете § за синтетично и аналитично четене;
5) Посочени са основните видове работа по овладяване на умения и умения.
Не можете да продължите да съставяте учебни планове само въз основа на календарен план. Книгите за учители съдържат кратки тематични планове, посочващи избрания за този раздел материал и броя на уроците по тема. Материалното планиране е от съществено значение, освен това е задължително за всички учители, както млади, така и опитни.
Тематичен план.
Включва поредица от уроци. Тематичният план е създаден според произхода на дадена тема. Основната задача е да се определят крайните цели в резултат на работа по дадена тема. Подаръците, които представят ролята и мястото на всеки отделен урок в произхода на темата, ви позволява да определите специфичните задачи на отделен урок и цялата тема.
Какво? Където? Кога?
Наложително е да посочите колко часа са отделени за работа по тази тема. Тематичен план за учебника (автор, страница, заглавие на темата) (Таблица 2).
таблица 2
Тематичен план

Номер на урока Цели на урока езикови материали видове речеви дейности
повторение ново слушане говорене четене писане

Планиране на урока
Конспект на урока.
Заглавие: номер, клас, номер на урок, тема, оборудване (учебник, видео, аудио) Цели на урока: образователни, общообразователни, развиващи (таблица 3).
Таблица 3
Очертателен план

Етапи на урока учител ученически клас дъска d / h
8:00 - 8:05 речта на учителя и това, което учителят очаква от ученика какво прави класът какво ще бъде написано на дъската, раздавани материали
Урок по чужд език
Урокът по чужд език е завършен сегмент от преподавателска работа, по време на който се постигат определени практически, общообразователни и образователни цели. Постигането на тези цели се осъществява чрез изпълнение на предварително планирани индивидуални и индивидуално-групови задачи въз основа на средствата и методите на преподаване, използвани от учителя. Същността на урока се крие в неговата речева ориентация.
Успехът на урока зависи до голяма степен от организацията на урока. За да се организира урок в съответствие с изискванията на програмата, трябва да се спазват редица условия:
Ø осъществяване на комуникативната ориентация на обучението, т.е. организирането на такова обучение, което ще подготви учениците за реалния учебен процес.
Ø осигуряване на активността на всеки ученик.
Ø липса на еднаквост в организацията на урока.
Ø връзка на нов материал с вече преминат и постоянно развитие на умения и умения за говорене, слушане и четене.
Ø спокойно, внимателно и доброжелателно отношение към учениците от страна на учителя.
Ø използване на средства за визуализация, вкл. технически.

Характеристики на урока по чужд език:
1. Урокът може да бъде само сложен, той преплита различни аспекти на езика, различни видове работа.
2. Речева дейност на учениците.
3. Разчитане на OC, т.е. във фр. езикът се прехвърля тези знания и умения, които могат да бъдат прехвърлени в OC. Това спестява време за говорно обучение. Паралелно с трансфера на знания се осъществяват опозиции от OC към IL.
4. Преобладаването на обучението по използване на езиков материал над притежаването на нови.
Система на урока:
I. Урок за развитие на първични умения.
II. Урок за развитие на предговорни способности и умения.
III. Урок за развитие на речеви умения.
Урок по говорене.
Урок за повторение на преминатия материал.
Преглед на урока.
Пробен урок.
и т.н.
Системата от уроци е съвкупност от уроци от различен тип, разположени в определена йерархия и подчинени на обща крайна цел.
В системата на уроците се наблюдава определена последователност от работа по определен езиков материал, започвайки с въвеждането му и завършвайки с използването му в речта. Системата от уроци може да се отнася до параграф в учебник с тема за разговор.
В рамките на уроците за развитие на първични умения е възможно да се повтори нов материал, да се обясни нов материал, упражнения за разпознаване и възпроизвеждане на езиков материал. Броят на уроците от този тип зависи от сложността на материала и от етапа на обучение.
В рамките на уроците от II тип продължава по -ранната работа, като основното внимание се отделя на автоматизацията на трансформираните преди това основни умения. Целта е да се превърнат първичните умения в автоматизирани знания.
III тип уроци - преобладаването на речеви упражнения с възприемчив и продуктивен характер: синтетично четене, диалози, съобщения, преразкази и др.
Съотношението на видовете образователни дейности в урока, както и продължителността на времето, варират в зависимост от етапа на обучение. Всеки урок трябва да има специфична структура. Структурата се разбира като съотношението на различните й части в тяхната строга последователност и взаимовръзка.
Структура на урока:
I. Началният или организационният етап, от който зависи основният ход на урока. Този етап на настройка към езика или фонетично зареждане (повторение на звуци, срички, песнопения, броене на рими).
~ 2-3 минути.
II. Етапът на запознаване с нов материал.
~ 3-10 минути.
Необходимо е да се постави цел за учениците и не забравяйте да обобщите в края.
III. Етап на обучение и усвояване на нов материал. Трябва да има контрол върху разбирането.
IV. Етап на проверка на домашната работа.
V. Последният етап. Дава се за d / s, което винаги трябва да пишете на дъската, обикновено в долния десен ъгъл. Ако d / z съдържа упражнения, е необходимо да се покаже къде се намира и как се прави.
Заключение за глава 1:
Урокът по чужд език има своите специфики, които се определят от самото съдържание на предмета, практическата насоченост на преподаването и факта, че чужд език действа не само като цел, но и като средство за преподаване.
Основата за изграждането на урок е набор от научни разпоредби, които определят неговите характеристики, структура, логика и методи на работа. Този набор се нарича методическо съдържание на урока.
Всеки урок трябва да гарантира постигането на практически, образователни, образователни и цели за развитие чрез решаване на конкретни проблеми. Следователно първото нещо, с което учителят трябва да започне, е да дефинира и формулира целите на урока въз основа на книгата на учителя.
Урокът като организационна единица на обучение продължава 40 - 45 минути. Структурата му трябва да бъде гъвкава. Определя се от етапа на обучение, мястото на урока в поредица от уроци, естеството на задачите. Структурата на урока трябва да бъде инвариантна, т.е. стабилни и променливи моменти. Структурата на всеки урок по чужд език включва: началото, централната част и края.
Планирането е съществена част от работата. В областта на преподаването на чужд език целите на програмата могат да бъдат постигнати само с редовна работа по строго планиран и обмислен план.
Благодарение на планирането се постига правилната рационална организация на образователния процес, става възможно рационалното използване на учебници и учебни пособия; като се вземат предвид изискванията на програмите; авторитетът на учителя расте.
Благодарение на планирането става възможно включването на всички ученици в образователния процес; има възможност да се предвидят и вземат предвид резултатите от работата. Планът ясно предвижда набор от умения и умения в тяхната последователност и развитие. Графикът ви позволява да дозирате образователни материали и да ги разпространявате по хронология.
Видове планове:
Ø годишен (календар). Най -приблизителният набор от учебни материали;
Ø полугодишни;
Ø тримесечие;
Ø тематични (план за поредица уроци за даден параграф или тема);
Ø урок.

Глава II. Планирането на урок по чужд език е важно условие за ефективен урок

Планирането на урока има три основни стъпки:
1. Определяне на целите на урока и подготовка на материала.
2. Планиране на началото на урока.
3. Планиране на основната част на урока и неговото приключване.
Първата стъпка в планирането на урока включва процедура от шест точки, която съответства на точките в така наречената „заглавка“ от плана на урока.
Първият момент в тази част на урока е определянето на заглавието на урока, което отличава един урок от друг. Името е свързано с материала на урока, неговото съдържание. Заглавието на урока може да бъде: кратко описание на сюжета или ситуацията, ред от диалога, привличането на характера на урока към учениците и пр. Децата харесват необичайни заглавия, например „Здравей! Аз съм Starkid “,„ ABC Party “,„ Хайде да отидем на пазара “. В края на урока понякога можете да помолите децата да дадат името на урока.
Вторият елемент в "заглавката" на плана на урока е темата: посочени са всички теми, които се обсъждат в комуникацията в урока. В комуникативната методология разработването на теми се извършва циклично или спирално, тоест същата тема се обсъжда в определен момент през целия курс на обучение, всеки път по -задълбочено.

Контрол на нивото на формиране на езикова и речева компетентност на учениците. Функции, обекти, видове и форми на контрол. Изисквания за контрол на знанията, уменията и уменията по чужд език в общообразователните институции.

Контролът в уроците по чужд език може да преследва различни цели, но във всички случаи той не е самоцел и има преподавателски характер: позволява ви да подобрите учебния процес, да замените неефективните техники и методи на преподаване с по -ефективни, да създадете по -благоприятни условия за подобряване на владеенето на практически езици, за обучение на учениците чрез чужд език.

В съответствие с това в педагогическата литература се извикват следните функции за проверка:

1) Контролен и коригиращ;

2) контролни и превантивни;

3) контрол и стимулиране;

4) контрол и обучение;

5) контролно -диагностични;

6) контролни и образователни и развитие;

7) контрол и обобщение.

Нека разгледаме по -отблизо някои от тези функции.

Контролно -коригиращата функция се състои в идентифициране на степента на овладяване на определени групи ученици (силни, средни, слаби) с нов материал, знания, умения и умения с цел подобряване на това умение при усъвършенстване на метода на коригиране, т.е. извършване на промени в него в съответствие с характеристиките на този клас, нивото на обучение по специфични видове речева дейност в съответствие с новите данни на методологичната теория и напредналия опит.

Превантивното тестване дава възможност да се привлече вниманието на учениците към какъв материал, какви умения и умения подлежат на изпитване, какви изисквания представя преподавателят, за да се определи степента на готовност на учениците за тестване, нивото на владеене на материала . Тя ви позволява да идентифицирате пропуските в усвояването на материал, отделни езикови явления и да ги отстранявате своевременно.

Функцията за контрол и обобщение се състои в идентифициране на степента на владеене на умения и умения по отношение на хода на обучението (в края на темата, тримесечие, половин година, година). Тази проверка е от общ, всеобхватен характер.

Контролът на уменията и способностите е предмет на определени общи педагогически изисквания, които включват следното:

Редовно проверявайте всеки ученик и следете неговия напредък през цялата година. Редовното наблюдение е важно за обучението на учениците за системна работа по езика, без което е невъзможно да се развият практически умения и умения. Това позволява на учителя да избегне случайността при избора на обект на контрол, гарантира еднаквост на контрола.

Изчерпателност на теста, включваща контрол на нивото на владеене на всеки ученик във всички видове речева дейност. Цялостен контрол е възможен само с редовна проверка на всички ученици в класа, по време на която учителят следи напредъка.

Диференциран подход към контрола, който се проявява при отчитане на трудностите при усвояването или усвояването на материала за дадена категория ученици или отделен ученик, избора на адекватни на обекта му методи и форми на контрол.

Обективност на контрола, която предполага наличието на критерии за оценка, установени и известни на учениците, стриктно спазване на тези критерии от учителя и минимизиране на субективността според мнението на ученика. Високата взискателност на учителя трябва да се комбинира с внимателно отношение към всеки ученик, с необходимостта да се насърчават първите му успехи, да се укрепи вярата му в собствените сили, в способността да се преодоляват трудностите.

Съответствие с образователното въздействие на оценяването. Оценяването на знанията, уменията и способностите на учениците в точки е средство за възпитание на учениците, влияещо върху мотивационните и стимулиращите фактори на техните образователни дейности, защото е израз на признаване на техния успех (или изоставане), степента на съответствие на знания, умения и способности с изискванията на програмата за даден фонд.

Обект на контрол в урок по чужд език са речевите умения, т.е. степента на владеене на различни видове речева дейност. Например в говоренето - нивото на развитие на диалогичните и монологичните умения, в слушането - силата на звука, продължителността на звучене, пълнотата и точността на разбирането на монолог и диалогична реч с еднократно възприемане при механичен запис и при комуникация на живо, докато четене - способността да се извлича необходимата информация от прочетен текст от определен характер в определен момент.

В методическата литература са подчертани основните и допълнителните критерии за оценка на практическите познания по различни видове речева дейност. Основните критерии, дадени по -долу, ви позволяват да определите минималното ниво на владеене на тази дейност, допълнителни показатели служат за определяне на по -високо ниво на качество.

Качествени показатели за говорене: степента на съответствие на изявленията на учениците с темата и пълнотата на нейното разкриване; нивото на речевото творчество и накрая, естеството на правилността на използването на езиков материал, т.е. съответствие (или несъответствие) с граматически, фонетични и лексикални модели на целевия език.

Количественият показател на говоренето е обемът на изказването, т.е. броя на речевите единици, използвани в речта.

Към диалогичната реч се налагат следните изисквания:

Качествени показатели: способността да участвате в разговора, съчетавайки размяната на кратки реплики с по -подробни изявления.

Количествени показатели: обемът на граматически правилните реплики на всеки събеседник и техният брой трябва да се увеличават от клас в клас.

Изисквания за монологична реч: способността самостоятелно да формулира изявление в съответствие със ситуацията без предварителна подготовка, да използва разнообразни лексикално-семантични и синтаксични структури, а също така да оценява способността да изразява своето мнение към твърдението. До 10 клас броят на граматически правилните изречения = 10-15.

Качествени показатели за слушане: 1) естеството на възприеманата реч (реч в механичен запис или реч на живо на събеседника), 2) степента на разбиране: общо представяне, пълно разбиране, точно разбиране (т.е. разбиране на всички детайли на одитиран текст).

Количествени показатели за слушане: обемът на речта, възприемана от ухото (време за игра, скорост на речта).

Качествени показатели за четене: 1) естеството на разбиране (общо разбиране, пълно разбиране на съдържанието на целия текст, преводимост или непрекъснатост на разбирането); 2) естеството на езиковия материал на текста (съдържащ само познат езиков материал, определено количество непознат лексикален материал), степента на адаптация (оригиналност) на текста.

Количествени показатели за четене: скорост, обем на текста.

Видове контрол. В педагогическата практика се използват следните видове контрол:

а) текущ (проследяване) - най -често срещаният и най -ефективен вид контрол, когато става въпрос за систематичен контрол и коригираща функция на проверката.

б) тематичен контрол. Поради факта, че основният принцип на организиране на материал на чужд език е тематичен, този вид контрол заема видно място. Тематичните планове предвиждат проверка на усвояването и усвояването на съответните умения и умения от учениците в резултат на изучаване на темата в последните уроци, понякога предоставени от авторите на учебници.

в) Периодичният контрол се извършва, като правило, за да се провери усвояването на голям обем материал, например, изучаван през учебно тримесечие или за половин година. Този тип оценяване може да разкрие цялостното представяне на учениците в клас.

г) окончателният контрол на уменията и способностите се извършва в края на всяка година на обучение. В 11 клас се провежда заключителен изпит по чужд език.

Форми на контрол.

Основното изискване за избора на форми на контрол е, че те са адекватни на онези видове речева дейност, които се проверяват.

В методическата литература са известни следните форми на контрол: а) индивидуален и фронтален, б) устен и писмен, в) едноезичен и двуезичен.

Говорейки. Най -адекватната форма за контрол на речевите умения е устната форма, тъй като ни позволява да идентифицираме най -важните качества за даден вид речева дейност: речева реакция, автоматизъм на речта, естеството на спирането и ситуационна реч. Що се отнася до съдържанието на речта и нейната правилност, тогава тези страни могат да бъдат проверени с помощта на писмена форма за проверка.

При устната форма на проверка могат да възникнат някои трудности при фиксирането на обема на изказването и грешките, които могат да бъдат случайни поради спонтанността на речта. Ето защо е препоръчително да използвате носител за запис на звук.

Устният контрол на речевите умения и умения може да бъде фронтален, индивидуален и групов. Фронталният устен изпит е най -удобен за текущ контрол и за идентифициране на степента на усвояване или автоматизация на материала, за идентифициране на цялостната картина на напредъка. Този тест е целенасочен, провежда се под ръководството на учител и се провежда под формата на упражнение с въпроси и отговори, в което учителят играе водеща роля, освен когато се проверяват диалогичните умения за започване и поддържане на диалог . При груповия контрол в разговора участва група ученици.

За да се идентифицира нивото на владеене на монологична реч от отделни ученици, се използват индивидуални видове контрол, например: 1) отговори на комуникативни въпроси относно опори, според текста; 2) монолог на същото основание. Индивидуалните форми на контрол са единствените възможни при тестване на монологични умения, докато е необходимо обаче да се комбинират отделни форми на тестване с фронтални, за да се избегне пасивността на класа при продължително разпитване на отделни ученици.

Писмените произведения с речево естество също могат да служат като обект на контрол на говоренето. Трябва обаче да се има предвид, че писмените форми на тестване за учениците са по -трудни от устните. Освен това тези форми не позволяват записване на такива важни качества на устната реч като степента на спонтанност, речевата реакция и темпото на речта.

Всички тези форми на контрол са едноезични.

Слушане. Видовете и формите на контрол на слушането се разделят според участието на родния език на едно- и двуезичен, според формата - на устен и писмен, според функциите - на установяващ, преподавателен, стимулиращ; използвайки TCO и без да ги използвате.

Ако говорим за точно разбиране на текст с голям обем, чийто езиков материал е труден за последваща активна употреба, а представянето с вашите думи се оказва твърде трудно за ученик от този клас, това е препоръчително е да проверите, като използвате родния си език. Във всички останали случаи контролът е едноезичен.

Едноезичните форми на контрол са отговорите на учениците на въпросите на учителя относно текста, който са чули, адресирани до класа (челна форма на проверка) или до отделни ученици (индивидуална форма), както и преразказ близо до текста или в техния собствен думи. Възможно е също да се използват тестови елементи, които да помогнат за идентифициране на степента на овладяване на рецептивните умения.

Проверката на разбирането на речта (диалогична и монологична) в механичен запис е възможна само с използването на слухови технически средства. Възможен е челен писмен тест за разбиране (на родния език), който най -вече отговаря на задачите за периодичен или краен контрол.

Четене и писане: а) едноезичен - устна реч (монологична и диалогична) и четене на глас, както и понякога визуализация; б) двуезичен - превод.

Използването на устната реч, независимо от нейния вид, като средство за контрол, предполага активно овладяване на материала до степен и до такава степен, че той напълно и правилно предава съдържанието на прочетения текст. Този тип контрол може да бъде челен и индивидуален, в зависимост от целта и условията на контрол. Експресивното четене на глас също може да бъде словесна форма на контрол.

На практика се използват и писмени форми на челната проверка за четене, най -често на родния език. В началния етап най -приемливата форма са едноезични устни челни форми на проверка; на средния етап е възможно и препоръчително понякога да се превеждат тези части от текстовете, в които учителят се съмнява в правилността на разбирането от учениците. На старшия етап може да се използва селективна интерпретация, свързана с анализ на трудни места; превод на отделни пасажи от текста, както и отговаряне на въпроси и задаване на въпроси; преразказ на съдържанието.

Контролът върху писането се извършва само в писмена форма чрез извършване на различни видове писмена реч (диктовки, упражнения, измама, проверка на правописните умения).

Като правило при проверката на писмената реч и условните речеви упражнения се вземат предвид преди всичко съдържанието, както и лексикалната и граматическата правилност, тъй като писането е само средство, а не цел на преподаването на чужд език на гимназия.

22. Тестване като ефективен метод за контрол при преподаване на чужди езици. Понятията „тест“ и „тестова задача“, структурата на теста. Видове и видове тестове и методи за тяхното използване.

Контролът е подсистема в системата за обучение като цяло, която реализира присъщите й функции, има свой собствен обект, свои методи.

Едно от най -ефективните средства за контрол при преподаване на чужд език е тестът. В чуждестранната литература за тестване педагогически или психологически тест често се разбира като процедура, предназначена да идентифицира специфичен модел на поведение (в нашия случай реч), от който могат да се направят изводи за определени характеристики на личността.

Тестът (от английския тест - тест, изследване) е система от задачи, чието изпълнение ви позволява да характеризирате нивото на владеене на език, използвайки специална скала от резултати. Тестовете също се използват широко за определяне на способностите, умственото развитие и други характеристики на личността.

Тестовете са неразделна част от тестването - изследователски метод, който включва субекта да изпълнява специални задачи. Такива задачи се наричат ​​тестови задачи. Те се предлагат или в отворена форма (субектът трябва да попълни основния текст, за да получи вярно твърдение), или в затворена форма (субектът трябва да избере желания отговор от няколко опции, едната от които е правилна, а останалите не е).

Основната разлика между традиционните контролни елементи и тестовите елементи е, че последните винаги включват измерване с помощта на специална скала (матрица). Следователно оценката, поставена въз основа на резултатите от теста, е повече обективност и независимост от евентуалната субективност на учителя. В същото време стандартната форма на задания гарантира ефективност в работата и лекота на изчисляване на резултатите.

Видове тестове

(чрез изпълнение на задачи):

Според теорията задачите в тестовата форма могат да бъдат разделени на две групи:

за обучение;

за контрол.

В тази връзка има 5 вида тестови елементи:

1) задачи с избор на верния отговор;

2) задачи с отворен формуляр (отговорът трябва да бъде написан самостоятелно);

3) задачи за установяване на правилното съответствие (елементите на даден набор трябва да бъдат свързани с елементи на друг набор);

4) задачи за установяване на правилната последователност (необходимо е да се установи правилната последователност от действия, операции);

5) многостепенен тест.

Многостепенни тестове.

Основната цел на този метод е да провери не само знанията на учениците, но и да им внуши уменията за самоанализ, самочувствие и осъзнаване на нивото на тяхната подготовка.

По темата или раздела на курса е съставена система от многостепенни въпроси и всеки въпрос се оценява в точки.

Учениците отговарят на тези въпроси в рамките на определено време (дубликат на отговора на ученика се изпраща на учителя).

Учителят, заедно с учениците, определя правилността на отговорите, всеки ученик изчислява броя на спечелените точки.

Определянето на средното ниво в оценките на дадена група ученици, разпределението в едната и в другата посока се определя, изгражда се скала и се обсъжда резултатът от класа.

Изграден е мащабът на изискванията на програмата (стандартите) към знанията на студентите. Средното ниво тук се приема като ниво от 65% - това съответства на "трите", 80% - "четири" и 95% - "пет".

Студентите провеждат самоизпитване и определят степента на подготовката си по дадена тема в класната стая според изискванията на програмата и университетите.

Разработката на контролния тест включва следните стъпки

1. определяне на целите на теста(предсказващ - свързан с профилната ориентация на учениците, диагностичен - свързан с диференциация на нивото на обучение, фокусиран върху обратна връзка);

2. подбор и подреждане на задачи;

3. подреждане на тестове в блокове;

5. Провеждане на тестови тестове.

Следователно към тестовете се налагат определени изисквания: валидност, сигурност, надеждност, практичност, лекота на използване, прогнозна стойност. При избора на критерии за оценяване на тестовете се вземат предвид и мислещите умения, които трябва да бъдат придобити от учениците в учебния процес:

информационни умения (учи, помни);

разбиране (обяснява, показва);

приложение (демонстрира);

анализ (размишления, разсъждения);

синтез (комбайни, модели);

сравнителна оценка (сравнява по параметри).

Това ви позволява да определите нивото на трудност на теста.

Скали за оценка

Количествено:абсолютни и относителни.

Предимството на количествените скали е тяхната простота и сигурност. При тестване най -често се използват относителни и рейтингови скали.

При проектирането на тестове трябва да се вземат предвид следните изисквания:

1. стриктно спазване на източниците на информация, използвани от учениците;

2. простота - всяка задача трябва да се състои в това да се изисква от субекта да отговори само на един въпрос,

3. недвусмисленост - формулирането на задачата трябва изчерпателно да обясни поставената задача пред изпитвания, а езикът и термините на обозначенията, графичните изображения и илюстрациите на задачата и отговорите към нея, разбира се, трябва да бъдат недвусмислено ясни за учениците.

Съвременни технологии за преподаване на чужди езици в общообразователните институции. Методология на проекта за преподаване на чужд език. Типология на проектите, техните методологически характеристики, етапи на изпълнение; проект като ефективен вид извънкласна работа в основното училище.

В педагогическата и психологическата литература често се среща понятието „технология“, което дойде при нас заедно с развитието на компютърните технологии и въвеждането на нови компютърни технологии. В педагогическата наука се появи специално направление - педагогическа технология. Тази тенденция възниква през 60 -те години на миналия век в САЩ, Англия и сега се е разпространила в почти всички страни по света. Появата на този термин и посоката на изследване в педагогиката не е случайна.

Понятието "педагогическа технология" може да се разглежда в три аспекта:

· Научна - като част от педагогическата наука, която изучава и разработва цели, съдържание и методи на преподаване и проектира педагогически процеси;

· Процедурни - като описание (алгоритъм) на процеса, съвкупност от цели, съдържание, методи и средства за постигане на планираните учебни резултати;

· Дейностно базиран - осъществяване на технологичния (педагогически) процес, функционирането на всички лични, инструментални и методически педагогически средства.

Както всяка технология, педагогическата технология е процес, в който има качествена промяна в въздействието върху ученика. Педагогическата технология може да бъде представена със следната формула:

PT = цели + цели + съдържание + методи (техники, средства) + форми на обучение

В сравнение с преподаването, основано на методология, технологията на преподаване има значителни предимства.

· Технологията се основава на ясно определение на крайната цел. В традиционната педагогика проблемът с целите не е водещ, степента на постижение се определя неточно, „на око“. В технологията целта се разглежда като централен компонент, който ви позволява да определите по -точно степента на нейното постигане.

· Технологията, при която целта (крайна и междинна) е определена много точно (диагностична), ви позволява да разработите обективни методи за наблюдение на нейното постигане.

· Технологията дава възможност да се сведе до минимум ситуацията, когато учителят е изправен пред избор и е принуден да премине към педагогически импровизиран в търсене на приемлив вариант.

За разлика от досега използваните методически разработки на урока, фокусирани върху учителя и видовете негови дейности, технологията предлага проект на образователния процес, който определя структурата и съдържанието на учебните и познавателните дейности на учениците. Методическото развитие на урока се възприема от всеки учител по различни начини, следователно дейностите на учениците също са организирани по различен начин. Дизайнът на образователните дейности на учениците води до по -висока стабилност на успеха на почти всеки брой ученици.

Развиващото се образование, водещата посока в развитието на световната педагогика, нямаше как да не намери своето отражение в развитието на домашната образователна система. В тази връзка целите на образованието също се променят: социалният ред на съвременното общество се изразява в интелектуалното развитие на личността.

Основните характеристики на образованието за развитие са:

· Трансформиране на ученик в субект на познавателна дейност чрез формиране на механизми на мислене, а не експлоатация на паметта;

· Приоритет на дедуктивния начин на познаване;

· Доминиране на самостоятелната дейност на учениците в учебния процес.

През 20-ти век развитието на концепцията за проблемно обучение се свързва преди всичко с американския психолог и педагог Дж. Дюи (1859-1952). Неговата педагогическа теория се нарича инструментална педагогика или „учене чрез правене“ и гласи, че детето трябва да придобие опит и знания в процеса на независимо изследване, да прави различни модели и схеми, да прави експерименти, да намира отговори на противоречиви въпроси и т.н. Дюи вярва, че първоначалната познавателна дейност и любопитството на детето (ако приемем, че това е достатъчно за човечеството) са достатъчни за пълноценно интелектуално развитие и образование, поради което в процеса на обучение учителят трябва да помага на детето да научи само това, което самото дете изисква. Поради този радикализъм теорията на Дюи не се утвърди дълго, дори в самата американска педагогика. Въпреки това, много други, по -балансирани, неговите идеи са признати за справедливи и актуални и до днес. Така Дж. Дюи декларира значението на използването на игрови и проблемни методи в педагогическия процес, разработва принципи и методи за формиране на критично мислене, допринасяйки за активното и съзнателно усвояване на учебния материал, а също така разработва основните правила на нов специфичен метод на преподаване, наречен изследване, при който преподаването възпроизвежда курса реални събития, които са се случили в науката и технологиите.

У нас изследванията в областта на проблемното обучение започват в пълна степен през 60 -те години на 20 век като алтернатива на масовото нормативно обучение, което се обяснява с известно отслабване на идеологическия натиск през този период. Концепцията за проблемно обучение, както и за развитие, първоначално се основаваше на тенденцията за повишаване на ролята на ученика в образованието, на разбирането за необходимостта от личностно развитие на учениците. Оттогава много учени и практици се занимават с разработването на някои аспекти на проблемното обучение и проблемното обучение като концепция като цяло: М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, В. Окон, Н. А. Менчинская, М. А. Данилов, Ю. К. Бабански, М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, А. В. Хуторской, Е. В. Ковалевская, В.Ф. Айтов и много други. д -р

Проблемното обучение е учебен процес, определен от система от проблемни ситуации, който се основава на специален тип взаимодействие между учител и ученици, характеризиращ се със системна независима образователна и познавателна дейност на учениците за усвояване на нови знания и методи на действие чрез решаване на образователни проблеми(М. И. Махмутов).

Проблемният тип преподаване осигурява не само постигането на резултат (усвояване на системата от знания), но и овладяването от учениците на процеса на получаване на този резултат (усвояване на методите на дейност за усвояване на знанията).

Предвид голямото разнообразие от образователни технологии и концепции, съществуват различни техни класификации според една или друга характеристика. За определяне същността на проблемното обучениеи установяването на характерните му черти, ще разгледаме някои от най -често срещаните подходи към класификацията на педагогическите технологии и ще определим мястото на проблемното обучение в тях.

Така че понастоящем има няколко основни научни концепции за учебния процес, представляващи теории за изграждане на система от умствена дейност, по-специално процеса на запаметяване и възпроизвеждане на информация, формиране на умения: асоциативно-рефлексни, бихевиористични, гещалт технологии, интериоризация , както и по -рядко срещаните технологии за невролингвистично програмиране. Те се основават на различни особености на мисленето и психиката, например според асоциативно-рефлекторната концепция (И. М. Сеченов, И. П. Павлов, Ю. А. Самарин и др.), Знанията се придобиват в резултат на формирането на асоциации на различно естество в съзнанието на ученика, според внушения стопедично (В. Н. Мясищев, Г. К. Лозанов и др.) - в резултат на емоционално внушение, според гещалт технологията (М. Вертхаймер, Г. Мюлер, К. Кофка и др.) - в резултат на отпечатване на структурата и смисъла на информационните блокове-гещалти. Концепцията за проблемно обучение се основава на фона на развитието, а не на усвояването на знания, в същото време съдържа идеята за по-голяма сила на знанието, когато учениците го постигнат самостоятелно.

Според целевата ориентация педагогическите технологии са разделени на няколко групи: насочени към формиране на знания, способности и умения, към формиране на методи на умствени действия, към формиране на естетически и морални отношения, към формиране на самоуправление личностни механизми (технологии за саморазвитие), при формиране на ефективна и практична сфера и при развитие на творчеството. Необходимостта от всяка от тези цели се признава по правило от всяка педагогическа технология. В същото време всяка педагогическа технология по свой начин поставя акценти в йерархията на учебните цели, независимо дали става въпрос за формиране на знания, умения и умения, личностно развитие на учениците и т.н. Така че в традиционния подход към преподаването се дава приоритет на предаването на учениците на максимално количество знания, способности и умения, което в крайна сметка трябва да доведе до личностно развитие и формиране на база за саморазвитие. Приоритет пред знанията, способностите и уменията имат и много повече или по -малко съвременни педагогически концепции, като програмирано преподаване (П.Я. Галперин, Н. Ф. Тализина и др.), Технологията за разширяване на дидактическите единици (П. М. Ердниев, Б. Ердниев ) и др., които представляват подобряване на методите на преподаване и структурата на учебния материал. Технологиите за обучение чрез развитие също предполагат трансфер на значителен обем знания, умения и способности към учениците, но в същото време те изместват образователния акцент: знанията не са самоцел, а средство за развитие на теоретичното мислене (В. В. Давидов, Д. Б. Елконин и др.), Или всестранното развитие на ученик (Л. В. Занков и др.). Проблемното образование в момента има няколко разновидности, в зависимост от това коя цел е посочена от учителя като основна. Така че, това може да бъде усвояването на знания, умения и способности от учениците, след това учителят ръководи и ръководи процеса на разрешаване на проблемни ситуации и чрез увеличаване на независимостта и персонализирането на придобитите знания те се усвояват повече от учениците, отколкото с обяснителни -илюстративни и репродуктивни методи, а образователният процес се активира поради по -голям интерес от страна на учениците -проблемното обучение се превръща в усъвършенстване на методите на преподаване и структурата на учебния материал. Основната цел може да бъде творческото развитие на учениците, след това учителят използва предимно проблемни ситуации, които първоначално нямат еднозначен отговор, насърчава креативността у учениците, дава им образователна инициатива - проблемното обучение се превръща в съвсем различен тип учене. А. В. Хуторской идентифицира този подход като концепция за евристично обучение. Проблемното обучение може да се доближи до обучението чрез развитие, ако неговата задача е да развие интелигентността на учениците - чрез увеличаване на независимостта на учениците при решаване на проблемни ситуации, се формира активна познавателна дейност, свобода и органичност в използването на методи за умствени действия е постигнат. На теория всички тези цели се признават в проблемното обучение, но на практика учителят самостоятелно изгражда една или друга йерархия при структуриране на учебния материал, разработване на методика и прилагане на образователния процес .

Друга най -важна класификация на педагогическите технологии в момента е тяхното разделяне според подхода към ученика, според определението за неговото място в образователната система. Такова разделение на технологиите в мярката за свободата на субективния избор на ученика и обема на контролните действия в теорията на педагогиката играе важна роля в продължение на много векове. Задачата в този случай е да се избегнат вредните крайности и да се избере златната среда, най -адекватното съотношение на независимостта на ученика и влиянието на учителя. Като предоставяме на детето пълна свобода на действие и произволно променяме съдържанието на учебните си дейности, рискуваме да превърнем ученика в интелектуално зависим, неспособен на интензивна и продуктивна интелектуална работа. В рамките на тази класификация се разграничават три основни групи: авторитарни технологии (предполагащи безусловно подчинение на ученика на учителя, пълен контрол от последния на образователния процес, потискане на инициативата и независимостта), дидактоцентрични или технократични технологии (приемайки приоритет на преподаването пред образованието, дидактическите средства се признават за основен фактор при формирането на личността) и личностно-ориентираните технологии. Последните завоюват все по -солидни позиции: в съвременната педагогика ученикът е на преден план като субект на дейност, а основните педагогически усилия са насочени към неговото познавателно и личностно развитие. Както и в предишния случай, класификацията на проблемното обучение зависи от смисъла, който е заложен в това понятие, от основните цели, поставени от учителя. Ако целта е да се разнообрази и подобри образователния процес чрез активиране на учениците, тогава проблемното обучение може да се припише на дидактоцентричните концепции. Ако методите за учене на проблеми се използват така, че учениците да развият творческо мислене и интелигентност, тогава проблемното обучение може да се припише на концепции, ориентирани към личността. Проблемното обучение също има известни прилики с подтиповете личностно ориентирани технологии: технологии на безплатно образование (развитие на независимост, възпитание на самомотивация на учениците), хуманни и лични технологии (уважение към детето, оптимистична вяра в неговия потенциал, всеобхватна подкрепа за развитие на личността), технологии за сътрудничество (партньорство, равенство, сътрудничество и съвместно създаване на учител и ученик при създаването на проблемни ситуации на високо ниво).

Така понастоящем проблемното обучение не е толкова педагогическа технология, колкото методология или дори подход към преподаването, а в зависимост от нивото на един или друг негов компонент, то може да служи за различни цели и да се прилага органично в различни съществуващи педагогически технологии.

Проблемното обучение предоставя възможности за творческо участие на учениците в процеса на усвояване на нови знания, формиране на познавателни интереси и творческо мислене, висока степен на органично усвояване на знанията и мотивация на учениците.

Всъщност основата за това е моделирането на истински творчески процес чрез създаване на проблемна ситуация и управление на търсенето на решение на проблема. В същото време осъзнаването, приемането и разрешаването на тези проблемни ситуации се случва с оптимална независимост на учениците, но под общото ръководство на учителя в хода на съвместното взаимодействие.

Последният аспект е изключително важен, тъй като всъщност той е основната разлика между проблемното обучение и евристичното, което предполага, че ученето се случва, когато не само ученикът, но и учителят е „невеж“.

Основното целипроблем с ученето:

· Осмислено усвояване от учениците на системата от знания и методи на умствена и практическа дейност;

· Развитие на познавателната независимост и творческите способности на учениците;

· Формирането на научен мироглед въз основа на независимо проверени доказателства за научни концепции и разпоредби.

Процесът на учене на проблеми е разделен на етапи,чиято последователност е предопределена от особеностите на мисловния процес, чиято отправна точка е проблемната ситуация.

По отношение на теорията на ученето можем да кажем това проблемна ситуацияе специален вид взаимодействие между субект и обект, при който има ясно или неясно осъзната трудност, начините за преодоляване на които изискват търсене на нови знания и методи на действие. В този вид проблемни ситуации започва процесът на мислене. Започва с анализ на тази проблемна ситуация. В резултат на неговия анализ възниква и се формулира проблем. Проблем- това е елементът от проблемната ситуация, причинил затруднението, с други думи, това е трудността, приета от субекта за решение. По този начин всеки проблем съдържа проблемна ситуация, но не всяка проблемна ситуация е проблем.

Независимо от избора на метод за представяне на материала и организацията на образователния процес, проблемното обучение се основава на последователното и целенасочено създаване на проблемни ситуации, които мобилизират вниманието и активността на учениците. Формата на представяне на проблемни ситуации е подобна на тази, използвана в традиционното обучение: това са образователни задачи и въпроси. В същото време, ако в традиционното преподаване тези средства се използват за затвърждаване на учебния материал и придобиване на умения, то при проблемното обучение те служат като предпоставка за познание.

В тази връзка една и съща задача може или не може да бъде проблематична, в зависимост, на първо място, от нивото на развитие на учениците. Задачата става проблематична, ако има познавателен, а не подсилващ, обучаващ характер. Всичко това определя естеството на проблемното обучение като развиващо се. Да използваме терминологията на L.S. Виготски, проблемната ситуация може да бъде в „зоната на проксимално развитие“, когато ученикът може да я разреши само на границата на своите възможности, с максимално активиране на неговия интелектуален, творчески и мотивационен потенциал.

M.I. Махмутов определя проблемна ситуация като интелектуална трудност на човек, която възниква, когато той не знае как да обясни възникнало явление, факт, процес на реалност, не може да постигне целта по познат му начин, който подтиква човек да потърсете нов начин на обяснение или начин на действие.

Следователно проблем може да се нарече ситуацията, когато ученикът не може да обясни за себе си обективно възникващо противоречие, не може да даде отговори на обективно възникнали въпроси, тъй като нито наличните знания, нито информацията, съдържаща се в проблемната ситуация, не съдържа отговори на тях и не съдържа методи за намирането им. От гледна точка на психологията това служи като предпоставка за появата на умствена дейност за идентифициране и решаване на проблеми. В същото време, както вече беше отбелязано, проблемната ситуация ще има дидактичен характер само ако е в зоната на проксимално развитие, тоест създавайки значителни трудности, все още може обективно да бъде разрешена от учениците.

Проблемните ситуации обикновено се класифицират според различни критерии: чрез фокусиране върху търсенето на нови знания или методи на действие, върху идентифицирането на възможността за прилагане на познати знания и методи в нови условия и др.; по степента на проблематичност, в зависимост от това колко остро са изразени противоречията; по дисциплини и предмети, в които използването на определени проблемни ситуации е допустимо и т.н.

Най -функционалната и широко разпространена класификация е разделянето на проблемните ситуации по естеството на съдържателната страна на противоречията на четири типа, които според М.И. Махмутова, са общи за всички учебни предмети:

1. Липса на предишни познания на учениците за обясняване на нов факт, стари умения за решаване на нов проблем;

2. Необходимостта от използване на преди това придобити знания и (или) умения, умения в фундаментално нови практически условия;

3. Наличие на противоречие между теоретично възможния начин за решаване на проблема и практическата непрактичност на избрания метод;

4. Наличието на противоречие между практически постигнатия резултат от изпълнение на учебната задача и липсата на знания сред учениците за теоретичната му обосновка.

Джон Дюи, смятан за основател на американската педагогика и един от идеолозите за популяризиране на проблемното обучение, предлага различни начини за създаване на проблемни ситуации: да доведе децата до противоречие и да ги помоли да намерят сами решение; сблъсък на противоречия в практическите дейности; представяне на различни гледни точки по един и същ въпрос; предложение за разглеждане на явлението от различни позиции; мотивация за сравнения, обобщения, изводи.

В съвременната теория на проблемното обучение има десет дидактически начина за създаване на проблемни ситуации, които могат да бъдат взети от учителя като основа за създаване на променлива програма за учене на проблеми:

1. Насърчаване на учениците за теоретично обяснение на явления, факти, външни несъответствия между тях.

2. Използването на ситуации, които възникват, когато учениците изпълняват образователни задачи, както и в процеса на нормалния им живот, тоест онези проблемни ситуации, които възникват на практика.

3. Търсене на нови начини за практическо приложение от студентите на един или друг изучаван феномен, факт, елемент на знания, умения или способности.

4. Насърчаване на учениците да анализират фактите и явленията от реалността, които пораждат противоречия между ежедневните (ежедневни) представи и научните представи за тях.

5. Правене на предположения (хипотези), формулиране на изводи и тестване на експеримента.

6. Насърчаване на учениците да сравняват, контрастират и контрастират факти, явления, теории, които генерират проблемни ситуации.

7. Насърчаване на учениците предварително да обобщават нови факти въз основа на съществуващите знания, което помага да се илюстрира неадекватността на последните да обяснят всички характеристики на обобщените факти.

Урок във Флорида. Изисквания за съвременен урок.

Урок по чужд език и планиране.

Урокът е основната форма на организация на ЕНП в училището.

Урокът е основният раздел на СИП, където учителят извършва ежедневно образование, възпитание и всестранно развитие на учениците (Сухомлински).

Урокът FL е основната организационна форма за овладяване на комуникативната компетентност на целевия език.

Принципите на изграждане на урок:

Обща дидактика: съвестност, научност, активност, видимост, достъпност и осъществимост, сила, индивидуализация и принцип на възпитателно образование.

Специфично: принципът на комуникативната ориентация на образованието, принципът на диференциация и интеграция и принципът на отчитане на родния език.

Характеристики на съвременния урок по чужд език:

* Личностно ориентирани (развитие на езикови умения).

* Развиване на памет, реч, внимание, мислене, фонематичен слух.

* Подхранване на толерантност, съчувствие, съпричастност.

* Комуникативна-(China-City урок-комуникация) способността за комуникация на език.

* Комплекс - всички видове речеви дейности, всички аспекти на езика.

* Проблемен - идентифициране на проблемите, които се обсъждат.

* Информативно - нещо ново (всеки урок).

* Логически - частите на урока трябва да бъдат взаимосвързани (от лесни към по -трудни).

* Динамично - темпото на урока, промяната на дейностите в урока.

* Адекватно на заявените цели (съответствие с заявените цели).

* Сътрудничество - много технологии (работа в групи, колажи, двойки). Различни технологии. Важно е да се вземе общо решение. Зависи от различните форми на взаимодействие ученик-учител, учител-ученик.

* Урок, базиран на съвременни преподавателски технологии

Цели на урока:

Практическа (образователна) - формиране на комуникативна компетентност във всички нейни компоненти (езикова, речева, социокултурна), компенсаторна, образователна и познавателна.

Развиваща - развитие на речеви умения, памет, мислене, въображение.

Образователна - формиране на цялостен поглед върху света, запознаване с други култури, традиции, реалности, сравнение на собствената и свързаните с нея култури

Образователно - възпитание на личността на ученика въз основа на общочовешки ценности, идеологическо убеждение, формиране на чувство за гражданска отговорност и правна идентичност, инициативност, уважение към другите, толерантност към културите, способност за успешна самореализация у учениците.

1 . Комуникативен компонент:

* предметна страна на речта: сферата на комуникация, темата, ситуацията на общуване (в киното, в магазина, в кафенето)

* видове речеви дейности

* аспекти на езика

* социокултурен аспект

2. Психолого -педагогически компонент

* речево-мислещи задачи

*мотивация

3. Методически компонент

Приемане на обучение

Технологии за обучение (попитайте Петя ... кой е по -бърз ... Моменти от играта - познайте, отговорете и т.н.)

Разпоредби, регулиращи последователността и структурата на урока.

ОБУЧЕНИЕТО трябва да се изгражда поетапно и като се взема предвид формирането на знания, умения, умения на всеки етап.

Преминете от практикуване на индивидуални действия към цялостни дейности.

Преминете от изпълнението на действия според модела към действие без поддръжка.

Структура на урока

1. Въведение (начало) - поздрав, организационен момент, речеви упражнения)
2. Основната част е проверка на домашните, обясняване на нов материал, контрол, комуникационна практика
3. Заключение (края на урока) - оценяване, d / s, обобщаване на урока. Какво научихме в урока? Постигната ли е целта?

Видове уроци:

1. Структурен критерий

* презентация на учебния материал на урока

* консолидиране на урока

* реч, обобщаваща

2 . Критерий - контрол на езика

*език

*реч

3. Критерий - видове речева дейност

* говорене

*комбинирани

4. Критерии: форма

Презентации, урок за разговори, дебат, KVN, екскурзия, кръгла маса, конференция, игра, драматизация, телеконференция, интернет уроци, урок-състезание

Урок по моделиране

При моделирането на урок той се взема предвид

Доминираща реч (говорене, писане, четене, слушане)

Доминиращ език (фонетика, речник, граматика, правопис)

Дидактическа доминанта (въведение, обяснение, консолидация, обучение за реч, комуникативна практика, контрол)

Методологична доминанта (методологически техники, технологии)

Структурна доминанта (състав и последователност на етапите)

Инструментален доминант (испански UMK)

Възпитателен и образователен аспект (социокултурен, интердисциплинарен аспект)