Орыс тілі сабақтарындағы дидактикалық көпөлшемді технология. Көпөлшемді дидактикалық құралдар технологиясы арқылы жүйелі ойлауды дамыту. Аспаптық дидактика және

КӨП ӨЛШЕМДІ ДИДАКТИКАЛЫҚ ТЕХНОЛОГИЯНЫ ҚОЛДАНУ АРҚЫЛЫ ОҚУ ТИІМДІЛІГІН АРТТЫРУ

Е.П.Казимерчик

Оқытудың тиімділігін арттыру жолдары әлемнің барлық елдерінде іздестірілуде.Беларусьте оқытудың тиімділігі мәселелері белсенді түрде дамып келедіпсихологияның, информатиканың және танымдық әрекетті басқару теориясының соңғы жетістіктерін пайдалануға негізделген.

Қазіргі уақытта оқушы алатын барлық ақпараттың 70-80% мұғалімнен де, мектептен де емес, көшеде, ата-анадан және процесте.қоршаған өмірді, бұқаралық ақпарат құралдарынан бақылау және бұлпедагогикалық процестің сапалы жаңа деңгейге өтуін талап етеді.

Оқытудың басымдылығы оқушылардың белгілі бір білім, білік, дағдыны дамыту емес, оқушылардың өз бетімен білім алуы, білімді меңгеруі және оны өңдей алуы, қажеттісін таңдап алуы, оларды берік есте сақтауы болуы керек. , және оларды басқалармен байланыстырыңыз.

Оқушылар оқуды, түсінуді, салыстыруды, зерттеуді, жүйелеуді және ұтымды есте сақтауды білгенде ғана оқу табысты және тартымды болатыны дәлелденді. Бұған көпөлшемді дидактикалық технологияны қолдану арқылы қол жеткізуге болады.

Көпөлшемді дидактикалық технология – оқу ақпаратын көрнекі, жүйелі, дәйекті, логикалық көрсету, қабылдау, өңдеу, ассимиляциялау, есте сақтау, жаңғырту және қолданудың жаңа заманауи технологиясы; бұл интеллектіні, жүйелі сөйлеуді, ойлауды, есте сақтаудың барлық түрлерін дамытуға арналған технология.[ 2 ]

МДТ енгізудің негізгі мақсаты көпөлшемді дидактикалық құралдарды: логикалық-семантикалық модельдерді және ақыл-ой карталарын (есте сақтау карталарын) пайдалану арқылы мұғалім мен студенттердің еңбек сыйымдылығын төмендету және тиімділігін арттыру болып табылады. Оларды пайдалану оқу үрдісінің сапасын арттырады, оқушылардың оқуға деген қызығушылығын қалыптастыруға ықпал етеді, ой-өрісін кеңейтеді.

1-сыныптан бастап жад карталарын пайдалану тиімді. Олар балалардың зерттеу іс-әрекетін белсендіреді, оларға өз бетінше зерттеу жүргізудің бастапқы дағдыларын меңгеруге көмектеседі.

Жад картасы - жұмыс істеу оңай және қызықты жақсы көрнекі материал. Оқулықтағы баспа мәтініне қарағанда есте сақтау оңайырақ. Жад картасының ортасында оның негізгі тақырыбын немесе тақырыбын көрсететін тұжырымдама орналасқан. Орталық тұжырымдамадан түсті тармақтар мәліметтерді қосу үшін кілт сөздермен, сызбалармен және кеңістікпен ерекшеленеді. Тірек сөздер есте сақтауды жаттықтырады, ал сызбалар баланың зейінін шоғырландырады және дамытады. Оқушылар өз ойларын қағаз бетіне түсіріп, алған ақпаратты өңдей алады, өзгертулер енгізе алады. Жад карталарын салуды ойын әрекеттеріне жатқызуға болады. Бұл әсіресе 1-2 сыныптарда тиімді, өйткені бұл жас санатындағы балаларда көрнекі-бейнелі ойлау басым. Балалардың қысқаша конспект жасап, сәйкес белгілерді (таңбаларды) табуы шығармашылық қабілеттері мен ассоциативті ойлауының даму деңгейін көрсетеді. Осылайша, ақыл-ой карталары тақырыпты тұтастай айқын көрсетеді, баланың жай студент емес, зерттеуші болуына көмектеседі.

Жад карталарын құрастыру кезінде бірқатар ережелерді сақтау қажет:

Әрқашан орталық кескінді пайдаланыңыз.

Элементтерді оңтайлы орналастыруға тырысыңыз.

Карта элементтері арасындағы қашықтық сәйкес келетініне көз жеткізуге тырысыңыз.

Графиканы мүмкіндігінше жиі пайдаланыңыз.

Карта немесе LSM элементтері арасындағы сілтемелерді көрсеткіңіз келсе, көрсеткілерді пайдаланыңыз.

Түстерді пайдаланыңыз.

Ойды жеткізуде айқындыққа ұмтылыңыз.

Кілт сөздерді сәйкес жолдардың үстіне қойыңыз.

Негізгі сызықтарды тегіс және батылырақ етіңіз.

Сызбаларыңыз анық (түсінікті) екеніне көз жеткізіңіз.

3-4 сыныптарда оқу үрдісінде логикалық-семантикалық үлгілерді қолдана бастауға болады. Олар жад карталарымен бірдей принциптерге негізделген, бірақ графиканы қамтымайды. LSM қолдану жаңа материалды оқу кезінде уақытты ұтымды бөлуге мүмкіндік береді, студенттерге өз ойын айтуға, талдауға және қорытынды жасауға көмектеседі.

Оқу әдебиеттерінің көмегімен студенттер тақырыппен алғашқы танысқаннан кейін СӨЖ өз бетінше құрастыра алады. Модельдеу жұмыстарын топта немесе жұпта жүргізуге болады, мұнда барлық мәліметтер талқыланып, нақтыланады. Сабақтың тақырыбына байланысты ӨӨЖ бір сабақта құрастырылады немесе оқытылатын материалға сәйкес кезеңмен – сабақтан сабаққа дейін құрастырылады.

Логикалық-семантикалық модельдерді қолдану балаларға ұғымдар арасындағы сәйкестіктерді орнатуға көмектеседі, қорытындыларды тұжырымдауға, сұрақтарға саналы түрде жауап беруге үйретеді.

Көп өлшемді дидактикалық технология құралдарын қолдану тек жаңа материалды меңгеру кезеңінде ғана емес, сабақтың басқа кезеңдерінде де мүмкін болатынына назар аударғым келеді.

Мәселен, мысалы, сахнадасабақтың мақсаттары мен міндеттерін қою, оқушыларды алдағы іс-әрекетке ынталандырудың тиімді әдісі схемалар мен модельдердің көмегімен проблемалық жағдайды құру болып табылады, оны шешу барысында балалар қандай да бір материалдың (немесе тұжырымдаманың) маңыздылығы туралы қорытындыға келеді. оларға таныс емес. Соның нәтижесінде сабақта немқұрайлы балалар болмайды, себебі әр оқушы өзінің қабілеті мен қабілетіне сай өз ойын айтып, оқу міндетін қоюға мүмкіндік береді.

Зерттелген материалды бекіту кезеңінде барлық балалардың LSM координаттарын қаншалықты саналы түрде толтырғанын түсіну үшін олардан схеманың кейбір тармақтарын жалғастыруды сұрауға болады.

Бірақ LSM құру үшін белгілі бір алгоритмді ұстану қажет:

1. Парақтың (беттің) ортасына тақырыптың – зерттеу нысанының атауы жазылған сопақ немесе үшбұрышты орналастырыңыз.

2. Координаталар саны мен жиынын анықтау үшін зерттелетін объектінің сұрақтар ауқымын, аспектілерін анықтаңыз.

3. Суреттегі барлық координат осьтерін көрсетіңіз, олардың реті анықталады, К1, К2, К3 және т.б сандары тағайындалады.

4. Тақырыптың әрбір аспектісіне қатысты негізгі фактілерді, ұғымдарды, қағидаларды, құбылыстарды, ережелерді таңдап, разрядтаңыз (рейтинг негіздерін құрастырушы таңдайды).

5. Әрбір семантикалық түйіршік үшін координаттарда тірек түйіндерді (нүктелер, кресттер, шеңберлер, ромбтар) белгілеңіз.

6. Анықтамалық сөздерді, сөз тіркестерін, белгілерді пайдаланып ақпаратты кодтау немесе азайту кезінде анықтамалық түйіндердің жанына жазулар жасаңыз.

7. Үзік сызықтар әртүрлі координат осьтерінің семантикалық түйіршіктері арасындағы байланыстарды көрсетеді.

Көріп отырғаныңыздай, көпөлшемді дидактикалық құралдар технологиясы кез келген ақпаратты тұтас қабылдауды қалыптастыруға ықпал етеді, оқытудың тиімділігін айтарлықтай арттырады. Ол сондай-ақ мүмкіндік береді:

көлемді тақырып бойынша білімдерін жүйелеу;

оқушылардың ақыл-ой әрекетін белсендіру;

логикалық ойлауды дамыту;

шығармашылық тапсырмаларды қолдану;

толық ақпаратты жаңғырту үшін тақырыптың негізгі тұстарына сүйене отырып.

Пайдаланылған әдебиеттер тізімі:

Дирша, О.Л. Біз білім алуға үйретеміз / О.Л.Дирша, Н.Н.Сычевская//Пачаткова мектебі. - 2013. - No 7. - С. 56-58.

Новик, Е.А. Көпөлшемді дидактикалық технологияны қолдану / Е.А.Новик// Пачаткова мектебі. - 2012. - № 6. - Б.16-17.

Технология қоршаған әлемнің көп өлшемділігі принципіне негізделген. Сонымен, мысалы, білім мазмұнының көп өлшемділігі оның үш логикасы болуымен көрінеді: білім мен тәжірибе логикасы, тәжірибе білімін меңгеру логикасы, адамның жас және тәрбиелік эволюция логикасы, ақпараттың үш белгісі: мағынасы, ассоциациясы және құрылымы, т.б. «Көпөлшемділік» концепциясы осы технология шеңберінде жетекші орын алады және білімнің гетерогенді элементтерінің кеңістіктік, жүйелік, иерархиялық ұйымы ретінде түсініледі. Дидактикалық көпөлшемді құралдар (DMI) шындықтың осындай кадрына, құймасына айналады.

Құралдар көп координатты тірек-түйінді фреймдерге негізделген көп өлшемді семантикалық кеңістіктердің метрлері ретінде қалыптасады, оларға бүктелген ақпарат қолданылады. Тақырып, проблемалық жағдай болашақ координаталар жүйесінің ортасына қойылады. Берілген тақырып бойынша координаттар жинағы (сұрақтар ауқымы) анықталады. Әрбір координат үшін мазмұнның түйіндік негізгі элементтерінің қажетті және жеткілікті саны табылады. Алынған логикалық-семантикалық модель екі жоспарды қамтиды: логикалық (тәртіп) және семантикалық (мазмұн). «Ұсыныстың негізгі мүшелері» логикалық-семантикалық моделін қарастырайық. Тақырып кадрдың ортасында көрсетіледі. Координаталар жиыны ажыратылады: ұғым, субъект, предикат, предикаттардың түрлері, жай вербальды предикат (ПГС), күрделі вербальды предикат (СГС), күрделі атаулық предикат (CIS), сөйлемнің негізгі мүшелерінің қатысуы бойынша түрлері. Келесі кезеңде «түйіндер» байланады – тақырыпты түсінуге қажетті білім элементтері.

Тақырыпты меңгеру дидактикалық көпөлшемді құралдардың көмегімен жүзеге асатын сабақтың құрылымы мынадай: 1) тақырыпқа ену, танымдық кедергімен соқтығысуы; 2) дидактикалық көпөлшемді құралдардың көмегімен оқушылардың танымдық іс-әрекетін ұйымдастыру; 3) жаттығу жаттығуларының көмегімен жаңа дағдылар мен дағдыларды дамыту; 4) дидактикалық көпөлшемді құралдардың көмегімен оқытылатын материалды жалпылау; 5) оқушылардың оқу әрекетін көрсетуі.

8-сыныпта өткен «Сөйлемнің негізгі мүшелері» тақырыбындағы орыс тілі сабағына кезек берейік. Алынған білімдерін пысықтау үшін мұғалім оқушыларға «Сендер сөйлемнің негізгі мүшелері туралы не білесіңдер?» деген сұрақ қояды. Теориялық материалды қайталаудан кейін студенттерге ұсынылған сөйлемдердегі тақырып пен предикатты ерекшелеп, алған білімдерін практикада қолдануға шақырылады. Жұмыс барысында субъектіні тек зат есім немесе есімдік арқылы білдіруге болмайтындығы, ал предикат бір сөзден құрала бермейтіні белгілі болды. Қолда бар білім мен айқын фактілер арасындағы сәйкессіздікті жою қажет. Жаңа материалды меңгеру дидактикалық көпөлшемді технологияның көмегімен басталады.

Мұғалім тақтаға «Сөйлемнің негізгі мүшелері» тақырыбына логикалық-семантикалық үлгі (ЛСМ) құрастырады. Оқушылар дәптерлеріне конспект жасайды. Содан кейін мұғалім жаңа материалды қайталайды, СӨЖ негізінде. Студенттерге де солай ұсынылады. Сабақтың келесі кезеңі предикаттардың түрлерін анықтау, сондай-ақ предикаттардың әртүрлі түрлерімен сөйлемдер құру дағдыларын қалыптастыруға арналған. Осы тақырып бойынша қорытынды сабақта студенттерге «Сөйлемнің негізгі мүшелері» тақырыбы бойынша СӨЖ қайта құру ұсынылады.

-- [ 1 бет ] --

РЕСЕЙ ФЕДЕРАЦИЯСЫНЫҢ БІЛІМ ЖӘНЕ ҒЫЛЫМ МИНИСТРЛІГІ

GOU VPO «Башқұрт мемлекеттік педагогикалық университеті. М.Ақмулла»

Ресей білім академиясының «Орал филиалы» мекемесі

Ғылыми зертхана «Дидактикалық жобалау

кәсіптік-педагогикалық білім беруде»

В.Е. Штайнберг

ДИДАКТИКАЛЫҚ

КӨП ӨЛШЕМДІ ТЕХНОЛОГИЯ

+

ДИДАКТИКАЛЫҚ ДИЗАЙН

(барлау зерттеу) Уфа 2007 2 ӘОЖ 37; 378 ББК 74.202 Ш 88 Штайнберг В.Е.

ДИДАКТИКАЛЫҚ КӨП ӨЛШЕМДІ ТЕХНОЛОГИЯ + ДИДАКТИКАЛЫҚ ДИЗАЙН (барлау зерттеу): монография [Мәтін]. - Уфа: БПУ баспасы, 2007. - 136 б.

Монографияда Кәсіптік педагогикалық білім берудегі дидактикалық жобалау ғылыми зертханасы (Ресей Білім академиясының Орал филиалы – М.Ақмулла атындағы БПУ) жүргізген аспаптық дидактика және дидактикалық жобалау саласындағы ізденіс зерттеулерінің нәтижелері қарастырылған. Дидактикалық көпөлшемді технология мен дидактикалық жобалаудың әдіснамалық, теориялық, технологиялық және практикалық аспектілері көрсетілген, эксперименттік әзірлемелердің мысалдары келтірілген.

Оқу үрдісінде дидактикалық көпөлшемді құралдарды пайдалану мұғалімнің оқу-әдістемелік және жобалау-дайындық – жобалау – іс-әрекетін, сонымен қатар оқушылардың оқу-танымдық іс-әрекетін айтарлықтай жақсартуға мүмкіндік береді.

Монография дидактика мәселелерін зерттеушілерге, кәсіби-педагогикалық білім беру қызметкерлеріне, жоғары оқу орындарының, орта арнаулы оқу орындарының, жалпы білім беретін мектептердің оқытушыларына арналған.

Рецензенттер:

Е.В. Ткаченко – химия ғылымдарының докторы, профессор, Ресей білім академиясының академигі Р.М. Асадуллин – п.ғ.д., профессор Н.Б. Лаврентьева - педагогика ғылымдарының докторы, профессор ISBN 978-5-87978-453- © BSPU баспасы, © Steinberg V.E.,

КІРІСПЕ

1. ДИДАКТИКАНЫҢ ТЕХНОЛОГИЯЛЫҚ МӘСЕЛЕЛЕРІ ..............

2. ӘДІСТЕМЕЛІК НЕГІЗДЕР

ИНСТРУМЕНТТЫ ДИДАКТИКА

3. ДИДАКТИКАЛЫҚ КӨП ӨЛШЕМДІ ҚҰРАЛДАР.....

4. ДИДАКТИКАЛЫҚ КӨП ӨЛШЕМДІЛІКТІҢ СИПАТТАМАСЫ

ҚҰРАЛДАР

5. КӨП ӨЛШЕМДІ ҚҰРАЛДАРДЫ СОНДА

ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ҚЫЗМЕТ

6. ЛОГИКАЛЫҚ-СЕМИНАЛДЫҚ МОДЕЛЬДЕРДІ ЖОБАУ.

7. ДИДАКТИКАЛЫҚ КӨП ӨЛШЕМДІ ҚҰРАЛДАР АС

СЕМИОТИКАНЫҢ ОБЪЕКТІСІ

8. ЛОГИКАЛЫҚ-ЭВРИСТИКАЛЫҚ ОҚЫТУДЫ БАҚЫЛАУ

ИНДИКАТИВТІҢ КӨМЕГІНДЕГІ ҚЫЗМЕТТЕР

ӘРЕКЕТ НЕГІЗІ (OOA)

9. ИНСТРУМЕНТАЛДАҒЫ ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ДӘСТҮРЛЕР

ДИДАКТИКА

10. ҚҰРАПТЫ ДИДАКТИКА ЖӘНЕ

АҚПАРАТТЫҚ ТЕХНОЛОГИЯЛАР

11. ДИДАКТИКАЛЫҚ КӨП ӨЛшемділіктен

ҚҰРАЛДЫҚ ДИДАКТИКАҒА АРНАЛҒАН ҚҰРАЛДАР ЖӘНЕ

ДИДАКТИКАЛЫҚ ДИЗАЙН

12. ДИДАКТИКАЛЫҚ КӨП ӨЛШЕМДІЛІК ПРАКТИКАСЫ

ТЕХНОЛОГИЯЛАР

ҚОРЫТЫНДЫ

КІРІСПЕ

Дидактикада практиктер мен ғалымдардың күш-жігерінің арқасында басқа, жоғары, антропологиялық және әлеуметтік-мәдени деңгейде көрнекіліктің рөлі мен орнын қалпына келтіру процесі өсуде;

ақпараттық технологияларда үлкен көлемдегі ақпаратты арнайы түрлендірілген, шоғырландырылған және логикалық ыңғайлы түрде көрнекі бейнелеу құралдарын іздеу және әзірлеу процесі белсендіріледі (гипермәтіндік технология бұл мәселені тек шиеленістіретінін ескеріңіз).

Бұл екі сырттай әр түрлі тенденцияларды негізгі фактор біріктіреді: бұрынғы тарихи және ақпараттық қуатты бірінші сигнал жүйесін қалпына келтіру, оны бірінші және екінші сигналдық жүйелердің өзара әрекеттесу механизмін зерттеуге негізделген жақсы аналитикалық екінші сигнал жүйесімен теңестіру. модельдеу әрекеттерін орындау.

Қажетті нәтижелер білім беру және кәсіби қызметте ақпарат ағындарының тығыздығын, оларды өңдеу мен көрсетудің күрделілігін арттыру бойынша уақыт талабына жауап болып табылады.

Бұл бағыттағы ізденімпаздық зерттеулерді Ресей білім академиясының Орал филиалы мен БПУ-дың «Кәсіптік педагогикалық білім берудегі дидактикалық жобалау» ғылыми зертханасы жүргізеді. М.Акмулла 20-тақырып бойынша Ресей білім академиясының Орал филиалының ғылыми-зерттеу жұмысы Аспаптық дидактика теориясы мен практикасы («Орал өңірінің білім берудегі іргелі педагогикалық-психологиялық зерттеулер мен ғылыми мектептерді дамыту» кіші бағдарламасы).

Аспаптық дидактика мен дидактикалық дизайнды зерттеудің жалпы міндеті – көрнекі дидактикалық құралдарды жасаудың дәстүрлі формаларынан оларды барабар антропологиялық, әлеуметтік-мәдени және ақпараттық принциптерде дидактикалық жобалау шеңберінде жобалауға көшудің әдістері мен құралдарын негіздеу және әзірлеу. Жаңа көрнекі құралдарды құру үшін танымдық оқу іс-әрекетінің аспаптық және көп өлшемділігі, логикалық-семантикалық модельдеу және білімді когнитивтік көрнекілеу сияқты дидактикалық негіздер анықталып, зерттелді.

Студенттерде ақпаратты ұсынудың негізгі формаларымен (физикалық - сенсорлық-бейнелі, абстрактілі сөздік-логикалық, абстрактілі - схема және модель) орындалды.

Аспаптық дидактиканың әдіснамалық негіздері ретінде бірлескен қолданылатын екі тәсіл анықталады:

білімнің көпөлшемді көрінісі (көпөлшемді әрекет тәсілі) және әрекетті аспаптық қамтамасыз ету (рефлексивті-реттеушілік тәсіл). Осы принциптерге негізделген дидактикалық құралдарды құру үшін ойлау механизмдерінің жұмыс істеуінің келесі теориялық аспектілері зерттелді: білімді көрсетудің әлеуметтік-мәдени негіздері; білімнің абстрактілі кеңістігіндегі адам бағдарының когнитивтік-динамикалық инварианты; көпөлшемді логикалық-семантикалық модельдеу және қызмет бейнелерін көрсету;

дидактикалық көпөлшемді құралдарды қолдану орынды болатын оқу үдерісіндегі дидактикалық тәуекел аймақтары.

Осы тәсілдерді бірлесіп және дәйекті қолданудың арқасында дидактикалық көпөлшемді құралдар әзірленді, оларға білімді логикалық-семантикалық модельдеу үшін талдау мен синтездің маңызды операцияларын «енгізу» мүмкін болды.

Жаңа дидактикалық құралдарды белсенді түрде тестілеу үшін мұғалімнің технологиялық құзыреттілігінің теориялық және әдістемелік аспектілері әзірленді, бірқатар жылдар бойы облыстағы жалпы білім беретін және кәсіптік оқу орындарының базасында тестілеу жүргізілді, зерттеу нәтижелері зерттелді. 2003 ж. ғылыми және қоғамдық сараптамаға (Ресей білім академиясының Орал филиалының дипломы, Екатеринбург қ.).

1. ДИДАКТИКАНЫҢ ТЕХНОЛОГИЯЛЫҚ МӘСЕЛЕЛЕРІ

Білім беруде ғалымдардың күш-жігеріне қарамастан, педагогиканың жинақталған ғылыми әлеуеті мен оның жалпы білім беретін және кәсіптік мектеп мұғалімдерінің қызметінде жүзеге асырылатын қарапайым үлесі арасында үлкен алшақтық бар. Оқыту технологияларының ең маңызды көрсеткіштері (білімді өңдеу және игеру процестерінің аспаптық қамтамасыз етілуі, бақылау және еркіндігі; оқу материалының жүйелілігі мен толықтығы; ойлаудың көпөлшемділігі, құрылымдылығы және жүйелілігі) аздап өзгерді, яғни педагогика әлі де болса өзгермейді. жеткілікті дәл ғылым.

Білім берудің еркін өмір сүру кезеңін аяқтағанына қарамастан, барлық дерлік деңгейлерді құру барысында олар өзекті мәселелерді өз бетінше шешуге мүмкіндік алды, педагогикалық жүйелердегі инновацияларды игеруге күш салу әлі күнге дейін білім беру жүйесінде түбегейлі өзгерістерге әкелген жоқ. жалпы орта білім беру сапасы. Жеке пәндер бойынша оқу жоспарларының құрылымы мен мазмұнының өзгеруі, жаңа пәндер мен курстардың енгізілуі студенттердің ақпаратпен шамадан тыс жүктелуіне, іс-әрекетке және оқытушыларға әдістемелік, гносеологиялық көзқарасқа түбегейлі қайта бағдарланусыз физикалық және психологиялық шиеленістерге әкеледі. Жеке тұлғаның жалпы мәдениетін қалыптастыру және әлеуметтік-психологиялық және моральдық-психологиялық проблемаларды жеңу мәселелерін шешу қиын. Жеке оқу жоспарлары жетілдірілмей, біртұтас білім беру бағдарламасы мен белгілі бір бағыттағы стратегия құрылса, табысқа жетеді.

Инновациялық үдерістер озық педагогикалық тәжірибе мен жеке эксперимент шеңберінен шығып кетті, бірақ кем дегенде бір оқу орнының шеңберінде білім беру жаңалықтарын таратуды технологиялық қамтамасыз ету әлі де жоқ. Технологиялық себептерге байланысты қашықтан оқыту технологияларының және өзін-өзі тәрбиелеудің тиімділігі шектеулі (ауруханада сапалы білім алу үшін жақсы оқулық пен жақсы мұғалім қажет, бірақ оған әрқашан қол жеткізу мүмкін емес; «қорытындыда» не қалатыны анық.

тұрақты жұмыссыз және жақсы мұғалімсіз).

Педагогикалық іс-әрекеттің бірқатар нақты мәселелерінің орындалған талдауы (1-сурет) олардың бір ортақ нәрсесі – технологиялық негізі бар деген қорытынды жасауға мүмкіндік береді:

Оқыту және дайындық іс-әрекетіндегі «вербализм» тираниясы, оның себебі дәстүрлі дидактикалық құралдарды пайдалану кезінде бақылау және сипаттау ақпаратын біріктірудің қиындығы;

Сөйлеу түрінде орындалатын танымдық іс-әрекетті қолдаудың дидактикалық құралдарының зерттелмегендігінің себебі - көрнекіліктің басым идеясының шектеулері;

Кері байланысты бақылаудың және пәнаралық байланыстарды орнатудың күрделілігі, оның себебі - білімді жинақы және логикалық ыңғайлы баяндау үшін белгілі дидактикалық құралдардың жарамсыздығы;

Оқытушының оқу материалын бейнелі-концептуалды модельдеудің және оқу қызметін үйлестірудің қолданбалы дидактикалық құралдарының жеткіліксіздігінің себебі болып табылатын еңбек сыйымдылығы мен оқу-әдістемелік іс-әрекетінің шектеулі тиімділігі;

Шартты «орташа» оқушының когнитивтік қиындықтары, соның ішінде. оқу материалын қабылдау және түсіну, себебі бар дидактикалық құралдармен ойлаудың жеткіліксіз қолдауы;

Жаңа эксперименттік бағдарламалар мен сабақтарды құрастырудағы мұғалімнің инновациялық іс-әрекетінің күрделілігі, оның себебі – біртекті емес мазмұн элементтерін таңдауға және олардың арасындағы мағыналық байланыстарды орнатуға ықпал ететін дидактикалық модельдеу құралдарымен қамтамасыз етілмеуі.

Білім берудің көптеген макропроблемалары да аспаптық сипатқа ие: білім беру жүйесінің әртүрлі деңгейлерінің сабақтастығы мен сабақтастығын қамтамасыз ету үшін оларды білім беру қызметінің мазмұны мен технологиясы бойынша үйлестіру қажет. білім берудің «вертикалы» стандарттау, аймақтандыру және т.б. принциптерін жүзеге асыру үшін де талап етіледі. Дегенмен, мұндай үйлестіру үшін сәйкес дидактикалық құралдар қажет - нормативтік актілер, олар туралы ақпарат білім берудің шартты жалпы «технологиялық жадысында» жинақталуы керек. Яғни, білім берудің макропроблемалары білім беру жүйесінің кез келген деңгейінде және оның үстіне бір оқу орнының күшімен шешілмейді.

Оқыту технологияларының мәселелері мен қиындықтарының дидактикалық-аспаптық сипаты төмендегідей:

Бір арналы беріліс схемасының басымдылығында – гетерогенді сипаттамалық және бақылаушы ақпаратты ауызша түрде қабылдау;

Оқу материалын тікелей қабылдау процесінде өңдеу кезінде оқу әрекеттерінің жеткіліксіз бағдарламалануында;

Зерттелетін тақырыптың сөздік құрамымен интернационализация процесінің шектелуінде және танымның бастапқы эмпирикалық және соңғы теориялық кезеңдерін байланыстыратын дидактикалық құралдардың жоқтығында.

Күріш. 1. Педагогикалық дамудың аспаптық мәселелері Білім беруді дамытудың макропроблемасы – білім берудегі зияткерлік белсенділік деңгейінің қазіргі ғылым мен ғылымды қажет ететін өндірістің дамуынан артта қалуы, онда мамандардың интеллектуалдық жабдықталуы үздіксіз өсіп отырады. білімді өңдеуге, көрсетуге, көрсетуге және қолдануға арналған әртүрлі бағдарламалық және аппараттық құралдардың көмегі. Ал оқыту технологияларында білімді өңдеу, көрсету және қолдану тиімділігін арттыруға оқу үдерісі субъектілерінің аналитикалық-модельдеу типіндегі дидактикалық құралдармен қамтамасыз етілмеуі кедергі келтіреді. Осы себепті оқушылардың ойлауында сипаттамалық, қайталанушылық, пайымдаулардың төмендігі басым.

Жаңадан бастаған мұғалім білім алушыларға білім беруге көп уақыт пен күш жұмсайды, ал оның қарым-қатынас мәселелерін шешуге, оқу әрекетін бақылауға және басқаруға ресурстары аз. Сонымен қатар, білімді аудару міндеті ең қисынды және басқарылатын болып табылады, өйткені ғылыми білім де, танымдық оқу әрекеті де білімді талдау мен модельдеуге негізделген белгілі бір ұйымдастырушылық логикаға ие. Түсіну деңгейі төмен білім талапсыз болып қана қоймайды, сонымен қатар әлемнің ғылыми суретіне енбейді.

Талдау мен синтез операцияларын оқу процесіне кіріктіру әрекеттері көбінесе формальды сипатқа ие, өйткені талдау мен синтез бір сатылы операциялар емес. Қарама-қайшылықтарға келетін болсақ, олар кәсіптік білім беру жүйесі мекемелеріндегі оқу материалынан іс жүзінде жойылады, бұл олармен жұмыс істеудің шынайы күрделілігін және бұл үшін мұғалімдер мен студенттердің ойлауын ерекше дайындау қажеттігін көрсетеді.

Дидактикалық көрнекі құралдарды жетілдіру мәселесі бойынша философиялық және психологиялық-педагогикалық әдебиеттерді зерттеу оның мәнін табиғи тілдегі білімді көпөлшемді бейнелі-концептуалды бейнелеу және талдау мәселесі ретінде анықтауға мүмкіндік берді. ақпарат. Оқыту технологияларын дидактикалық және аспаптық қамтамасыз ету – «құралдың» маңыздылығын бағаламау салдарынан бұл мәселенің дамуы ондаған жылдар бойы артта қалды. Мәселен, мысалы, студенттер оқығандарының 10% жадында сақтайды деп есептеледі; естігендерінің 26%; олар көрген нәрселердің 30%; Олар көрген және естіген нәрселердің 50%; Олар басқалармен талқылайтын нәрселердің 70%; 80% жеке тәжірибеге негізделген; Істеп жатқанда айтқандарының (айтатындарының) 90%; Олар өздері үйрететін нәрселердің 95% (Дж.К. Джонсон).

Бүгінгі таңда жасалып жатқан оқыту технологияларындағы дидактикалық құралдардың орны мен рөлін қайта бағалау сөзсіз, өйткені олар бірқатар жаңа функцияларды алуы керек:

- мидың «кеңейтушісі, манипуляторы» болу, оның әрекеттің сыртқы жоспарында жалғасуы;

Ішкі жазықтықта ойлау эксперименттері мен сыртқы жазықтықтағы оқу әрекеттері үшін ойын алаңы арасында көпір салу;

- білімді қабылдау, өңдеу және игеру процестерінің озбырлығы мен басқарылуын арттыру;

Ойлаудың кейінгі жұмысы үшін білімді көрнекі және логикалық ыңғайлы түрде беруді қамтамасыз ету;

Білім берудің маңызды мақсатына қол жеткізуге үлес қосу - әлемді, ондағы маңызды байланыстар мен қарым-қатынастарды көрсетудегі шеңберді көрсету.

Дегенмен, олар дидактикалық-инструменталды сипаттағы мәселелерді дәстүрлі қолжетімді құралдарды пайдалана отырып шешуге тырысады: коммуникативті, эмоционалды-психологиялық, сценарийлік және т.б. Мұғалімнің кәсіби іс-әрекетінің мәдениетін арттыру қажеттігін дұрыс айта отырып, бірқатар ғалымдар мен практиктер білім беруді дамытудың технологиялық және гуманистік бағыттарына қарсы шығып, білім берудегі шынайы гуманизм, ең алдымен, студенттердің азаюымен байланысты екенін ұмытып кетеді. ' танымдық қиындықтар және интеллектуалдық қабілеттердің таралуының орнын толтыру. Яғни, сәйкес дидактикалық және аспаптық қолдаусыз білім беру жүйелерінің тиімділігін арттыруға бағытталған көптеген әрекеттер тығырыққа тіреледі, өйткені тарихи түрде материалдық және рухани өндіріс салаларындағы адам қызметінің жетілдірілуі әрқашан неғұрлым озық өндіріске сүйенді және сүйенуде. құралдар. Білім беруді технологияландыру тенденциясы жаһандық сипатқа ие және бір мезгілде білім беру жүйесінің тиімділігін арттыруға және әлеуметтік маңызды нәтижелерге қол жеткізуге кететін шығындарды азайтуға бағытталған. Білім беруді технологияландыру процесінде мұғалімнің арнайы технологиялық құзыреттілігі қамтамасыз етіліп, оның кәсіби жабдықталуы дайындық және оқу іс-әрекетіне, кәсіби шығармашылыққа арналған құралдармен және технологиялармен толықтырылуы керек.

Әлеуметтік институт ретінде білім берудің дамуындағы технологияландыру тенденциясының маңызы өте жоғары, алайда кейбір ғалымдардың жеңіл қолымен дәстүрлі оқыту әдістерін «оқыту мен тәрбиелеудің педагогикалық технологияларына» айналдыру.

жеткілікті дидактикалық формализациясыз, құрылымдау мен аспаптандыру мәселенің ғылыми қарқындылығын бағаламауды көрсетеді. Сонымен қатар, білім берудің кейбір жаңа мифтері мыналарды тудырады: барабар дидактикалық құралдарсыз оқыту технологиясының болуы, логикалық және семантикалық өңдеу мен модельдеусіз білімді жақсы қабылдау және түсіну мүмкіндігі, дамыту мүмкіндігі; білім беру процесін үйлестірусіз оқушыға бағытталған оқыту бейнелі тәжірибе мен оқылатын білімді бағалау) т.б. Бір қызығы, компьютерлік бағдарламалау сияқты жоғары формалды қызмет саласы, бағдарламашылардың өздері анықтауы бойынша, «бағдарламалау өнері» болып қала береді.

Оқыту процесін ұйымдастырудың сан алуан педагогикалық концепциялары мен тәсілдері контекстінде білім беруді технологияландырудың міндеті оқу процесінің де, оқу-танымдық әрекетінің де инвариантты құрылымдарын іздеу болып табылады.

Оқу-танымдық іс-әрекеттің пәндік-кіріспе және аналитикалық-сөйлеу формалары ақпаратты ұсынудың екі түрлі формасына сәйкес келеді:

а) зерттелетін объектілердің физикалық бейнелері, олар үшін кеңістіктің ені, биіктігі, ұзындығы және уақыты сияқты таныс сипаттамалары, сондай-ақ объектінің өлшемдері, оның күйі, пішіні, түсі және т.б.;

б) объектілердің физикалық сипаттамаларынан басқа эмоционалдық-бағалаушы, мотивациялық және басқа да белгілерді қамтуы мүмкін дәйекті түрде берілген зерттелетін объектілердің ауызша сипаттамасы.

Ақпаратты берудің сөздік формасы рекодтау арқылы нақты-сенсорлық формадан алынады. Мысал келтірейік: мұражайға келген адам ондағы сақталған картиналарды өз бетінше қарап шығады, үнсіз және оның назарын аударғандардың жанында ұзақ тоқтайды. Көшеге шығып, ол кенеттен таныс адамды кездестіреді, ол мұражайдан қандай қызықты заттар тапты деп сұрайды? Ал келуші өзіне ұнаған суреттің үйлесімді сипаттамасын айтады, ал тыңдаушы оны өз қиялында елестетуге тырысады. Сұрақ туындайды: суретті сипаттауға қажетті сөздер қайдан келді, өйткені ол үнсіз, гидтің түсіндірмесімен тексерілді және суреттің қажетті фрагменттері тыңдаушының қиялында қайдан пайда болды, егер ол бар болса. бұрын көрмедіңіз бе? Әңгімелесушілер үшін стихиялық және бейсаналық түрде жалғасатын жарты шараралық диалог процесінде есте сақтау мұрағатынан қарастырылатын суреттің фрагменттеріне сәйкес сөздер таңдалып алынды, ал керісінше - естілген сөздерге сәйкес келетін кескіндердің фрагменттері.

Осы бөлімнің тұсаукесерінде және болашақта «елестету» термині жиі қолданылатынын ескеріңіз, оны мұғалімдер сабақ барысында әр түрлі етеді: «елестету», «елестету», «елестете аласыз ба» және т.б. Бұл кездейсоқ болмайды: адам тарихи түрде таным процесінде алдымен бір нәрсені елестету, содан кейін түсіну, талдау, сипаттау, т.б.

Оқу-танымдық іс-әрекетте «дидактикалық тәуекел аймағы» деп аталатын, сонымен қатар оқу іс-әрекетінің индикативтік негіздері және модельдеудің сөздік контексті ретінде қызмет етуі керек оқу процесіндегі дидактикалық құралдардың орны мен рөлі ерекшеленеді (Cурет 1). 2). Дидактикалық тәуекел аймағында дәстүрлі ауызша визуализацияның көлемі (30%) және оның сапасы (логикалық-семантикалық құрамдас бөліктер) когнитивтік аналитикалық сөйлеу әрекетінің көлемі мен күрделілігіне (60%) сәйкес келмейді, бұл сөйлеу тілінің қалыптасуына теріс әсер етеді. оқушылардың ойлауы мен сөйлеуі.

Дәстүрлі дидактикалық құралдар иллюстрациялық сипатта болады және орындалатын танымдық оқу әрекетіне көлемі жағынан да, күрделілігі жағынан да сәйкес келмейді.

Мысалы, белгілі графиктер, құрылымдық логикалық диаграммалар, тірек сигналдар және т.б. зерттелетін тақырып бойынша ұғымдардың кішкене бөлігін ғана елестету. Сонымен қатар, олар талдау мен синтездің негізгі операцияларын жүзеге асыруды қолдамайды: бөлу, салыстыру, қорытындылау, жүйелеу, байланыстар мен қатынастарды анықтау, ақпаратты бүктеу және т.б. .

Күріш. 2. Сыныптағы «Дидактикалық тәуекел аймағы» Сонымен қатар, адекватты дидактикалық құралдардың және оларды құрастыру дағдыларының болмауына байланысты мұғалімнің дайындық іс-әрекетінің еңбек сыйымдылығы ғана емес тым жоғары болып қалады (жалпы жұмыс көлемінің 40–50%). уақыт), сонымен қатар оқытудың тиімділігі төмен.және шығармашылық белсенділік.

«Дидактикалық тәуекел аймағының» сипаттамасы үш компонентті қамтиды:

Дидактикалық тәуекел – білім беру процесінде пайда болатын, оқушылардың танымдық қиындықтарында, білімді талдау мен синтездеуге арналған оқу әрекеттерін орындау қиындығында көрінетін, сондай-ақ білім берудің нәтижелерінде көрінетін технологиялық немесе басқа сипаттағы құбылыс. білімді өңдеу және игеру;

Дидактикалық тәуекелдің пайда болу себебі шешілетін педагогикалық міндет үшін педагогикалық жағдайлардың жеткіліксіздігі болып табылады, ол көбінесе технологиялық сипатқа ие: дидактикалық құралдар мен оларды қолданудың жетілдірілмегендігі;

Дидактикалық тәуекелдің көріну кеңістігі («зонасы») – педагогикалық жағдайлардың сәйкессіздігі оқудың күтілетін нәтижелерінің айтарлықтай төмендеуіне әкелетін оқу процесінің нақты кезеңі.

Жоғарыда айтылғандар келесі қорытынды жасауға мүмкіндік береді.

Оқытудың тиімділігін арттырудың «вербализмнің» бір өлшемділігінің тираниясы, көру қабілетінің шектелуі, аспаптық емес кері байланыс, «субъекті аралық иммунитет», еңбекті көп қажет ететін дайындық әрекеттері, үйлестірілмеген бірлескен іс-әрекеттер сияқты сыртқы гетерогенді проблемалар бар. «орташа» оқушының қиындықтары, өзін-өзі тәрбиелеу әрекетінің әдістерінің тиімсіздігі және т.б. d. Бұл есептер массиві бір жағынан педагогикалық ізденістің сарқылмас кеңістігі болса, екінші жағынан жеке мәселелерді шешудегі жинақталған тәжірибе оқытудың тиімді технологияларын жасауға ықпал етпейді. Яғни, аталған мәселелердің әрқайсысын сол немесе басқа дәрежеде азайтатын осындай технологиялық шешімдерді табу үшін зерттеулерді бағыттаған жөн.

2. ӘДІСТЕМЕЛІК НЕГІЗДЕР

ИНСТРУМЕНТТЫ ДИДАКТИКА

Педагогиканың дамуын болжау жүйелі объективті зерттеу әдістері, логикалық-тарихи талдау және т.б. Бұл ретте үлкен және кіші өлшемдердің уақыт аралықтары талданады (3-сурет): бірінші типтегі интервалдарды талдау орын алған белгілі бір оқиғаларды түсіндіруге бағытталған. Екінші типтегі интервалдарда нақты координаттармен сипатталатын (4-сурет) және педагогикалық қайшылықтарды шешу заңдылықтарымен анықталатын мәні бойынша жаңа педагогикалық объектілерді құру процестері жүреді. Мысалы, техникада оның даму заңдылықтары мен техникалық қайшылықтарды шешу заңдылықтары бөлек оқытылады.

Күріш. 3. «Дидактика эволюциясы» схемасы

Уақыт интервалдарының екі түрінің комбинациясы әртүрлі немесе қарама-қарсы қасиеттері бар бөліктердің бірін-бірі толықтыруын алдын ала анықтайтын әртүрлі жүйелер мен процестерді екілік ұйымдастыру принципін көрсетеді.

Күріш. 4. «Жаңа педагогикалық шешімдерді генерациялау координаттары» моделі (координаттардың мазмұнын көрсетуге болады) Аспаптық дидактиканың тиімді әдістемесін іздеу педагогикалық объектілер мен құбылыстардың инварианттарын әмбебап, жалпыланған дидактикалық ретінде анықтау идеясына әкелді. әр түрлі әдістер мен оқыту жүйесінде қамтылған компоненттер. Осының негізінде мұғалімнің практикалық іс-әрекетіне кіріктірілген және де әмбебап дидактикалық құралдармен жабдықталған белгілі педагогикалық құрылымдардың нақты нұсқалары шығарылады.

Кешенді зерттеудің бірінші кезектегі міндеттерінің бірі дидактикалық құралдардың оқу процесіндегі орны мен рөлін анықтау болып табылады. Оқыту процесінде ойлаудың қандай механизмдері жетекші болатынына байланысты барлық дидактикалық жүйелерді екі топқа бөлуге болады: негізінен есте сақтауға негізделген жүйелер және негізінен білімді логикалық өңдеу мен меңгеруге негізделген жүйелер (5-сурет). Дидактикалық жүйелердің бірінші тобында оқу материалын бекіту (конспектілеу) тәртібі мұғалімнің бағыт-бағдарына сәйкес оның кейінгі түсінуімен ерекшеленеді. Жазбаны алу процедурасы кез келген логикалық өңдеуді жоққа шығарады, өйткені ойлау оқу материалын өзгертпей аудару режимінде жұмыс істейді. Кейінгі түсінуде дидактикалық жүйелердің бірінші тобында оқу материалын модельдеу, әдетте, қарастырылмаған.

Күріш. 5-сурет. Есте сақтауға негізделген оқыту схемасы (сол жақта) және логикалық өңдеуге негізделген (оң жақта) білімді көрнекі түрде бейнелеуді және талдауды жеңілдететін оны логикалық ұйымдастыруды қамтамасыз ететін дидактикалық құралдар. Мұндай құралдар презентациялық және логикалық функцияларды орындайды, зерттелетін субъектінің сенсорлық-бейнелі бейнеленуін оның концептуалды-бейнелі үлгісін көрсетуімен толықтырады, оқу-танымдық іс-әрекеттің пәндік және сөйлеу формаларын үйлестіреді.

Инвариантты құрылымы таным, эмоционалды-бейнелі тәжірибе және бағалау кезеңдерін қамтитын оқу-тәрбие процесінің негізгі кезеңдері үшін аспаптық қолдау қажет (6-сурет). Бұл жағдайды түсіндірейік: әртүрлі деп аталатындар арасында. «тұрақты болмыс» (мысалы: сенім, үміт және сүйіспеншілік) шындық, сұлулық және жақсылықпен ерекшеленеді. Олар адамның дүниені зерттеуінің тарихи қалыптасқан үш саласымен байланысты болғандықтан маңызды: міндеті шындықты табу болып табылатын ғылым; өнер, оның міндеті сұлулық бейнелерін табу немесе қалыптастыру; және адамгершілік, оның міндеті жақсылық пен жамандықты ажырату және бағалау.

Күріш. 6. Инварианттық құрылым матрицасы Жалпы білім беру процесінде бейіндік алу және кәсіптік білім алу алдында негізгі үш қабілеттің де үйлесімді дамуы қажет. Кәсіби білім алған кезде бір қабілет көзге түсіп, жетекшіге айналады, қалғандары оны қолдайды. Дегенмен, жалпы білім беретін мектепте қабілеттердің әрқайсысының дамуына жұмсалған уақытты шамамен бағалаудың өзі білу қабілетінің пайдасына тұрақты теңгерімсіздік бар екенін көрсетеді. Бұл жеке тұлғаның үйлесімді дамуы туралы мифті бұзады және маңызды қабілеттердің дамымауына әкеледі, өйткені гуманитарлық ғалымдардың пікірінше, адамның руханилығы, шын мәнінде, қоршаған әлемді тану, тәжірибе және бағалау қабілеті болып табылады. Сонымен, мысалы, тәжірибелік қабілеті қиялмен, бейнелі ойлаумен тығыз байланысты, ол кәсіби шығармашылықта логикалық ойлаудан озады, бірақ қиялдың арқасында ойлауда мәселенің болашақ шешімінің бейнесі қалыптасады.

Педагогикалық тәжірибеде негізгі қабілеттердің дамуындағы жағымсыз теңгерімсіздікті азайтуға әрекет жасалуда, бірақ бұл әдетте уақыттың айтарлықтай жұмсалуымен байланысты және мұғалімнің жеке бастамасы негізінде жекелеген пәндер бойынша кездейсоқ орындалады. -технологиялық құралдар. Мәселені технологиялық шешуде инструментальды оқу материалын және оқу үдерісін әмбебап құрылымды, оның ішінде таным, зерттелетін білімді сезіну және бағалау кезеңдерін жобалау қажет. Кезеңдердің ұзақтығы мен көлемінің арақатынасы оқу пәнінің түрі мен білім беру стандартына байланысты анықталады. Қарапайым бейнелер түрінде оқытылатын материалға эстетикалық жауап беру және оқытылатын білімді бағалау дағдыларын қалыптастырудың арқасында жаратылыстану циклінің пәндерін оқу кезінде оқу процесінің екінші және үшінші кезеңдерін жүзеге асыруға болады. бағдарлама тақырыбын оқу кестесін бұзбайтын аз уақытпен қарқынды режимде.

Одан әрі педагогика оқулықтарында оқу әрекетінің негізінде жатқан білімді өңдеу және меңгеру механизмдері жеткілікті түрде қамтылмаған. Мысалы: оқу іс-әрекетінің сыртқы және ішкі жоспарлары сәйкес келетін талаптар;

адамның бірінші және екінші сигналдық жүйелерінің оқу әрекетіндегі рөлі; адам миының жарты шарларының қызметтері және оқу қызметінің әртүрлі кезеңдеріндегі ақпаратты қайта кодтау процестері; танымдық іс-әрекеттің объективті және сөйлеу формаларына бағытталған әрекет негіздерінің рөлі және т.б.

Бұл білімсіз оқушының ойлауының психофизиологиялық механизмдерінің ойдағыдай жұмыс істеуі үшін оңтайлы педагогикалық жағдай жасау қиын, ал аталған дидактикалық тәуекел аймағы оқу процесінде сөзсіз туындайды. Оқыту тілінде білімді тиімді модельдеу үшін сыртқы жоспарда (студенттің көз алдында) сабақтың тақырыбы бойынша барлық негізгі сөздерді көрсету керек және сол арқылы аймақтағы көрнекіліктің бірінші сәйкессіздігі. дидактикалық қауіп жойылады, талдаудың барлық логикалық әрекеттері де көрнекілікпен қамтамасыз етілуі керек.

Аспаптық дидактиканың зерттелуі мен дамуы белгілі дидактикалық принциптерді жаңа әдістемелік принциптермен толықтыруды талап етеді. Тәрбиенің негізгі қағидасы – оның гуманистік бағыттылығы. Ол оқу-тәрбие процесінің тұлғаның өзіне де, қоғамға да қажетті қабілеттерін барынша дамытуға, өмірге белсене араласуға бағдарлануын болжайды. Білім беруді ізгілендіру принципі жүйе құраушы болып табылады, өйткені ол оқушылардың танымдық қиындықтарын азайтуға, оқу материалын «ізгілендіруге», мысалы, ғылыми білімнің жасалу себептерін түсіндіруге және жасаушылардың тағдырын сипаттауға бағытталған. . Білім беруді ақпараттандыру принципі қазіргі қоғамның ақпараттандыру процестерін көрсетеді. Оқу-тәрбие процесінің тұтастығы қағидасы білім беруді адам баласын қоғам өміріне енгізу мақсатында тәрбие мен білім беруді біріктіретін тұтастық ретінде көрсетеді. Шындығында, оқу-тәрбие процесінде бұл екі әрекетті біріктіру керек, бұл сәйкес дидактикалық қолдауды қажет етеді. Оқушылардың оқудағы санасы мен белсенділігінің қағидалары ойлау мен сөйлеу тәжірибесіне, ойлау мен белсенділіктің индикативтік негіздеріне сүйенуде, яғни материалдық емес еңбек әрекетінің бір түрі ретінде оқу әрекетін орындау кезінде құралдық тәсілде жүзеге асады.

Аспаптық тәсіл педагогикалық және оқу іс-әрекетінде аспаптық сипаттағы арнайы дидактикалық құралдарды қолдануды білдіреді, олардың көмегімен орындалатын әрекеттердің бақылаулылығы мен озбырлығы артады, ал оларды жүзеге асыру нәтижелерінің таралуы азаяды. Материалдық өндіріс құралдарына қатысты дидактикалық құралдардың елеулі ұқсастықтары мен айырмашылықтары бар: олар толықтыратын табиғи ойлау мүшесі оқу процесінде дамиды; оқу материалының қасиеттері мен оны игеру үшін өңдеуге қойылатын талаптар тарихи ауқымда баяу өзгереді; және интеллектінің материалдық негізінің біздің түсінуімізге қолжетімді қасиеттері оның жұмыс істеу механизмдерін меңгерген сайын дидактикалық құралдарды біртіндеп жетілдіруге мүмкіндік береді. Ой еңбегінің психологиялық құралдарына тіл, мнемотехника, алгебралық белгілер, өнер туындылары жатады (Л.С. Выготский); схемалар, диаграммалар, шартты белгілердің барлық түрлері және орындалатын іс-әрекеттің тәртібі туралы ақпаратты алып жүретін басқа дидактикалық құралдар (Т.В. Габай); объект пен субъектінің арасында орналасқан және делдалдық танымдағы көріну рөлін атқаратын құралдар (Л.М. Фридман); оқушылардың ішкі әрекетіне сыртқы тірек ретінде қолданылатын дидактикалық құралдар (А.Н. Леонтьев). Дидактикалық құралдардың пайда болуы адамның және адамзат өркениетінің дамуының ерекше белгілерінің бірі ретіндегі іс-әрекет құралдарының пайда болуына ұқсас (Дж. Брунер).

Аспаптық дидактиканың жаңа принциптері белгілі принциптермен өзара байланысты және оларды жүзеге асырудың тиімділігін арттырады, мысалы:

Тәрбие жүйелері мен процестерінің элементтерінің өзгермейтіндігі принципі оған дамытушы және тәрбиелік әсері бар оқу іс-әрекетін қосу арқылы оқу процесінің тұтастығын арттыруға мүмкіндік береді:

эмоционалды-бейнелі тәжірибе және білімнің практикалық маңыздылығын бағалау;

Оқу іс-әрекетінің аспаптық принципі білім беруді ізгілендіру принципін тереңдете түседі, өйткені ол оқушылардың танымдық қиындықтарын азайтуға бағытталған, ынта-жігері мен белсенділігін арттырып, жеке бейімділіктердің көрінуіне жағдай жасайды;

Дидактикалық құралдардың табиғи сәйкестік принципі де оқу-тәрбие үрдісінің гуманистік бағыттылығын, оқушылардың сана-сезімін, белсенділігін арттырады.

Мұғалімнің кәсіби-шығармашылық қызметін жетілдіру үшін мамандардың шығармашылық қабілеттерін дамыту тәжірибесін орта және кәсіптік оқу орындарына (Г.С.Альтшуллер, А.Б. Селюцкий, А.И. Половинкин, А.В. Чус және т.б.) көшіруге әрекет жасалды. Сонымен қатар, мамандардың шығармашылық қабілеттерін дамыту процесінде туындаған қиындықтар дәл жетілдірілген объектілердің модельдері мен кескіндерін құрумен, проблемалар мен қайшылықтардың себеп-салдарлық талдауын жүзеге асырумен байланысты болды. сапалы жаңа шешімдердің синтезі. Бірақ оқу іс-әрекетінің теориясы бойынша еңбектерде оқу-танымдық және кәсіптік іс-әрекет формаларының жеткіліксіздігінің себептері аз зерттелгендіктен, соның салдарынан оқытуда білімді көрсету және талдау үшін кәсіби құралдарды (модельдер, матрицалар, ағаштар, диаграммалар және т.б.), дегенмен мұғалімдер – практиктердің күш-жігері үнемі жаңа дидактикалық құралдарды (тірек сигналдары мен карточкалар, құрылымдық-логикалық диаграммалар және т.б.) іздеуге бағытталды.

Адекватты дидактикалық құралдардың құрамына семантикалық және логикалық құрамдас бөліктер кіруі керек, дегенмен соңғысын вербалды түрде жүзеге асыру әртүрлі дидактикалық құралдарды эмпирикалық іздеу тәжірибесі көрсеткендей қиын. Орындалған зерттеу ойлаудың саналы бөлігінде бір (ауызша) формада берілген сипаттамалық және бақылаушы ақпаратты біріктіру өте қиын екенін түсінуге мүмкіндік берді. Яғни, білімді өңдеу және меңгеру мақсаттары еріксіз, басым түрде оң жарты шардың қатысуымен алынуы керек, ал логикалық компонент арнайы графикалық түрде орындалуы керек. Бұл форма адамдағы әлемнің психикалық бейнелері ретінде кеңістік пен қозғалыспен байланысты, бұл білім беру жүйелері мен процестерінде білімнің көп өлшемді бейнеленуінің дидактикалық принципін негіздеуге көмектесті, сонымен қатар когнитивті-динамикалық жүйенің болуын ұсынуға мүмкіндік берді. қозғалыстың радиалды -дөңгелек элементтерінің көмегімен адамның материалдық және абстрактілі кеңістіктегі бағдарының инварианты (7-сурет).

Бұл инварианттың қалыптасуының негізгі кезеңдері алғашқы организмдердің биологиялық деңгейінен адамның әлеуметтік деңгейіне дейінгі эволюциялық траекторияда орналасқан:

Бірінші кезеңде алғашқы тіршілік иелерінің жүйке жүйесі дененің шартты шеңберлі қабығынан жүйке сигналдарын өңдеу орталығына тітіркендіргіш сигналдар ағынын игерді, яғни кеңістікті пассивті қабылдау дөңгелек элементтерден тұрды;

Келесі кезеңде аяқ-қолдар мен көру мүшелерінің қалыптасуына байланысты енжар ​​шеңбердің «қабықшасы» шеңберіне заттардың аяқ-қолдарымен жетуінің екінші шеңбері, көру және есту арқылы заттардың үшінші шеңбері қосылды. сыртқы ортамен өзара әрекеттесу (танымдық әрекеттің кейбір ерекшеліктері психологтар Ж.Пиаже және т.б. еңбектерінде сипатталған). .), яғни кеңістікті белсенді қабылдау өлшемі бар шеңбер және радиалды элементтерден тұрды;

Қорытынды кезеңде білімді адам ойлау формаларының дискурсивті, сөздік-логикалық құрамдас бөлігі ретінде физикалық және виртуалды ортамен өзара әрекеттесудің төртінші шеңберін – ойлау күшімен заттар мен құбылыстардың қол жеткізу шеңберін меңгерді; яғни ақпаратты бейнелеудің сөздік және таңбалық-символдық элементтері радиалды және дөңгелек элементтерден құралған абстрактілі кеңістіктерде орналасуы керек.

Күріш. 7. Материалдық және абстрактілі кеңістіктегі тұлға бағдарының когнитивтік-динамикалық инварианты схемасы Бұл ең маңызды антропологиялық құбылыс әр түрлі формада берілген оқу материалының көрнекі графикалық ұйымдастырылу ерекшеліктерін алдын ала анықтайды: сөздік, бейнелі-графикалық, символдық немесе басқа. Бұл оқу материалының фрагменттері орналасқан радиалды және дөңгелек графикалық элементтер. Дәл осындай құбылыс дүние жүзі халықтарының көптеген культтік және геральдикалық белгілері мен нышандарында, ғылымға дейінгі және қазіргі заманғы ғылыми білімдерді көрсету схемаларында (8-сурет), елді мекендердің жоспарларында (9-сурет) және т.б. .

Күріш. 8-сурет. Дүние жүзі халықтарының культтік рәміздері, білімді көрсетудің ғылымға дейінгі және қазіргі заманғы ғылыми схемалары. 9. Ежелгі тайпалардың қоныстарының жоспарлары Мәдениеттің архетиптері ретіндегі культтік белгілер мен таңбаларды зерттеу экспрессивті әдет-ғұрыптар мен ым-ишаралардан тұратын культтік белгілер мен таңбалардың кеңістіктік табиғатының психологиялық негіздері мен графикалық ерекшеліктері туралы гипотезаны тудырды. сезімдік-кеңістіктік таңбалар түріндегі кеңістік заңдарына (О. Шпенглер) , қозғалыста ғана жүзеге асатын және графикалық түрде сызылатын кеңістік (Дж. Гибсон). Бұл ақпарат адамдар үшін маңызы бар заттар мен құбылыстарды бейнелейтін сан алуан культтік белгілер мен белгілердің табиғатқа ұқсас графикалық формасы бар және барлық халықтардың белгілі бір этно- және әлеуметтік-мәдени құбылысын білдіреді деген қорытынды жасауға мүмкіндік береді. Олар мәдениеттің түпнұсқа архетиптері болып табылады және радиалды және дөңгелек графикалық элементтерді қамтитын «күн» стиліне ие. Сегіз сәулелік таңбалар тобы ерекше қызығушылық тудырады, мысалы: үнді символы «заң дөңгелегі», ең көне исландиялық сиқырлы белгі және басқалар. «Күн» графикасының терең тарихи формалары бар: орталық идеясы архетипте - жол қиылысында, кәдімгі жердегі жолдардың жақындасуында қамтылған, бұл ғаламның кейбір үстем нүктесін қамтитын мифтердің көпшілігінде көрініс табады, сол жерден ғарыш кеңейеді. орталықтан тепкіш және материалдық дүние реттелген. «Күн» графикасы мидың морфологиялық ерекшеліктерімен және оның радиалды концентрлік құрылымы бар «кірпіш» көпполярлы нейронымен корреляцияланады. Қолданыстағы культтік белгілер мен таңбалар жиынында сегіз бұрышты таңбалар көзге түседі. Сегіз сәуле компастың негізгі градацияларына сәйкес келеді - материалдық кеңістіктегі навигатор: солтүстік-оңтүстік-батыс-шығыс (негізгі бағыттар) және диагональды (көмекші) бағыттар. Абстрактілі (семантикалық, мағыналық, т.б.) кеңістіктерде шарлау кезінде осындай бірқатар бағыттарды қолданған жөн екені анық.

Орындалған зерттеулер кең әлеуметтік-мәдени генезисі бар «күн» құрылымдары жасанды интеллект теориясында жасалған жасанды ұйымдар деп аталатындарға ұқсас екенін көрсетеді. Олардың желілік құрылымы бар, мұнда ұйымдық өзегін құрайтын ең маңызды ресурстар, білімдер мен процестер орталық түйінде шоғырланған, ал қалғандары маңызды емес құрамдас бөліктер немесе ең қарапайым жұмыстар мен процестер сыртқы серіктестер арқылы шығарылады және сенеді. Мұндай ұйымды «мимен» салыстыруға болады, оның қозулары сыртқы «эффекторларға» барады.

Радиалды-дөңгелек графика аспаптық дидактиканың негізгі принципі – көпөлшемділік принципі үшін барабар іске асыру негізі болып табылады. 20-21 ғасырлар тоғы тек педагогикада ғана емес, сонымен қатар ғылымның басқа да әртүрлі салаларында: философияда, психологияда, информатикада және т.б. көп өлшемді көзқарастың пайда болуымен ерекшеленді. .

Соңғы онжылдықтарда педагогика, философия, психология және информатика бойынша еңбектерде «көпөлшемділік» ұғымы және оның синонимдері жиі кездеседі, кейбір авторлар көпөлшемділік белгісін өз мақсатына сай қолданады, ал басқалары оны метафора ретінде пайдаланады немесе алмастырады. байланысты синонимдермен. Бұл концепция авторлар қарастырылып отырған мәселенің ерекше жан-жақтылығын, жан-жақтылығын атап көрсетуге ұмтылған жағдайларда қолданылады: көп өлшемді және көп проблемалы процесс (А.Н. Джуринский), тәрбиелік таным мақсаттарының көп өлшемді ғылыми идеалдандырылған бейнелері (В.В. Белич), мұғалімнің кәсіби құзыреттілігінің көп өлшемді кеңістігі (Р.М.Асадуллин), дайын білімнің ақпараттық өрісі (Г.Д.Бухарова) т.б.

Ғылыми зерттеулердегі көпөлшемділік белгісінің «өсуі» және педагогикалық объектілер туралы әртүрлі теориялық идеялар авторлардың рефлексия механизмінің басқа бір белгісіне қатысты бірінші кезектегі маңызды объективтік сипаттамасымен үнемі бетпе-бет келетінін көрсетеді - жүйелілік және т.б. көршілестерге қатысты сыйымдылық (әртүрлілік, жан-жақтылық, жан-жақтылық және т.б.). Ғылыми зерттеулер мен жарияланымдарда жиі кездесетін «проблемалық кеңістік», «адам болмысының координаттары», «координаталар жүйесі» және «көпөлшемділік» сияқты терминдер шағылысқан құбылыстарды неғұрлым барабар, көлемді сипаттау қажеттілігінің қалыптасуын көрсетеді. жалпы қабылданған жан-жақтылыққа қарағанда шындық. , жан-жақтылық, әртүрлілік және т.б.

Шындықты көпөлшемді қабылдауда ерекше рөлді «координаттар» концепциясы атқарады, мысалы: төрт негізгі ішкі кеңістіктің терең семантикалық желісі ретіндегі әрекет кеңістігін жүйелі сипаттау (Г.В.Суходольский), психологиялық координаталар моделі. тұлғалық талдау (В.А.Богданов), эволюция бейнесі – адалдық, «бұтқа» (П. Шарден), «өрмекші» және «семья ағашы» сияқты субкөп өлшемді қолдау схемалары.

(Дж.Гамблин), білім беру ғылымының арнайы координаттары (В.М.Полонский, А.В.Шевырев), семантикалық кеңістіктің көп өлшемділігі (А.М.Сохор) т.б. Координаталар түрлерінің кеңеюі объективті тенденция болып табылады: шартты білім беру, экономикалық және басқа ұқсас кеңістіктерде бағдарлау үшін абстрактілі координаттар географиялық, декарттық және полярлық координаталар қосылды: ойлаудың логикалық-психологиялық координаттары (С.И.Шапиро), логикалық-психологиялық. -педагогикалық координаттар (А.А. Добряков ), болмыс координаттары (С.Н. Семенов), адамның өлшем координаттары (В.П. Казначеев) және т.б.

Арнайы топ информатика және ақпараттық технологиялар саласындағы білімді көрсетуге арналған көпөлшемді схемалар болып табылады: «Java – Visual Thesaurus» желілік технологияларының іздеу жүйесінде сұраныс сөз «күн жүйесінің» орталығы ретінде бейнеленген. мағыналық сөздер мен ұғымдар бойынша анықталатын және байланысатын сөздің графикалық картасы; сол сияқты көпөлшемді деректердегі күрделі қатынастарды визуалды интерпретациялау үшін бағдарлама құрастырылған (В. Аджиев).

Ғылыми әдебиеттерді талдау көпөлшемділіктің қажеттілігі ол туралы сөздік, метафоралық, содан кейін көрнекі түрде (әртүрлі белгілер мен белгілер) нақты идеяларды тудырғанын көрсетеді. Материалдық емес жазықтықта «кеңістік» ұғымы бар жерде көзге көрінбейтін көп өлшемділік, демек, мұндай кеңістіктің семантикалық (семантикалық) өлшемі болу мүмкіндігі бар. Шындықты антропоцентристік бейнелеу ұжымдық, көп өлшемді және адам болмысының мәнін құрайтын формальды емес белгілерге сүйенеді: оның қиялында ерекше көрнекі көп өлшемді бейнелер пайда болды, олар алдымен тек радиалды графикалық элементтерді қолдану арқылы орындалды, кейінірек оған қосылды. дөңгелек, кейінірек әліпби мен жазудың пайда болуымен олар сөздермен және қысқартулармен толықтырыла бастады.

Алынған мәліметтер білім беру жүйелері мен процестеріндегі білімдерді бейнелеудің көпөлшемділігінің дидактикалық принципін анықтайды, ол фракталдылық принципімен байланысты. Ол «сызықтық ойлаудан» «фракталдыққа» көшуді, өлшемнің жаңа интерпретацияларын енгізуді тудырады - объектілер өлшемдерінің саны («адамдық» өлшемдер: эмоционалды және бағалаушы, мақсатты және мотивациялық және т.б.).

Көпөлшемділік дидактика категориясы ретінде педагогикалық объектілерге – оқу материалы мен оқу процесіне, танымдық іс-әрекеттің сыртқы және ішкі жоспарына, ойлауға және оның үлгілеріне жаңа сапа береді. Оқыту технологияларының аспаптық негізіне көпөлшемділікті қосу оқу материалының толықтығы мен логикасын, оқу процесінің басқарылуы мен құралдылығын, ойлаудың еркіндігі мен креативтілігін арттыруға мүмкіндік беретінін көрсететін жеткілікті дәлелдер жинақталған. Бұл нәтижелер дидактикалық көпөлшемді технологияның негізі ретінде дидактикалық көпөлшемді құралдарды әзірлеу мәселесін шешуге мүмкіндік береді.

3. ДИДАКТИКАЛЫҚ КӨП ӨЛШЕМДІ ҚҰРАЛДАР

Дидактикалық құралдарды негіздеу олардың мақсаты негізінде жүзеге асырылады, ол білімнің көрнекі және логикалық ыңғайлы нысанда адекватты түрде түсіндірілуін және ұсынылуын, оларға сыртқы, материалдандырылған сипат беруді, операциялық білімдерді, өңдеуге арналған оқу әрекеттерін бағдарламалауды және бақылауды қамтиды. білімді игеру.

Жаңа оқыту технологияларын құру кезінде белгілі ұғымдарды нақтылау және жаңаларын енгізу сөзсіз (мысалы, дербес компьютерлер мен ақпараттық технологиялардың пайда болуымен жаңа ұғымдардың үлкен массиві қалыптасты). Оқу-танымдық іс-әрекет құралдарының рөлін зерттейтін ғалымдардың еңбектеріне сүйене отырып, дидактикалық көпөлшемді құралдарды (ДМИ) табиғи тілдегі білімді көпөлшемді бейнелеу мен талдаудың әмбебап бейнелі-концептуалды үлгілері ретінде сыртқы және, сәйкес оқу-танымдық іс-әрекеттің ішкі жоспарларында.

Шынында да, мұғалімнің алдында әрқашан ең маңызды сұрақ тұрады: сабақтан кейін оқушының ішкі жоспарында не болуы керек: оның жаттанды «құйма» түрінде бүкіл сабақ немесе «жүйеге енгізілген» білімнің өзі? Егер соңғысы қолайлы болса, онда бұл «білім жүйелері» қандай болуы керек?

Білімнің пішіні мен мазмұнының бірлігіне қалай қол жеткізуге болады? «Мұғалімнің ішкі жоспары – бірлескен іс-әрекеттің сыртқы жоспары – оқушының ішкі жоспары» тізбегін қалай құруға болады? Есте сақтау мен ойлау сабақта болған оқиғаға негізделгені белгілі және бұл көбінесе оның құймасы. Дегенмен, интуитивті түрде көптеген мұғалімдер сабақтың «төменгі сызығы» өзіндік «ұйынды», экстериоризацияға (қызметтің сыртқы жоспарына көшіруге), орналастыруға қабілетті ықшам кескін түріндегі білім үзіндісі болуы керек деп санайды. және қолдану.

Әдетте сабақ аяқталғаннан кейін алғашқы әсер басым болады, ол да кейінірек ойлаудың негізіне айналады.

Шамасы, осы себепті көптеген мұғалімдер сабақтың эмоционалды және психологиялық әсерін күшейтуге тырысады, ақпаратты білімнің «түйіндісіне» өңдеуге емес, оны есте сақтауға көбірек сүйенеді. Бірақ кейіннен жаттаған сабақты басқа неғұрлым кеңірек, жүйелі, мазмұнды әдіспен («қайта оқу» деп аталатын үдерісте) ауыстыру қиын.

Жоғарыда айтылғандардан сабақтың мазмұнына заттандырылған нәрсені енгізу керек, сонда ол интернационализацияның соңында бастапқы - сезімдік - қалыптан бастаманы тартып алады және сана мен жадыға «иығына мінеді». студент. Яғни, сабақтың өзі және оның бейнесі өзінің дидактикалық қызметін атқара беруі керек, ал айтылған «бірдеңе» зерттелетін білімнің мәніне, бейнесіне айналуы керек.

Демек, жасалған дидактикалық құралдар білімге енгізілген және онымен бірге қабылдау процесінде игерілген шеңберлер рөлін атқаруы керек. Сонымен бірге белсенділік білім объектісін оқшаулау, түсіндіру, талдау және бейнелеу міндеттерін орындайды. Танымдағы негізгі рөл білім элементтерін іріктеу мен байланыстыруды, оларды модельдік бейнелерге бүктеуді, осы модельдік бейнелерді орналастыруды және оларды басқаруды жүзеге асыратын интеллектке жатады.

Осыған байланысты «әмбебаптық», «көрнекілік», «бағдарламалану», «еркіндік», «әмбебаптық», «көзқарас» сияқты бірқатар ұғымдардың білімдерін бейнелі-концептуалды бейнелеу және талдау саласын нақтылау және кеңейту міндеті де туындайды. «қолдау», «көпөлшемділік» және «өзіндік диалогтық».

«Әмбебаптық» деп дидактикалық көпөлшемді құралдарды барлық циклдардағы жалпы білім беретін пәндерде де, арнайы пәндерде де, кәсіби және шығармашылық қызметте пайдалану мүмкіндігі түсініледі.

«Көрнекілік» ұғымын нақтылау – оған танымдық қасиеттер беру, яғни оқу іс-әрекетінің сыртқы жоспарында білімді табиғи тілде бейнелеу мен талдаудың әмбебап тәсілдеріне кеңейту.

«Бағдарламалану» ұғымы білімді өңдеудің еріктілігі (басқару) талабына жауап береді, ол білімді микроөңдеу (талдау және синтез) логикалық құрылымы мен дидактикалық құралдар шеңберіне «енгізу» операцияларымен қамтамасыз етіледі. «Көпөлшемділік» көпөлшемді кеңістіктегі гетерогенді элементтердің визуалды кеңістіктік, жүйелі иерархиялық ұйымымен білімнің бейнеленуіне құралдардың сәйкестігін білдіреді. Көпөлшемділіктің «эмбриондық» түрі көптеген белгілі дидактикалық құралдарда кездеседі, мысалы, экспериментатор-педагогтардың тірек сигналдарында (Меженко Ю.К., Шаталова В.Ф. және т.б.) мәтіндік, символдық және графикалық элементтерді табуға болады. белгілі бір логикаға сәйкес құрылған және өтілген тақырыптың жекелеген әртүрлі өлшемдерін білдіретін білім.

«Автодиалогиялық» ұғымы білімнің психикалық моделін сыртқы жазықтыққа алып тастауды, оны пайдалану кезінде рефлексия үшін материалдандырылған, көрнекі және логикалық ыңғайлы түрде ұсынуды білдіреді, бұл модельге когнитивтік қасиеттерді беру үшін қажет - білім беруді қолдау. танымдық белсенділік.

Жоғарыда аталған ұғымдарды нақтылау келешегі бар дидактикалық құралдардың сыртқы түрін қалыптастыру және олардың негізгі құрылымдарын мақсатты түрде синтездеу үшін қажет, бұл ретте олар келесі сабақтас ұғымдармен толықтырылады.

Модель – кең мағынада – ұсынылған объектінің кез келген ойша немесе символдық бейнесі (түпнұсқа). Оқытуда аспаптық функцияларды орындайтын модельдерге келесі талаптар қойылады: берілген білімнің адекватты құрылымы мен логикалық ыңғайлы формасы; «қаңқа»

кейіпкер - ең маңызды, негізгі нүктелерді бекіту; әмбебап инварианттық қасиеттер - кең ауқымды тапсырмалар үшін жарамдылық; пайдаланушыға психологиялық қолдау көрсету – өзін-өзі ұйымдастыру және автодиалог режиміне келтіру.

Бейне – таным, эмоционалды-бейнелі тәжірибе және бағалау процестерінің нәтижесіндегі субъективті психикалық құбылыс. Оқытуда дидактикалық-аспаптық функцияларды орындайтын бейнелер білім берудің тұтастығы мен құрылымын қамтамасыз ететін ойлау процестерін қолдауы керек. Модельдің бейнелі (иконикалық) әлеуеті оның тұтас көрнекі бейне ретінде ойлау арқылы қабылданатын қасиеті болып табылады.

«Семантикалық түйіршік» (аналогтық – UES мазмұнының негізгі элементі) – модельдің анықтамалық түйініне орналастырылатын айтарлықтай маңызды ақпарат. «Семантикалық түйіршіктеу» ойлаудың маңызды процедурасы болып табылады.

Білім беруді дамытудың инновациялық-технологиялық бағыты – дидактикалық технологиялар мен кәсіби шығармашылыққа негізделген мұғалімнің дайындық және оқу іс-әрекетін жетілдіру бағыты.

Білім беруді технологияландыру білім беру жүйесі дамуының табиғи кезеңі болып табылады, бұл кезде оқу материалын және оқу процесін, оқыту технологиясын дайындауда технологияның рөлі артады. Технологияландырудың негізі – білім берудің «технологиялық жады» болып табылады, онда мұғалімнің дайындық және оқу іс-әрекетін орындау үшін «технологиялық реттеушілер» жинақталады.

Технологиялық реттеушілер білім беру жүйелері мен процестерінің жобаланған және іске асырылатын элементтерінің құрылымы мен функцияларын анықтайтын танымдық сипаттағы жаңа дидактикалық құралдар болып табылады.

Дидактикалық көпөлшемді құралдарды әзірлеудің негізі ретінде білімді көрсету мен талдаудың келесі теориялық және әдістемелік принциптері пайдаланылды:

Объективтілік принципі – дидактикалық объектілердің даму заңдылықтарын есепке алу, соның ішінде. өмірлік циклдің жеке кезеңдері: туу, даму, қартаю;

Жүйелілік принципі – дидактикалық объектілердегі ішкі және сыртқы жүйелік қатынастарды «ішкі жүйе, жүйе, супержүйе» деңгейлерінде ескеру;

Даму принципі – дидактикалық объектілердің дамудың объективті заңдылықтарының да (объектілердің қатпарлануы мен ашылуы, объектілердің мамандануы мен бірігуі және т.б.) әсерінен де, әсерінен де әртүрлі күйге ауысу мүмкіндігін ескеру. субъективті факторлардың: аймақтық стиль, мұғалімнің авторлық стилі және т.б. П.;

Қарама-қайшылық принципі – бұрын қайшылықты қасиеттердің, функциялардың, параметрлердің бірлігі үшін жаңа негіз табылған объектілерді құрылымдық қайта құру арқылы білім беру жүйелері мен объектілеріндегі қайшылықтарды шешу ретінде дамытуды есепке алу;

Өзгермелілік принципі – дидактикалық объектілерді дамытудың бар мүмкін жолдарын есепке алу: әрекеттің бұрынғы принципі шеңберінде жетілдіру, әрекеттің жаңа принципін әзірлеу және т.б.;

Сананың тұтастығы мен көпөлшемділігі принципі – ойлаудың барлық негізгі және көмекші компоненттерін есепке алу: сенсорлық-бейнелі, сөздік-логикалық, модельдік, құндылық, контекстік, интуитивтік және т.б.

Сонымен қатар дидактикалық көпөлшемді құралдарды зерттеу және әзірлеу бірқатар арнайы технологиялық принциптерге негізделген.

Бөлу принципі – элементтерді жүйеге біріктіру, оның ішінде: білім беру кеңістігін оқу қызметінің сыртқы және ішкі жоспарларына бөлу және оларды жүйеге біріктіру; білімнің көп өлшемді кеңістігін семантикалық топтарға бөліп, оларды жүйеге біріктіру; ақпаратты концептуалды және бейнелі компоненттерге бөлу және оларды имидждік-модельдерде біріктіру; объект туралы ойларды бөлу және айқас бейнелі-вербалды рефлексия (жарты шараралық диалог). Бөліну принципінің адамның дүниетанымының қалыптасуында терең генетикалық тамыры бар. Оның желісі әлемнің жаратылу мифологиясынан (аспан мен жердің алғашқы бөлінуі) есептеледі. Бөлу – материалдық және идеалды (ақпараттық) объектілерді құрылымдау тәсілі.

Сыртқы және ішкі жоспарларды үйлестіру және диалог жүргізу принципі: қызметтің сыртқы және ішкі жоспарларының өзара әрекеттесуінің мазмұны мен нысандарын үйлестіру; ішкі жазықтықта жарты шараралық вербалды-бейнелі диалогты үйлестіру және жазықаралық диалогты үйлестіру.

Білімді көпөлшемді бейнелеу және талдау принципі, яғни білімнің гетерогенді элементтерін когнитивтік, аналитикалық және жобалау әрекеттеріне ыңғайлы жүйеге біріктіру, мысалы, координаталық матрицалық жүйелерді және білім элементтерін көп кодты бейнелеуді пайдалану, оның ішінде: қалыптастыру семантикалық топтар мен олардың мағыналық координаталар көмегімен сыртқы жоспар кеңістігінде орналасуы; білімнің семантикалық «түйіршіктелуі» және координаттар бойынша тірек түйіндердің орналасуы; одан әрі қажет болған жағдайда анықтамалық түйіндерді тәуелсіз координаталық-матрицалық жүйелерге квазифракталдық орналастыру.

Екі арналы оқу-танымдық іс-әрекет принципі, оның негізінде бір арналы ойлауды бөлу арқылы жеңеді: а) жеткізу арнасы – білім беру ақпаратын екі бөлікке қабылдау: сипаттамалық ақпараттың вербалды арнасы және визуалды арна. бақылау ақпараты; б) ақпараттық-коммуникациялық арналардағы «мұғалім – студент» өзара әрекеттесу арнасы; в) оқу үлгілерін құруға арналған тікелей арнаны (схеманы) жобалауға арналған арна және салыстырмалы бағалау әрекеттері үшін кері арнаны (схеманы).

Белсенділік элементтерінің екілік принципі, оның ішінде: жеткізуге арналған сөздік және қосымша көрнекі арналар – ақпаратты қабылдау; табиғи тілде білімді бейнелеу үлгілерін жобалаудың тура және қосымша кері контурлары; білімді бейнелеудің логикалық (ұйымдастырушы) және толықтырушы семантикалық (мағыналы) компоненттері бейне-модельдер; ойлаудың шығармашылық және толықтырушы технологиялық қасиеттері; білімді көпөлшемді бейнелеу және талдау технологиясының логикалық және толықтырушы эвристикалық компоненттері.

Семантикалық топтардың триада бейнеленуі (функционалдық толықтығы) принципі: «дүние объектілері» триадасы: табиғат, адам, қоғам; «дүниетану сфералары» триадасы: ғылым, өнер, мораль; триада «негізгі әрекеттер»: таным, тәжірибе, бағалау; триада «негізгі қабілеттер»: когнитивті, эмоционалды (эмоционалды-эстетикалық), бағалаушы; триада «сипаттама 1»: құрылымы, қызметі, дамуы; триада «2 сипаттама»: құрылымы, функциялары, параметрлері; триада «пәндік циклдар»: табиғи, гуманитарлық, аспаптық.

Дидактикалық көпөлшемді құралдарды жасау кезінде ойлау ерекшеліктері мен адам миының қасиеттері туралы педагогикада белгілі және аз тараған мәліметтер пайдаланылды. Оң жарты шар сыртқы әлемді біртұтас және бір мезгілде қабылдауды қамтамасыз ететіні белгілі, ал сол жарты шар негізінен сөйлеуді және онымен байланысты процестерді басқарады, яғни оң жарты шарда мүмкін болатын объектілер мен олардың ерекшеліктерінің кеңістігін орналастырады және қалыптастырады, және сол жақ жарты шар оларда белгілі бір қабылданатын және ерекшеленетін объектілерге орын табады. Бұл функциялар тек эмпирикалық ойлау үшін ғана емес, сонымен қатар алмастырушы модельдер бойынша теориялық ойлау үшін де орындалуы керек деп болжау қисынды, сондықтан табиғи тілде білімді көрсету және талдау барабар дидактикалық құралдармен қамтамасыз етілуі керек, өйткені олардың басымдығы бар. ақпаратты ұсынудың ауызша формасы оң жарты шардың танымдық әрекеттерге қатысуын қиындатады. Бірақ дәстүрлі көрнекі құралдар мен иллюстрациялар ақпаратты өңдеу процестерін қолдамайтындықтан, көп өлшемді дидактикалық құралдар мидың екі жарты шарын да қамтуы керек.

Айта кету керек, жасанды интеллект саласындағы негізгі жетістіктер де сол жақ жарты шардың қасиеттерін модельдеуге негізделген, ал оң жарты шардың ерекшеліктері әлі де аз зерттелген. Дегенмен, оның мүмкіндіктерін зерттеумен, мысалы, метафораларды, семантикалық ассоциацияларды және т.б. тану және түсіндіру сияқты компьютерлер әлі қолжетімсіз есептерді шешуге байланысты. Ал дидактика да адамның тарихи себептерге байланысты алдымен таным объектісін бейнелейтінін, содан кейін оны талдап, сипаттайтынын, яғни дидактикалық құралдарды, ең алдымен, бейнелеу- ойлауды бастау, қолдау және кеңейту үшін қажетті концептуалды форма.

Дидактикалық көпөлшемді құралдардың мақсаты - білімді бейнелеудің кескін-модельдерінде шындықты тұтас бейнелеу үшін мидың бейнелі және вербальды тілдерін біріктіру. Рефлексияның бейнелі түрі генетикалық тұрғыдан ертерек, демек, басымдыққа ие болғандықтан, сыртқы жоспардағы дидактикалық конструкциялар, ең алдымен, бейнелік қасиеттерге ие болуы керек. Сонда оларға сүйене отырып, ойлау сыртқы және ішкі сөйлеу арқылы, ақпаратты бүктеу және ашу арқылы талдау және синтез операцияларын қолдана отырып оқу материалын «түсінуге» қабілетті болады.

Осы принциптерді қолданудың арқасында дидактикалық көпөлшемді құралдардың негізгі бағдарлау, танымдық қызметтері қамтамасыз етіледі.

Дидактикалық көпөлшемді құралдарды жобалау зерттелетін объектілер туралы ақпаратты құрылымдау арқылы жүзеге асырылады: алдымен зерттелетін тақырып білімнің құрылымданбаған кеңістігі, ал бірінші түрлендіру оны мағыналық топтарға бөлуден тұрады; содан кейін мағыналық топтардың берілген негізге сәйкес бөліктерге – тірек түйіндерге («түйіршіктер») бөлінуі жүреді; тірек түйіндері көп өлшемді семантикалық кеңістіктің метрлері ретінде координаттар бойынша радиалды бағытта орналасады; түйінаралық байланыстар анықталады және құралдың кескініне қолданылады.

Күріш. 10-сурет. Дидактикалық көпөлшемді құралдарды құру схемасы Осы әдістемеге сәйкес логикалық компонент ретінде әрекет ететін рамка (10-сурет) анықтамалық-түйіндік координаттар мен координатаралық матрицаларды қамтиды, олардың көмегімен ақпарат (ауызша немесе басқа ) бейнеленетін объектінің элементтері көп өлшемді семантикалық кеңістікте орналастырылады; «семантикалық түйіршіктер» – тірек түйінде орналастырылатын оқу материалының түйіндік мазмұн элементтері (БЭЖ);

түйіндік элементтерді мағыналы байланыстыратын семантикалық байланыстар; түйінді сөздер, аббревиатуралар, белгілер, пиктограммалар, белгілер және т.б. түріндегі негізгі элементтердің жиырылған белгілері.

Алынған логикалық-семантикалық модельдегі координаттар саны сегіз, ол адамның эмпирикалық тәжірибесіне сәйкес келеді (төрт негізгі бағыт: «алға - артқа - оңға - солға»).

және төрт аралық бағыт), сондай-ақ ғылыми тәжірибе (төрт негізгі бағыт: «солтүстік – оңтүстік – батыс – шығыс» және төрт аралық бағыт). Сегіз саны әрқашан адамдардың назарын аударғанын ескеріңіз, мысалы: үнділердің ғаламды бейнелейтін сиқырлы дөңгелегі сегіз бағытты (төрт негізгі және төрт қосалқы); сегіздік – ежелгі діни орталықтардың космологиялық концепциясы: Мысырдың Хемену қаласы және Грекияның Гермополис қаласы (сегіздік қаласы); шахматтың ұлы ойыны – ойынның оқиғалары сегіз фигураның заңдылықтары бойынша өрбиді: шахмат алаңы төртбұрышты, әр жағында сегіз ұяшық бар, олардың жалпы саны алпыс төрт, т.б.

«Күн» графикасында әзірленген дидактикалық көпөлшемді құралдар ми арқылы тиімді қабылданатын және бекітілген мағыналық үйлесімді жүйе түріндегі зерттелетін тақырып бойынша құрылымдық тұжырымдамалар жиынтығын қамтиды. Яғни, бүкіл құрылым бейнелі және концептуалды қасиеттерге ие болады, бұл оның оң жарты шармен тұтас қабылдауын және сол жақтың жұмысын жеңілдетеді. Дидактикалық көпөлшемді құралдардың ерекше нысандарының бірі білімді табиғи тілде бейнелеудің логикалық-семантикалық үлгілері (бұдан әрі – ТЖМ) деп аталады. LSM сегіз координатты тірек-түйін жүйелерінің нысанына ие (мысал – 11-сурет) және дидактикалық қауіп аймағы үшін қажетті көріну қасиеттеріне ие: координаттар жүйесінде зерттелетін тақырып бойынша негізгі ұғымдар бар (24-40 түйінді сөз) ) және ӨӨЖ құру үшін оқу материалын талдаудың негізгі операцияларын орындау қажет (бөлу, салыстыру, қорытындылау, мазмұнның негізгі элементтерін таңдау, рейтинг, жүйелеу, байланыстарды анықтау, ақпаратты бүктеу). Қазіргі уақытта жаңа дидактикалық құралдар әзірленуде: дидактикалық белсенділік навигаторлары, дидактикалық трансформаторлар және т.б.

LSM құрылымының құрылысын оқытудың сипаттамалық деңгейіне тән зерттелетін объектіні модельдеуге дайындық кезеңі ретінде қарастырған жөн. LSM элементтері арасындағы байланыстар мен қатынастарды анықтау зерттелетін объектіні модельдеудің негізгі кезеңі ретінде қарастырылады және бұл білім берудің түсіндірме деңгейі үшін қазірдің өзінде тән, өйткені элементтер арасындағы байланыстар саны, олардың арасындағы байланыстардың саны, олардың арасындағы байланыстардың саны, олардың арасындағы байланыстардың санына қарағанда әлдеқайда көп. элементтердің өздері, ал сілтемелердің мазмұны объектіні талдау процесінде нақтылануы және негізделуі керек.

LSM қолданылу аясы іс жүзінде барлық дәстүрлі және жаңа оқыту технологиялары болып табылады, олар әрқашан мәтіндік ақпаратты және танымдық әрекеттің сөйлеу формасын қамтиды, бұл білімді табиғи тілде көрсетуді қажет етеді. LSM педагогикалық дизайнда және инновацияда дидактикалық объектілерді табиғи тілде модельдеу үшін, әртүрлі ғылыми зерттеулер мен әзірлемелерде қолданылады.

Жалпы және кәсіптік білім беру мекемелеріндегі тәжірибелік-эксперименттік жұмыстар ЖСМ-нің әмбебап сипатын, олардың оқушылардың танымдық қиындықтарын азайтуға, ойлаудың өнімді құрылымдарын қалыптастыруға қабілеттілігін растады. Зерттеулер сонымен қатар бірқатар дәстүрлі педагогикалық тәсілдерді аспаптық жаңғырту мүмкіндігін растады.

Мысалы, дамыта оқыту (В.В.Давыдов) жағдайында оқушының танымдық оқу дағдысы мен іс-әрекеті эмоционалды-бейнелі және бағалау дағдылары мен іс-әрекеттерімен толықтырылып, олар бірігіп дамытушы әсерді қамтамасыз етеді. Дидактикалық бірліктерді кеңейтудің перспективті идеясын (П.М.Эрдниев) зерделеу барысында пәннің зерттелетін бөлімінің теориялық ережелерінің толық бейнесін, олардың материалдық жүзеге асырылуын білдіретін физикалық білімнің мазмұнды толық дидактикалық инварианттары жасалды. практикалық қолданбалар. Ортопедиялық стоматологияның алғашқы клиникалық диагностикалық-дидактикалық кешені және ішкі аурулар клиникасында кең ауқымды физиотерапиялық кешен құрылды.

Күріш. 11. LSM «Педагогиканың технологиялық портреті Зерттеудің пәнаралық сипаты ақпараттық технологиялар мен жасанды интеллект саласындағы мәтін немесе сөйлеу арқылы ұсынылған ақпаратты логикалық-семантикалық талдау мәселесінің шешімін қарқынды іздеумен де дәлелденеді.

Бірақ логикалық-семантикалық модельдеу оқу процесінің субъектілеріне де жоғары талаптар қояды:

Мұғалімдердің көпшілігіне алдын ала дайындықсыз оқу тақырыбының мазмұнын жүйелі (монологтық) баяндаудан оның білімді талдау процедураларына негізделген жүйелі, көп өлшемді көрсетуге, тақырыпты мағыналық топтар мен түйіндерге бөлуге, оларды ретке келтіруге көшу қиынға соғады. логикалық ыңғайлы ретпен және т.б. Білімді жүйелі қабылдау мен көрсетудегі дәл осындай қиындықтарды оқу әрекетінде ең алдымен есте сақтау механизмдеріне сүйенуге мәжбүр болған студенттер де бастан кешіреді. Мұғалімнің дәстүрлі дидактикалық құралдарға қарағанда күрделі және тиімдірек жаңа дидактикалық құралдарды меңгерудегі инновациялық технологиялық жұмысы оның технологиялық құзыреттілігін арттыру негізінде мұғалімнің дайындық және оқу іс-әрекетін жүйелі түрде жетілдіру мәселесін туындатады.

4. ДИДАКТИКАНЫҢ СИПАТТАМАСЫ

КӨП ӨЛШЕМДІ ҚҰРАЛДАР

Педагогикалық әдебиеттердің үлкен көлемі және белгілі дидактикалық көрнекі құралдар бойынша эксперименттік материалдардың көп мөлшері теориялық тұрғыдан жеткіліксіз түсінілген және дидактикалық құралдардың қасиеттері, өкінішке орай, ерекше қарастырылатын мәселе болмағандықтан, аз сұранысқа ие. Жүйелі көзқарас тұрғысынан дидактикалық көпөлшемді құралдардың сипаттамалары құралдардың құрылымына байланысты ішкі және әртүрлі педагогикалық объектілердің бөлігі ретінде жұмыс істеуі бойынша анықталатын сыртқы болып бөлінеді.

Ішкі сипаттамалар тобына мыналар кіреді:

Бірінші және екінші сигналдық жүйелерді үйлестіру үшін қажетті концептуалды-бейнелі қасиеттер, олар бөліктер мен тұтастықты, тұтас бейнені және білімнің жеке фрагменттерін біріктіру арқылы қол жеткізіледі;

Топологиялық қасиет ретінде көпөлшемді координаталар жүйесін кескін жазықтығына келтіру кезінде жүзеге асырылатын жазықтық;

Көпөлшемді кеңістікті құрылымдау үшін қажетті координаттық-матрицалық топологиялық қасиеттер, олар қаңқаның «күн-торлы» геометриясының арқасында қол жеткізіледі;

Логикалық-семантикалық екі компонентті – бақылау және сипаттама ақпаратты бөлу-бірлестіру үшін қажетті қасиет, ол логикалық (графикалық) және семантикалық компоненттің (концепцияның) бірігуімен қамтамасыз етіледі;

Артық ақпаратты пайдалану, қайта жасау немесе алып тастау үшін қажетті ойлауды қолдау қасиетіне түйінді сөздерді ассоциативті байланыс пайда болатын және семантикалық үйлесімді жүйе қалыптасатын ең үлкен мағыналық жақындық белгісіне сәйкес орналастыру арқылы қол жеткізіледі;

Танымдық іс-әрекетті бастау үшін қажетті білімнің көрсетілуінің жеткіліксіз анықталу қасиеті арнайы – «бөлшектелген» және сонымен бірге ақпараттың семантикалық когерентті күйімен (аналогтық – конструкторлық жиынтық) қамтамасыз етіледі, ол кейіннен пайда болуына ықпал етеді. көпөлшемді талдау және синтез;

Авто-диалогтың қасиеті толық емес және айқын емес, жобалау және өзін-өзі оқыту режимдерін қолдау үшін қажет, ол субъектінің виртуалды сұхбаттасушымен өзара әрекеттесуінің әсері ретінде көрінеді - когнитивтік сыртқы жазықтықта орналастырылған психикалық бейне. белсенділік;

Дидактикалық құралдармен компьютерлік оқыту бағдарламаларын құруға қажетті перспективалы «интерфейс» қасиеттері.

Дидактикалық көпөлшемді құралдардың ерекшеліктері адам мен компьютер арасындағы өзара әрекеттесу кезінде олардың пайдалы «интерфейс» қасиеттерін болжауға мүмкіндік береді: компьютерлердегі білімді дәстүрлі ұйымдастыру - білімді автоматтандырылған өңдеуге ыңғайлы, бірақ ыңғайсыз ағаш тәрізді каталогтар. тұлға. Эксперттік жүйелерге арналған интерфейстерді әзірлеу туралы көптеген жарияланымдар, іздеу порталдары және т.б. «қағаз» оқыту технологиялары әртүрлі ақпараттық технологиялардың дамуына ілесу керектігін көрсетеді.

Дидактикалық көпөлшемді құралдардың сыртқы сипаттамалары өз кезегінде оқу материалымен және оқу үрдісімен байланысты дидактикалық болып бөлінеді; психологиялық, мұғалім мен оқушының ойлауымен байланысты; және метрологиялық, көп өлшемді құралдарды алдын ала сапалы бағалауды орындауға мүмкіндік береді.

Дидактикалық сипаттамалар мыналарды қамтамасыз етеді:

- дайындық, оқу-ізденіс әрекеттерін орындауда білімді көп өлшемді модельдеу;

Тақырып мазмұнына ғылыми білімнің гуманитарлық астарын қосқанда оқу материалын баяндау деңгейін жоғарылату арқылы оқу материалын сипаттаудан түсіндірмеге көтеру, пәнаралық байланыстарды қосу, дидактикалық бірліктерді кеңейту, білімді интеграциялау арқылы пәннің ғылыми-танымдық әлеуетін нығайту ( тақырып бойынша оқыған білімді кім, қайда, қашан, қандай себеппен, қандай жолмен ашқаны, оны кім дамытқаны, қазіргі уақытта ғылымда, өндірісте және күнделікті өмірде қалай қолданылып жатқаны туралы мәліметтер);

Оқу үрдісін көркемдік-эстетикалық тұрғыдан ғылыми білімнің эмоционалды-қиялдық тәжірибесі кезеңімен толықтыру, сондай-ақ білімнің қолданбалы, адамгершілік және басқа да маңыздылығын бағалау кезеңімен толықтыру арқылы пәннің тәрбиелік әлеуетін өзекті ету. оқыды;

Білім беру мазмұны мен технологиясына білімді бейнелеудің логикалық-семантикалық үлгілерін енгізу, ойлауды белсендіру және оның ресурстарын қосымша жұмыс істеуге босату арқылы мұғалім мен оқушылардың ойлауының көп өлшемділік, еріктілік және өзіндік диалогтық сияқты маңызды қасиеттерін дамыту. ақпарат көлемі, шығармашылық ізденіс жүргізу және т.б. ;

Талдау және синтез операцияларын бағдарламалау, білімді жобалау және модельдеу, проблемалық жағдаяттарды түсіндіру және визуалдау, олардың шешімдерін іздеуде сыртқы және ішкі жоспарларға (оқу-технологиялық үлгілер) тіректерді құру арқылы оқу іс-әрекетінің құрал-жабдықтарын арттыру;

Дидактикалық көрнекі құралдар мен оқыту технологияларын сыни бағалау үшін мұғалімнің «технологиялық сүзгісін» қалыптастыру.

Психологиялық сипаттамалар өнімді ойлаудың келесі аспектілерімен байланысты:

Қабылдау және түсіну процесінде ақпаратты бағдарламаланған жүйелік өңдеу есебінен жүйелі ойлауды жетілдіру;

Жад механизмдерін қолдау және табиғи тілдегі білімді қисынды түрде ыңғайлы ұсыну есебінен ақпараттың маңызды көлемін бақылауды жақсарту («Миллер шегі» деп аталатын жедел жадта сақталатын ақпараттың 5-7 бірлігін құрайды);

Семантикалық үйлесімді түрде берілген құрылымдық ақпарат есебінен интуитивті ойлау жұмысын жетілдіру, бейсаналықтан ақпаратты таңдау және алу, жобалау кезінде логикалық және эвристикалық әрекеттерді біріктіру және т.б.;

Логикалық-семантикалық модельдерді құру дағдыларын дамыту есебінен «семантикалық түйіршіктеу» және ақпаратты бүктеу қабілетін жетілдіру;

Кәдімгі мәтінді біртұтас нәрсе ретінде «қарау» мүмкін болмаған кезде, үлгіге «теңестіру» мүмкіндігінің арқасында ойлауды қолдауды күшейту;

Жарты шараралық диалогты жетілдіру және аутодиалогты бастау, ол зерттелетін объектінің абстрактілі қасиеттері сол жарты шармен белгіленетініне негізделген, ал оң жарты шар сыртқы тәжірибені жинақтайды және сол жаққа белгілерді салыстыруға және олармен жұмыс істеуге көмектеседі.

Сапалық бағалау жүйесі екі типті сипаттамалармен ұсынылған: ықтималдық сипаттама – дұрыс нәтиже алу жиілігі және мағыналы сипаттама. Ықтималдық сипаттама дұрыс нәтижелерді алу жиілігімен анықталады және көп өлшемді модельдерді құру белгілі бір технология бойынша жүргізілсе, өсу үрдісіне ие болады: проблемалық кеңістік алдын ала құрылымдалған және оған біртұтас шеңбер енгізілген, жұмысты ұйымдастыру оқу материалы үлгілер (технологиялық үлгілер) бойынша және бағдарлау операторларының көмегімен жүзеге асырылады.

Модельдердің дәстүрлі құрастыруымен («сызу») салыстырғанда көпөлшемді модельдерді пайдалану кезінде дұрыс нәтиже алу ықтималдығы сана екі шартты субъектіге бөлінген модельмен квазидиалогтың арқасында артады, олардың бірі , ал басқалары бағалайды. Бұл тәжірибеде көптеген экспериментатор-педагогтардың логикалық-семантикалық модельдің бірінші нұсқасын жасағаннан кейін оны мезгіл-мезгіл өз бетінше түзетіп отыруынан көрінеді.

Дидактикалық көпөлшемді құралдардың метрологиялық сипаттамасы білімнің көпөлшемді бейнеленуінің сапасын анықтайды және келесі элементтерді қамтиды:

Объектіні құрылымдау сапасы: негізгі, негізгі және көмекші элементтердің болуы, негізгі, негізгі және көмекші элементтер арасындағы байланыстардың болуы; объект кіретін супержүйенің қосымша көрсеткіштері;

Функцияларды құрылымдау сапасы: объектінің негізгі, негізгі және көмекші функцияларының болуы; объектінің қызметі қолдайтын супержүйе функциясының қосымша көрсеткіштері;

Параметрлерді құрылымдау сапасы: элементтердің сандық параметрлері, ұсынылған объектінің буындары мен функциялары; объект кіретін супержүйенің сандық сипаттамаларының қосымша көрсеткіштері.

Мұғалімнің жобалау және дайындық іс-әрекеті үшін келесі екі сипаттама маңызды:

Бірыңғайлану дәрежесі: логикалық-семантикалық үлгідегі сәйкес элементтердің жалпы санының үлесінде бірыңғай семантикалық топтарды – координаттарды, түйіндер жиынын (соның ішінде үштік) пайдалану;

Үлгінің дидактикалық «пайдалылығы» өсімінің шартты «пайдалық төлем» (жобалау ұзақтығы мен күрделілігі) өсіміне қатынасы ретінде түсіндіруге болатын жетілдіру дәрежесі. Яғни, пайдалылықтың ұлғаюына дәстүрлі дидактикалық құралдармен салыстырғанда логикалық-семантикалық үлгілерді қолдану есебінен дидактикалық, психологиялық және басқа да табыстар жатады, ал «пайдалық төлемге» үлгілерді меңгеруге, эксперименттік тексеруге және түзетуге, оқытуға жұмсалған уақыт жатады. студенттерге үлгілерді пайдалану, кәсіби багажды толтыру (техникалық қызмет көрсету, гуманитарлық білім және т.б.).

Ұсынылған ақпарат мұғалімге әртүрлі дидактикалық құралдарды сыни тұрғыдан іріктеу және дидактикалық құралдарды сыни бағалау үшін қажетті «технологиялық сүзгі» түрін қалыптастыруға көмектеседі - модель ретінде ұсынылған зерттелетін объектілерді алмастырады. Бұл келесідей болады: ойлау сапасының күшейтілген логикалық құрамдас бөліктері, формалды дидактикалық құралдармен әрекет ету қабілеті қарама-қарсы сапада – ойлауды белсендіру, оның қосымша ресурстарын шығару, үлкен көлемдегі ақпаратты өңдеу есебінен шығармашылықпен теңестіріледі. , белгісіздік жағдайында іздеу мүмкіндігі.

5. КӨП ӨЛШЕМДІ ҚҰРАЛДАРДЫ қоса

ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ҚЫЗМЕТКЕ

Танымдық іс-әрекетке дидактикалық көпөлшемді құралдарды қосу сыртқы жоспарда оның заттық және сөйлеу формаларында жүзеге асырылатынын, оған бірінші және екінші сигналдық жүйелердің қатысатынын, олардың арасында ақпарат қайта кодталатынын көрсетеді. Сонымен қатар, ішкі жоспарда ой – бейнелер объективті әрекет арқылы, ал ой – сөз сөйлеу түріндегі белсенділік арқылы жасалады және ақпаратты өзара қайта кодтау да жүзеге асырылады.

Танымдық іс-әрекет үш деңгейде дәйекті түрде өрбиді: зерттелетін объектінің сипаттамасы, объект туралы білімнің әрекеті және объект туралы жаңа білімнің генерациясы, оның тиімділігінің критерийлері - құралдық, еріктілік және бақылаушылық. Екінші типті дидактикалық көпөлшемді құралдардың сыртқы бейнеленуі мен бейнеленуіне байланысты бірінші сигналдық жүйе оларды басқаруға да қатысады (12-сурет).

Дидактикалық көпөлшемді құралдарды меңгеру оқу материалын бір өлшемді беруден (тізбектелген мәтін, ауызша монолог) көпөлшемдіге көшу кезінде туындайтын «бірөлшемділіктің» психологиялық кедергісін жеңумен байланысты және оның дайын еместігін көрсетеді. операцияларды интенсивті орындау үшін мұғалім мен оқушының ойлауы, мазмұнның негізгі элементтерін таңдау және ранжирлеу, ақпаратты бүктеу және кодтау, сабақтың мазмұнын тізбектей емес, бейнелі радиалды-дөңгелек формада беру.

Эксперименттік жұмыс тәжірибеде дидактикалық көпөлшемді құралдарды меңгерудің үш деңгейі бар екенін көрсетеді:

Ең төменгі деңгей – үйреншікті әдістеме бойынша өткізілетін сабақтарды дайындауда технологиялық үлгілерді қолданбай оқыту үлгілерін жобалауды меңгерді; әсері оқу материалының сапасын арттыруда, оқытудың күрделілігін және сабақ кезіндегі ыңғайсыздықты азайтуда көрінеді;

Орта деңгей – оқыту үлгілерін жасауды және оларды сабақ барысында иллюстрация ретінде пайдалануды меңгерді; алдыңғы әсерге оқушылардың құралдарға қажетті дағдылануы қосылады;

Жоғары – технологиялық модельдерді жобалауды және оларды оқу іс-әрекетінде қолданылатын оқу үлгілерін құруда қолдануды меңгерген; оқушылардың білімді тереңірек өңдеу және меңгеру әсері қосылады.

Мектепке дейінгі білім беру мекемелерінде және жалпы білім беретін мектептің бастауыш сатысында дидактикалық көпөлшемді құралдарды қолдану модельдердің, пиктограммалардың және т.б. күшейтетін ассоциативті-графикалық элементтерді пайдалану қажеттілігімен ерекшеленеді.

Дидактикалық көпөлшемді құралдарды меңгеру процесі төрт бөлімнен тұратын графикпен бейнеленген (13-сурет): бірінші бөлім – психологиялық кедергілерді жеңу және нәтижелердің баяу өсуімен «жинақтау» кезеңі, екінші бөлім – алғашқы табыстардың «шағын ұшқыш шұңқырын» іске қосу, үшінші бөлім - жобалық нәтижелерді жинақтау кезеңі, төртінші бөлім - құралдар мен оларды қолдану әдістерін меңгеру кезеңі. Психологиялық кедергілерді жеңіп, алғашқы нәтижелерге қол жеткізбейінше, бастапқы күтулер азаяды, құралдарға сенімсіздік артады, содан кейін ғана олар игерілген сайын оған деген қызығушылық қалпына келеді және белгілі бір деңгейде бекітіледі, оны қолдау сәтті эксперименттердің нәтижелері.

Күріш. 12. Дидактикалық көпөлшемді құралдар Толық эксперименттік даму кезеңі шамамен бір оқу жылын алады; тәжірибеде жылдам даму (логикалық ойлауға бейімділік әсер етеді) және ұзаққа созылатын даму бар, бірақ сонымен бірге бір-екі жылдан кейін жақсы нәтижелер көрсетілді.

Күріш. 13. Дидактикалық құралдарды меңгеруге арналған графиктер Дидактикалық көпөлшемді құралдарды меңгеру психиканың эмоционалды-еріктік саласына әсер етеді, ойлаудың эстетикалық және бағалау компоненттерін қамтиды, шығармашылық қиялды белсендіреді, оны қолдау үшін технологияның ерекше «гуманитарлық аясын» қажет етеді: дамыту құралдары. шығармашылық қиял, парадокс пен юмор сезімдерін қалыптастыру, сонымен қатар функционалды фонохрестоматиялар.

Дидактикалық көпөлшемді технологияны әзірлеу бойынша технологиялық эксперименттің нәтижесі тек «ақылды, қызықсыз және мейірімді сабақ» ұранына сәйкес келетін эксперименттік сыныптар ғана емес, сонымен қатар эксперимент нәтижелерін оқу құралы түрінде жариялауды қарастырған жөн. немесе педагогикалық баспасөздегі мақала. Мұндай басылымдарды шығару қажеттілігі олардың мұғалімдер тарапынан сұранысқа ие болуымен және дидактикалық құралдарды меңгерудің бастапқы кезеңінде үлгі ретінде маңызды тәрбиелік рөл атқаруымен, сонымен қатар шартты «технологиялық жадыға» өздігінен немесе мақсатты түрде енуімен түсіндіріледі. білім беру.

Эксперименттік жұмыс барысында дидактикалық көпөлшемді құралдарды меңгерудегі белгілі бір қиындықтар да анықталды: жобалау мен модельдеудің аспаптық әдістерін меңгеру кезеңінде оқу үдерісі субъектілерінің белгілі бір психологиялық күйзеліске ұшырауы, олардың түзетілуінен туындайды. ойлаудың бұрынғы стереотиптері, кәсіби білімді толықтыру және тереңдету қажеттілігі. Бұл шиеленістің шамасы мен ұзақтығы мұғалімнің кәсіби біліктілігінің деңгейіне, жинақталған тәжірибесіне, жұмысының қарқындылығына және кәсіби және жеке қасиеттеріне байланысты.

Ол ойлау мен белсенділіктің жаңа – пайдалы – стереотиптерінің қалыптасуымен, өңделетін ақпараттың жылдамдығы мен көлемінің өсуімен, педагогикалық шығармашылықтағы белсенділікпен төмендейді, олардың дидактикалық технологиямен байланысы репродуктивті және өнімді құрамдас бөліктердің бірлігінде көрінеді. белсенділік, қажеттілік пен еркіндік бірлігінде, оның қатынасы дидактикалық көпөлшемді құралдардың дамуына қарай өзгереді: бастапқыда басым болатын шығармашылық компонент бірте-бірте шығармашылық емес, технологияландырылған компонентпен толықтырылады, шығармашылық тапсырмалар бірте-бірте кәдімгілер, ал шығармашылық аумағы белгісіз аймаққа ауысады. Шығармашылық ойлау логикалық-эвристикалық процедуралармен және белгісіздікпен шығармашылық есептерді шешу тәжірибесімен толықтырылады, жобалау процесінде оны жеңу оқытудың тиімді формасы болып табылады.

Белгісіздіктің болуы шығармашылық сипаттағы тапсырмалардың негізгі белгісі болып табылады, белгісіздік деңгейін координаттардың көмегімен бағалауға болады «нысанның (құрылымның, функциялардың және параметрлердің) өзгеру дәрежесі», «қолданылатын білімнің жаңалығы. мәселені шешу», «жаңа шешімді жалпылау дәрежесі». Бұл критерийлер кәсіби педагогикалық шығармашылыққа қатысты (В.В.Белич, В.В.Краевский және т.б.) және инновациялық технологиялық әзірлемелерді әзірлеу немесе сараптау кезінде қолданылуы мүмкін.

ЛОГИКАЛЫҚ-СЕМИНАЛДЫҚ МОДЕЛЬДЕР

Логикалық-семантикалық модельдерді жобалау алгоритмге ұқсас процедурамен жүзеге асырылатын көп өлшемді семантикалық кеңістіктер тұжырымдамасына негізделген (14-сурет): бастапқы құрылымдалмаған ақпаратта (аналогтар: сұйық кристалдар, магниттік үгінділер және т.б.), «энергетикалық ақпарат желілері» ерекшеленеді - семантикалық координаттар, олар кейінірек реттелген және жазықтықта орналастырылады; координаталар жиынына сәйкес бастапқы ақпарат біртекті емес семантикалық топтарға бөлінеді, олардың әрқайсысында мазмұнның негізгі элементтері анықталады және белгілі бір негізде координаттар бойымен орналасады; түйіндік элементтер арасында маңызды мағыналық байланыстар ашылып, сәйкес координатаралық интервалдарда орналасады.

Күріш. 14. Логикалық-семантикалық модельдерді жобалау Трансформацияланған кеңістік модельденген дидактикалық объектіні көрсетеді және ақпарат кванттары лексикалық түйіндерге ұқсас неғұрлым тұрақты жады құрылымдарына әкелетін «семантикалық валенттілік» қасиетіне ие болатын семантикалық когерентті жүйе (Р. Аткинсон). ).

Эксперименттік сыныптарға арналған дидактикалық көпөлшемді құралдарды жобалау келесі қадамдарды қамтиды (Cурет 1).

Оқытылатын тақырыптың когнитивтік, эмоционалдық және бағалау маңыздылығын бағалау негізінде жүзеге асырылатын тақырыптың пәндегі орнын анықтау;

- тақырыпты жобалау барысында туындауы мүмкін кедергілерді, қарама-қайшылықтарды және міндеттерді анықтау;

Сабақ тақырыбына терең бойлауға көмектесетін эвристикалық сұрақтарды құрастыру және тақырыпты зерделеудің когнитивтік, эмоционалдық және бағалау кезеңдерін жобалау.

Тақырыптың сипаттамасына, мысалы: тақырыпты зерделеудің мақсаттары мен міндеттері, зерттеу объектісі мен пәні, оқу сценарийі мен әдістері, зерттелетін тақырыптың мазмұны мен гуманитарлық аясы және т.б.

Біріктіруді қамтамасыз ету үшін құрастырылған дидактикалық құралдарда типтік координаттарды қолданған жөн, мысалы:

- мақсаты: тәрбиелік, тәрбиелік және дамытушылық міндеттер;

Нәтиже: көрсетілген тақырып бойынша білім мен дағды; оқу әрекетінің танымдық, эмоционалдық және бағалау нәтижелері;

- тақырыптың құрамы: ғылыми таным, ғылыми танымның гуманитарлық негізі және т.б.;

- процесс: әрекеттердің индикативті негіздері және алгоритм тәрізді құрылымдары, модельдері және т.б.

Күріш. 15. Жобалау тақырыбын таңдау сценарийі Тапсырманы түсіндіру (нақтылау) және оның белгісіздік дәрежесін төмендету құралы ретінде эвристикалық сұрақтарды пайдалану оқу-танымдық әрекетті іздеу процесі ретінде құруға мүмкіндік береді: «формула» дегеніміз не? тақырып? Тақырып нысаны болмаса не болады? Тақырыптың «визиткасын» қалай ұсынуға болады? Тақырыптың пәндегі орны қандай?

Бірыңғай координаттардың арнайы тобы білімнің жалпы жүйелік және пәндік-жүйелік бейнеленуіне арналған түйіндер жиынымен құрылады, мысалы: «кеңістік-уақыт», «себеп-салдар», «ымыра-қайшылық» координаттары бар «жүйелік кілттер» , т.б.; «пәндік кілттер» пәнді зерттеуде қолданылатын негізгі категориялар мен ұғымдар шеңберіне енгізіледі. Әрбір пәннің, мысалы: химияның, әдебиеттің, математиканың және т.б. өзінің көп өлшемді семантикалық кеңістігі, өзіндік категориялары мен оқу ерекшеліктері, өзіндік «объективті ойлауы» бар.

және пәндік жүйе кілттері.

Білім беру логикалық-семантикалық модельдерін жобалау жеңілдетіледі, егер биконтурды жобалау схемасында іс-әрекеттер үшін тірек, индикативтік негіз рөлін атқаратын технологиялық логикалық-семантикалық модель алдын ала құрастырылса (14-сурет). Жалпыланған «портрет» ретіндегі технологиялық модель

оқу және пәндік модельдердің топтары пәннің барлық тақырыптары бойынша сабақтарды жобалауды жеңілдетеді және оны стандарттау және түзету арқылы жобалау сапасын арттыруға мүмкіндік береді. Бірыңғай семантикалық топтар мен тірек түйіндер жиынын қолдану модельдің біріздендіруін арттырып қана қоймай, оның мазмұнын ғылым ғылымының жалпыланған принциптеріне жақындатады.

Бірыңғай компоненттер ретінде келесілерді қолданған жөн:

МӘСКЕУ ГУМАНИТАРЛЫҚ УНИВЕРСИТЕТІ Іргелі және қолданбалы зерттеулер институты Мәдениет теориясы мен тарихының орталығы ХАЛЫҚАРАЛЫҚ ҒЫЛЫМДАР АКАДЕМИЯСЫ (ХҒА) ШЕКСПИР ТУРАЛЫ ШЕКСПИР Секциясының гуманитарлық ғылымдар кафедрасы XII Vl. А.Луков В.С.Флорова ВИЛЬЯМ ШЕКСПИР СОНЕТТЕРІ: МӘНМІЗДЕН МӘТІНГЕ (Шекспирдің 400-жылдығына...»

«Ресей Федерациясының ғылым және білім министрлігі ФГБОУ ВПО Магнитогорск мемлекеттік университеті ШЫҒЫС СЛАВИЯ ТІГІНДЕГІ ЕСКЕРТКІШТЕРДІҢ ТҰРАҚТЫ вербальды КЕШЕНДЕРІ ИНДЕКСІ X–XI ғғ. Магнитогорск, 2012 ж / Ғылыми зерттеулер. сөздік зертханасы. ; комп. : О.С. Климова, А.Н. Михин, Л.Н. Мишина, А.А. Осипова, Д.А. Ходиченкова, С.Г. Шулежкова; б. ред. S.G....»

UDC 577 LBC 28.01v K 687 Рецензенттер: философия ғылымдарының докторы М. И. Данилова биология ғылымдарының докторы М. Т. Проскуряков биология ғылымдарының кандидаты Е. В. Карасева Биология ғылымдарының докторы А. И. Коротяев пен медицина ғылымдарының кандидаты С. монографиясы жалпы бөлімнен, төрт бөлімнен тұрады. қорытынды және пайдаланылған әдебиеттер тізімі. Бірінші бөлім Тірі материя: материяның, энергияның және сананың ажырамас бірлігі тірі табиғаттың жалпы қасиеттерін қарастырады. Екінші бөлім Тіршіліктің пайда болуы мен эволюциясы...»

«РЕСЕЙ ФЕДЕРАЦИЯСЫНЫҢ БІЛІМ ЖӘНЕ ҒЫЛЫМ МИНИСТРЛІГІ федералдық мемлекеттік бюджеттік жоғары кәсіптік білім беретін оқу орны УЛЬЯНОВСК МЕМЛЕКЕТТІК ТЕХНИКАЛЫҚ УНИВЕРСИТЕТІ В. В. Кузнецов А. В. Одарченко АТЫНДАҒЫ ОБЛЫСТЫҚ ЭКОНОМИКА ДӘРІС КУРСЫ УЛьяновск 212012019 (УЛЯНОВСК АТЫНДАҒЫ МЕМЛЕКЕТТІК ТЕХНИКАЛЫҚ УНИВЕРСИТЕТ). ) BBC 65.04ya7 K 89 Рецензенттер: Директор Ульяновск РФ Президенті жанындағы Ресей халық шаруашылығы және мемлекеттік қызмет академиясының филиалы, меңгерушісі. бөлім...»

« ЖАСЫЛ ТЕХНОЛОГИЯЛАРДЫ ДАМЫТУДЫ БАСҚАРУ: ЭКОНОМИКАЛЫҚ АСПЕКТІЛЕР Мәскеу ПАА РҒА 2013 ӘОЖ 330.34:338.2:504.03 BBC 20.1 + 65.05 К50 Клочков В.В., Ратнер Жасыл технологияларды дамытуды басқару: экономикалық аспектілер [Электрондық ресурс]: монография. – Электрон. мәтін және графика. Дан. (3,3 МБ). - М.: IPU RAN, 2013. - 1 электрон. таңдау. диск...»

«Тұтынушылардың құқықтарын қорғау және адамның әл-ауқатын қадағалау федералды қызметі Федералдық мемлекеттік ғылым институты Денсаулық сақтаудың медициналық және профилактикалық тәуекелдерді басқару технологияларының федералдық ғылыми орталығы Н.В. Зайцева, М.А. Землянова, В.Б. Алексеев, С.Г. Щербина МУТАГЕНДІК БЕЛСЕНДІЛІГІ БАР ХИМИЯЛЫҚ ФАКТОРЛАР ЕКЕНІНДЕГІ ХАЛЫҚ ЖӘНЕ ЖҰМЫСШЫЛАРДЫҢ ХРОМОСОМАЛЫҚ БҰЗЫЛУЛАРЫН БАҒАЛАУДЫҢ ЦИТОГЕНЕТАЛЫҚ МАРКЕРЛЕРІ ЖӘНЕ ГИГИЕНАЛЫҚ КРИТЕРИЯЛАРЫ (металдар, хош иісті заттар мысалында...»).

«Е.И. Барановская С.В. Жаворонок О.А. Теслова А.Н. Воронецкий Н.Л. Громыко АИТВ-ИНФЕКЦИЯСЫ ЖӘНЕ ЖҮКТІЛІК Монография Минск, 2011 ӘОЖ 618.2/.3-39+616-097 ББК Рецензенттер: Республикалық ғылыми-практикалық орталық ана мен бала мемлекеттік мекемесі директорының ғылыми жұмыстар жөніндегі орынбасары медицина ғылымдарының докторы, профессор Ха.Н.Н.рк Барановская, Е.И. АИТВ-инфекциясы және жүктілік / Е.И. Барановская, С.В. Жаворонок, О.А. Теслова, А.Н. Воронецкий, Н.Л. Громыко МАЗМҰНЫ 1. МЕДИЦИНАЛЫҚ-ӘЛЕУМЕТТІК СИПАТТАМАСЫ ЖӘНЕ ПЕРИНАТАЛДЫҚ ...»

« АЙМАҚ ЭКОНОМИКАЛАРЫ: ӘЛЕУМЕТТІК-МӘДЕНИ АСПЕКТІЛЕР Вологда 2012 ӘОЖ 316.4(470.12) ЖБК 60.524(2Рос–4Vol) ISEDT РҒА Ғылыми кеңесінің M74 шешімімен жарияланған Жұмыс Ресей гуманитарлық қорының № 2 грантының қолдауымен жүзеге асырылды. 11-32-03001а Ресейді жаңғыртудың әлеуметтік-гуманитарлық әлеуеті Аймақтық экономикаларды жаңғырту: әлеуметтік-мәдени...»

«Білім беру федералдық агенттігі С.А. атындағы Рязань мемлекеттік университетінің жоғары кәсіптік білім беру мемлекеттік оқу орны. Есенина Н.Г. Агапова Қазіргі білім берудің парадигматикалық бағдарлары мен үлгілері (мәдениет философиясы контекстіндегі жүйелік талдау) Монография Рязань 2008 ЖБК 71.0 А23 Рязань мемлекеттік жоғары кәсіптік білім беру мемлекеттік оқу орнының редакциялық-баспа кеңесінің шешімімен жарияланған...»

« З.Сова АФРИКАНИСТИКА ЖӘНЕ ЭВОЛЮЦИЯЛЫҚ ЛИНГВИСТИКА САНКТ-ПЕТЕРБУРГ 2008 UDC BBK L. Z. Sova. Африкатану және эволюциялық лингвистика // Otv. редакторы В.А. Лившиц. Санкт-Петербург: Политехникалық университеттің баспасы, 2008. 397 б. ISBN Кітапта автордың африкалық лингвистика бойынша әр жылдары жарияланған мақалалары бар, олар ... ».

«М.Ж. Журинов, А.М. Ғазалиев, С.Д. Фазылов, М.Қ. Ибраев ТИО АЛКАЛОИДДЕРДІҢ ТУЫНДЫСЫ: СИНТЕЗ ӘДІСТЕРІ, ҚҰРЫЛЫМЫ ЖӘНЕ ҚАСИЕТТЕРІ. ҚР ОРГАНИКАЛЫҚ СИНТЕЗ ЖӘНЕ КӨМІР ХИМИЯСЫ ИНСТИТУТЫ М.Ж. 4: 547.298. Жауапты...»

«Р.И. Мелтцер, С.М. Ошукова, И.У. Иванова НЕЙРОКОСПРЕССИЯ СИНДРОМДАРЫ Петрозаводск 2002 ЖБК (_) (_) Рецензенттер: доцент, м.ғ.к., жүйке аурулары курсының меңгерушісі Коробков М.Н. Петрозаводск мемлекеттік университетінің аурулары, Қазақстан Республикасы Денсаулық сақтау министрлігінің бас нейрохирургі, меңгерушісі. Колмовский Б.Л. Қазақстан Республикасы Денсаулық сақтау министрлігі Республикалық ауруханасының нейрохирургиялық бөлімшесі, ҚР еңбек сіңірген дәрігері D 81 Нейрокомпрессиялық синдромдар: Монография / Р.И. Мелтцер, С.М. Ошукова, И.У. Иванова; ПетрГУ. Петрозаводск, 2002. 134 б. ISBN 5-8021-0145-8...»

«Ресей Федерациясының Білім және ғылым министрлігі Ярославль мемлекеттік университеті. П.Г. Демидова ШЫҒАРМАШЫЛЫҚ МҰҒАЛІМНІҢ НЕГІЗГІ ҚҰЗІРЕТІ РЕТІНДЕ МОНОГРАФИЯ Ярославль 2013 ӘОЖ 159,922 ЖБК 88,40 К 79 Жұмысты Ресей гуманитарлық қоры қаржылай қолдады, №11-06-00739а жобасы. Ресей ғылым академиясының психология ғылымының докторы Виктор Владимирович Знаков; психология ғылымдарының докторы, профессор, Ресей филиалының төрағасы...»

«РФ Білім және ғылым министрлігі Горемыкин В.А., Лещенко М.И., Соколов С.В., Сафронова Е.С. Инновациялық менеджмент Монография Мәскеу 2012 ӘОЖ 338.24 Горемыкин В.А., Лещенко М.И., Соколов С.В., Сафронова Е.С. Инновациялық менеджмент. Монография. – М.: 2012 – 208 б. Инновацияларды басқару мәселелері, оның ішінде инновациялық дизайн, инновациялар мен инвестициялардың тиімділігін бағалау және олардың жобаларын басқару мәселелері қарастырылады. Инновациялық жоспарлаудың негіздері көрсетілген...».

« РЕСЕЙ ФЕДЕРАЦИЯСЫНЫҢ БІЛІМ ЖӘНЕ ҒЫЛЫМ МИНИСТРЛІГІ Н.Г. Чернышевский О.В. Корсун, И.Е. Михеев, Н.С. Кочнева, О.Д. Чернова Реликті емен тоғайы Забайкалье Новосибирск 2012 УДК 502 LBC 28.088 K 69 Рецензенттер: В.Ф. Задорожный, кандидат геогр. ғылымдар; В.П. Макаров,...»

«Е.И. Савин, Н.М. Исаева, Т.И. Субботина, А.А. Хадарцев, А.А. Яшин қайтымсыз патологиялық процесс (эксперименттік зерттеу) контекстінде тепе-теңдік күйлерінің қалыптасуына модуляциялаушы факторлардың әсері Тула, 2012 Ресей Федерациясы Білім және ғылым министрлігі Ресей Федерациясының Білім және ғылым министрлігі Федералдық мемлекеттік бюджеттік жоғары кәсіптік білім беру мекемесі Тула мемлекеттік университеті Е.И. Савин, Н.М. Исаева, Т.И. Субботина, А.А. Хадарцев, А.А. Яшин...»

«МЕН. А.Клюев [электрондық пошта қорғалған] 2012 ӘОЖ 541,64 ЖБК 24,2 © S.A. Клюев. Макромолекулалар: Монография. YuO IO RAS. Геленджик. 2012. 121 б. Макромолекулалардың құрылысы, синтезі, қасиеттері қарастырылады. Оларды зерттеу үшін ақпараттық технологияларды пайдалануға көп көңіл бөлінеді. Рецензенттер: Славян-на-Кубань мемлекеттік педагогикалық институтының табиғи биологиялық пәндер және оқыту әдістемесі кафедрасы. 2 МАЗМҰНЫ Кіріспе. 1. Негізгі ұғымдар. Классификация. Ерекшеліктер...»

« ҚЫЛМЫСТЫҚ НӘШІРТКІЛІККЕ БАР ӘЙЕЛДЕРДІҢ (КРИМИНОЛОГИЯЛЫҚ СИПЕТТЕРІ, СЕБЕПТЕРІ, АЛДЫН АЛУ ШАРАЛАРЫ) Монография Чебоксары 2009 ӘОЖ 343 ЖБК 67,51 В 61 Рецензенттер: С.В. Изосимов – Ресей ІІМ Нижний Новгород академиясының қылмыстық және қылмыстық құқық кафедрасының меңгерушісі, заң ғылымдарының докторы, профессор; ЖӘНЕ. Омигов – кафедра профессоры...»

«Т. F. Se.geznevoy Vatsuro V. E. Ресейдегі готикалық роман М .: Жаңа әдеби шолу, 2002. - 544 б. Ресейдегі готикалық роман - Пушкин дәуіріндегі орыс мәдениетінің танымал сарапшысы, көрнекті филолог В.Е. Вацуроның (1935-2000) соңғы монографиясы. Ол бұл тақырыппен 1960 жылдары айналыса бастады және кітаппен жұмыс істеді ... ».

«Ұлттық біліктілікті арттыру орталығы» АҚ филиалы Өрлеу»

«Солтүстік Қазақстан облысы бойынша педагогикалық қызметкерлердің біліктілігін арттыру институты»

Қазақстанның экономикалық және әлеуметтік географиясы сабақтарында дидактикалық көпөлшемді құралдар мен логикалық-семантикалық модельдер 9-сынып

(«Қазақстанның экономикалық аймақтары» тарауы)

Петропавл

2013

Бұл оқу құралы Қазақстанның экономикалық және әлеуметтік географиясы 9-сынып 3-бөлімі «Қазақстанның экономикалық аймақтары» пәнін оқытатын география пәні мұғалімдеріне арналған.

Әдебиет

А.С.Бейсенова, К.Д.Каймулдинова Қазақстанның физикалық географиясы. Оқырман 8-сынып Алматы «Атамұ ра», 2004 ж

А.Джин Педагогикалық техниканың әдістері. Мәскеу 2000 ж

З.Х.Кәкімжанова Қазақстанның экономикалық және әлеуметтік географиясы. Қосымша оқу құралы 9kl. Алматы «Атам»ұ ра" 2007 ж

В.В.Усиков, Т.Л.Казановская, А.А.Усикова, Г.Б.Забенова Қазақстанның экономикалық және әлеуметтік географиясы. Алматы қаласындағы жалпы білім беретін мектептің 9-сыныбына арналған оқулық «Атамұра»

МАЗМҰНЫ

Алғы сөз

Өндірістік-экономикалық аудандастырудың аумақтық ұйымдастырылуы

Орталық Қазақстан. Экономиканың қалыптасу шарттары. Халық

Шығыс Қазақстан. Экономиканың қалыптасу шарттары. Халық

Шығыс Қазақстанның экономикасы

Батыс Қазақстан. Экономиканың қалыптасу шарттары. Халық

Солтүстік Қазақстан. Экономиканың қалыптасу шарттары. Халық

Оңтүстік Қазақстан. Экономиканың қалыптасу шарттары. Халық

Оңтүстік Қазақстанның экономикасы

Шартты белгілер

Тақырып бойынша сабақ: «Орталық Қазақстан»

Мазмұны

Алғы сөз

Мұғалімнің жұмыс жүйесі кез келген педагогикалық технологияны, оның ішінде инновациялық технологияны қолданумен шектелмейді. Мұғалімнің сабақтағы жұмысы – бұл әр мұғалім өзі үшін қолайлы деп санайтын, сол арқылы өзінің педагогикалық шеберлігін аша алатын әдіс-тәсілдер жиынтығы. Мұғалім – оқушы тұлғасын дамытуға ықпал ететін тиімді технологияларды үнемі іздестіретін шығармашыл тұлға. Мұғалімнің шығармашылығы – жаңаны жасау әрекеті.Сондықтан тәрбие мен білім берудегі шығармашылықтың ең жоғарғы дәрежесі педагогикалық эксперимент болып табылады.Эксперимент барысында жаңа педагогикалық технология сынақтан өтіп, өмір сүру құқығына ие болады.семантикалық модельдер ( LSM).

Педагогика ғылымдарының кандидаты В.Е.Штейнберг әзірлеген логикалық-семантикалық модельдер (ЛСМ) ақпаратты күрт қысқартуға мүмкіндік беретін көп өлшемді модель түрінде ақпаратты ұсынады. Олар білімді көрсетуге және талдауға, оқу материалын жобалауға, оқу үдерісі мен оқу іс-әрекетіне қолдау көрсетуге арналған.LSM көмегімен модельдеу оқушылардың репродуктивті ойлауының басымдығымен күресудің тиімді әдісі болып табылады.

Логикалық-семантикалық модельдерді құрудың негізгі принциптері: түйінді сөздерге біріктіру, құрылымдылық, логикалық реттілік.Бағдарлама бойынша «Қазақстанның экономикалық аймақтары» бөлімін оқуға 11 сағат бөлінген, практикалық жұмыстарға жеке сағаттар қарастырылмаған. Оқулықта студенттердің белгілі бір сағаттарда меңгеруі қажет ақпараттың үлкен көлемі берілген.Мен жасаған «Қазақстанның экономикалық аймақтары» ЛЖМ осы материалды оқу кезінде уақытты ұтымды бөлуге мүмкіндік береді. Мұндай модельдермен жұмыс істеу барысында алынған білім терең және берік болады. Студенттер олармен оңай жұмыс істейді, бұл ең маңыздысы, жаңа білімді өз бетінше құрастырады.ӨЖБ әртүрлі дидактикалық тапсырмаларды шешу үшін қолданылуы мүмкін:

Жаңа материалды оқу кезінде оны баяндау жоспары ретінде;

Дағдылар мен дағдыларды дамыту кезінде. Студенттер оқу әдебиеттерін пайдалана отырып, тақырыппен алғашқы танысқаннан кейін ӨБЖ өз бетінше құрастырады. ӨЖМ құрастыру жұмысы тұрақты және ауысымдық құрамдағы жұптарда, барлық бөлшектерді талқылау, нақтылау және түзету жүзеге асырылатын микротоптарда жүргізілуі мүмкін. Айта кету керек, студенттер үлкен ықыласпен LSM құрастырумен жұмыс істейді;

білімді жалпылау және жүйелеу кезінде LSM тақырыпты тұтастай көруге, оның бұрыннан өткен материалмен байланысын түсінуге, есте сақтау логикасын құруға мүмкіндік береді. Үлгілерді құрастыру үшін мәтіннен түйінді сөздерді талдау және таңдау студенттерге ҰБТ-ны сәтті тапсыруға дайындалуға көмектеседі.

География сабағында ДМТ қолдану эксперименті бір жылға созылады, бұл технология бойынша бір жыл жұмыс істеу тиімділігін көрсетеді. DMT қолдану студенттерге білімді терең түсінуге және меңгеруге мүмкіндік береді, салыстыруға, қорытынды жасауға мүмкіндік береді және ғылыми жалпылауға әкеледі. Технология оқушылардың білімін тексеруге және олқылықтарды жоюға көмектеседі. География пәнінен қабылдау тестін өткізу кезінде нәтижелер байқалды, 48 оқушының 30%-ы «5», 50%-ы «4» және 20%-ы «3» деген баға алды. .

Осылайша, DMT пайдалану мүмкіндік береді:

Оқушылардың пәнге деген қызығушылығын арттыру;

Қосымша әдебиеттермен жұмыс істеу дағдыларын дамыту;

Талдау, жалпылау, қорытынды жасау қабілеттерін қалыптастыру;

EASA және ҰБТ-ны сәтті тапсыруға дайындалу;

Білім сапасын арттыру;

Психологиялық-педагогикалық мәселелердің шиеленісін алып тастаңыз және тұтастай алғанда бүкіл оқу процесін оңтайландырыңыз.

экономиканың кешенді дамуының ерекшеліктері

мамандану

Экономикалық

аймақтар

Қазақстан

§19

географиялық орналасуының ерекшелігі

табиғи және еңбек ресурстары

K 1

Солтүстік

K 2

Орталық

K 3

шығыстық

K 4

оңтүстік

K 5

Батыс

Орталық Қазақстан

§20

VC

K2

ЕРЕКШЕЛІКТЕР

K1

Сусыз

Канал (Ертіс-Қарағанды-Жезқазған)

Минералды ресурстарға бай

Қазақтың таулары

Қарағанды ​​облысы

С– 428 мың км 2

халқы – 1339 мың адам.

орташа тығыздығы 3,1 адам/км 2 .

EGP

K3

тиімді позиция

Жиектер (SER, SER, ZER, WER)

транзиттік позиция

K4

П.У

Аласа таулы, аласа таулы

Шұғыл континенттік

Жауын-шашын 250 мм.

Вегетация кезеңі 160 күн

K5

т.б

Орман – елеусіз.

(Қарқаралы н.ц.)

Өзендер (Нұра, Торғай, Сарысу)

Көлдер (Балқаш, Қарасор, Қыпшақ)

Жеткіліксіз

K6

P.R (M.R)

Мұнай және газ кен орындары. (Оңтүстік Торғай)

Мыс (Жезқазған, Прибалқаш)

Марганец

(Атасу, Таяқтар)

Қарағанды ​​бассейні

K7

Н.

Ең жоғары урбанизацияланған аудан қала халқы 85%

Қарағанды ​​– Теміртау агломерациясы 11 қала (1134 т.с.)

115 ұлт

Тың топырақтың көтерілуі

Вольфрам, молибден

(Қарағанды ​​ГРЭС, Самарқанд ЖЭО, Балқаш ЖЭО)

түс

Орталық Қазақстанның экономикасы

§21

OH

K2

O/P

K1

MMC, GDO (қара, түсті, көмір)

Отын (Қарағанды ​​32%) Қара металлургия (Теміртау КТК)

Қара металлургия (Теміртау КТК)

ТМД-да қуаттылығы бойынша 7 орын

MMC raf. мыс (Жезқазған, Балқаш)

«Каргормаш» машина жасау (тау-кен жабдықтары)

Жеңіл, тоқылған, тігу

тамақ

аяқ киім

ПУ

K3

Жезқазған ПБ прокат мыс(Күкірт қышқылы, азот тыңайтқышы, бензол)

Балқаш ПУ

Қарағанды-Теміртау ТПК

(металлдарды көп қажет ететін инженерия)

K4

С/Х.

Мал шаруашылығы (қой, ірі қара, жылқы, шошқа)

өсімдік шаруашылығы,(жарма, күнбағыс, көкөніс, картоп)

K5

Т.

Автокөлік

Темір жол (Ақмола-Қарағанды-Шу)

K6

КГ.

Жезқазған

Балқаш

Теміртау

Қарағанды

K7

Е.П.

Ауа райының бұзылуы, топырақ эрозиясы

Тау-кен өнеркәсібі

Шартты белгілер

EGP – экономикалық – географиялық орны

М.Р.- пайдалы қазбалар

P.R - табиғи ресурстар

P.U - табиғи жағдайлар

ТПК-территориялық өндірістік кешен

ДК – өндірістік түйін

O / H.-экономиканың өсуі

Ө/Ө салалары

C/Ауыл шаруашылығы

KG - ірі қалалар

N.-халық

E.P-экологиялық мәселелер

VK-визитка

Құрылыс материалдары (цемент) (Шымкент, Састөбе)

Құбыр

Оңтүстік Қазақстанның экономикасы

§29

TPK

K2

OH

K1

Мұнай және газ өндіру

(Қызылорда облысы)

Химиялық (Химфарм - Шымкент)

Түсті металлургия (Шымкент, полиметалл концентраты өндірісі)

Алматы өнеркәсіп торабы

Шымкент-Кентау өнеркәсіп торабы

Т.

K3

Автокөлік

Ауа

Өзен

K4

S/ X

Жеңіл (жүннен, мақтадан жасалған бұйымдар)

Өсімдік шаруашылығы (астық, техникалық, мақта, жүзім, бау-бақша)

K5

Е.П.

Автомобиль көлігі

K6

КГ.

Алматы

Талдықорған

Тараз

Түркістан

Қаратау-Тараз (тау-кен химиясы)

Мұнай өңдеу зауыттары

Өнеркәсіптік эмиссиялар кәсіпорындар

Шымкент

Машина жасау Алматы, Оңтүстік Қазақстан)

Теміржол

Қызылорда

K6

Н.

5 орын Ч.Н.

көпұлтты

Шығыс Қазақстан

§22

VC

K2

ЕРЕКШЕЛІКТЕР

K1

Табиғат алуан түрлі

Алтай

Түрлі түсті, сирек кездеседі.

Су ресурстарымен қамтамасыз етілген.

Шығыс Қазақстан облысы

С– 283 мың км 2

халқы - 1425 мың адам.

орташа тығыздығы 5 адам/км 2 .

EGP

K3

Шекаралас мемлекеттер (Ресей, Қытай)

ERC

жеткілікті қолайлы емес

K4

П.У

күрт континенттік

Жауын-шашын 150-1500 мм.

таулы, жазық

K5

P.R (M.R)

құрылыс материалы

Көмір (Қаражыра)

Полиметалдар (Риддерское, Зыряновское, Березовское)

Титан, магний, алтын (Бақыршық, большевик)

K7

т.б

Гидроэнергетикалық ресурстар (Ертіс өзені)

Су қоймалары (Өскемен, Бұқтырма, Шүлбі).

Ауыл шаруашылығы

(суарусыз)

Топырақтар (каштан,

қара топырақ)

Перифериялық

Күміс, мыс(Николаев)

Көлдер (Сасыкөл, Маркокөл)

Халық көп

С.-З.

10 қала

Ежелгі заманнан қоныстанған

Оңтүстік Қазақстан

§28

VC

K2

ЕРЕКШЕЛІКТЕР

K1

Ұлы Жібек жолы

Суармалы егіншілік (мақта)

Бірегей сәулет ескерткіштері

Аграрлық-индустриалды. экономика аумақ

Жамбыл, Қызылорда,

Оңтүстік Қазақстан

С– 771 мың км 2

халқы – 5538 мың адам.

орташа тығыздығы 7,8 адам/км 2 .

EGP

K3

Екінші үлкен

Жиектер (CER, VER, ZER)

Шекара (Өзбекстан, Қырғызстан, Қытай)

K4

П.У

құрғақ, жұмсақ

Жауын-шашын 100-200 мм.

700-1100 мм

жазық, таулы

күндер

K5

P.R (M.R)

Әктас (Састөбе)

Табиғи газ (Амангелді)

Отын (көмір – Алматы, Қызылорда)

Кәмелетке толмаған

K6

т.б

Жер асты сулары

Топырақтар (сұр-қоңыр, сұр топырақтар)

Су қоймалары (Чардара, Қапшағай)

Агроклиматтық (бірегей)

K7

Н.

Агломерация (Алматы)

Халық көп

Қалалар (26)

Тығыздығы бойынша 1 орын

Гипс (Тараз)

Түсті металдар (қорғасын, ванадий, вольфрам)

Жер (маңызды)

Рекреациялық ресурстар

Көпұлтты

EAN - 70%

Су, біркелкі емес

Көкөніс. ұзақ кезең

Өсімдік шаруашылығы әртараптандырылған (жарма, майлы дақылдар, көкөністер)

Мал шаруашылығы (қой шаруашылығы, ірі қара мал шаруашылығы, жылқы шаруашылығы, марал шаруашылығы, омарта шаруашылығы)

машина жасау

Экономика

Шығыс Қазақстан

§23

TPK, O/H

K2

O/P

K1

Түсті металлургия (Қазцинк, Қазатомөнеркәсіп)

Электр энергетикасы

Химиялық

Рудно-Алтай (Өскемен, Риддер, Зырян, Семей)

Тау-кен өндіру және өндіру

түс. металл

тамақ

ағаш өңдеу

K4

S/ H.

APK

K7

Е.П.

Ұлттық саябақ (Катонқарағай)

Жарық

Ең ластанған ER

Қолайсыз (түсті металл, көлік құралдары)

Қорықтар (Маркокольский, Батыс Алтай)

Мал шаруашылығы (қой шаруашылығы, ірі қара мал шаруашылығы, жылқы шаруашылығы, шошқа шаруашылығы)

Қара металлургия (Соколовско-Сарыбайское, Лисаковское)

Ақмола өнеркәсіптік торабы

Солтүстік Қазақстанның экономикасы

§27

OH

K2

O/P

K1

Тау-кен

Машина жасау (Астанасельмаш, Қазақсельмаш)

Түсті металлургия

(Торғай)

Ұн тарту (Астана, Петропавл, Павлодар, Қостанай)

Азық-түлік (ет Петропавл, Екібастұз, Рудный)

TPK

K3

Павлодар-Екібастұз

Петропавл бітіру кеші. түйін

Көкшетау индустриалды хабының инвестициялары

K4

S/ X

APK

Өсімдік шаруашылығы (жарма – 80%, техникалық – 11%, көкөніс 15%)

K5

Е.П.

Ұлттық саябақ («Бурабай», «Көкшетау»)

K6

КГ.

Астана

Көкшетау

Павлодар

Қостанай

Жеңіл (мех, трикотаж, мақта өнімдері)

Қорық (Құргалджинский)

Қолайсыз (тау-кен, күл және шлак, тұрмыстық қалдықтар)

Петропавл

Құрылыс (қабық тас, мәрмәр)

Балықты алу және өңдеу

Батыс Қазақстан

§24

VC

K2

ЕРЕКШЕЛІКТЕР

K1

Әлемнің екі бөлігінде

қоныс, тас дәуірі

порттық есеп айырысуXVғасыр

Бірінші мұнай кен орны (Доссор)

(Ақтөбе, Атырау, Батыс Қазақстан, Маңғыстау)

С– 736 мың км 2

халқы – 2179 мың адам.

орташа тығыздығы 3 адам/км 2 .

EGP

K3

тиімді позиция

Жиектер (SER, SER, CER)

Ресеймен Түркіменстанмен шекаралас

K4

П.У

жазық, таулы

қоңыржай континенттік күрт континенттік

Жауын-шашын 100-150 мм 250-400 мм.

Баспасөздің болмауы. су

K5

т.б

Жер 26%

Топырақ себу. құнарлы

Су (Сағыз, Ембі, Торғай, Ор, Ырғыз, Жайық)

Су қоймалары (Қарғалы, Киров, Бітік)

K6

P.R (M.R)

Мұнай және газ кен орындары. (Орал-Ембен және Маңғыстау)

Хром, никель, фосфориттер

Табиғи газ (Қарашығанақ, Теңіз, Жаңажол, Қашаған)

Бай М.Р.

K7

Н.

EAN 71%

Аз қоныстанған ER

халықтың ағыны

Теңіз көлігі бағыты (Иран, Әзірбайжан, Ресей)

Солтүстік Қазақстан

§26

VC

K2

ЕРЕКШЕЛІКТЕР

K1

Ел астық қоймасы

Әртүрлі мин. ресурстар

Солтүстік және Оңтүстік (APK машина жасау

Батыс және Шығыс (металл, с/машина)

(Ақмола, Қостанай, Павлодар, Сев.Қаз.)

С– 565 мың км 2

халқы – 3055 мың адам.

орташа тығыздығы 5,4 адам/км 2 .

EGP

K3

тиімді позиция

ERC (Zap.ek.r., Cent.ek.r., Vos.ek.r.)

Ресеймен шекаралас

K4

П.У

Тегіс

күрт континенттік

Жауын-шашын 300-450 мм.

Қолайлы

K5

т.б

Жер 90%

Топырақтары (каштан, қара топырақ), құнарлы

Су қоймалары (Сергеевское, Верхнетобольское).

Су (жақсы қамтамасыз етілген) r. Есіл, р. Ертіс

Құрылыс материалдары

Жанармай (Екібастұз, Майкөбен, Убаған)

K7

P.R (M.R)

Алтын (Васильковское)

Бокситтер (Амангельдинское, Краснооктябрьское)

Темір рудалары(Лисоковское, Қостанай)

Автомобиль жолдары

Рекреациялық ресурстар

Ақтөбе (никель, хром)

Батыс Қазақстанның экономикасы

§25

OH

K2

O/P

K1

Мұнай өңдеу зауыты (Атырау)

Газ өңдеу зауыты (Жаңаөзен қ.)

Қара металлургия,

химия өнеркәсібі (Ақтөбе)

Кеме жасау (Балықшы ауылы)

Азық-түлік (балық, ұн, кондитерлік өнімдер, наубайхана)

Жеңіл, трикотаж, тігін, аң терісі

машина жасау

(өнеркәсіптерге арналған жабдықтар)

P. W.

K3

Атырау-Ембенский(мұнай және балық өңдеу салалары)

Орал (ауыл шаруашылығын өңдеу)

Шетелдік инвестиция

K4

S/X

Мал шаруашылығы (қой шаруашылығы, ірі қара мал шаруашылығы, жылқы шаруашылығы, түйе шаруашылығы)

өсімдік шаруашылығы,(астық, техникалық)

K5

Т.

Өзен

Теңіз

K6

КГ.

Атырау

Ақтөбе

Орал

Ақтау

Аспаптар (рентгендік аппаратура Ақтөбе қ.)

Автокөлік

Теміржол

Құбыр

Сөйлеу тақырыбы: Білім сапасын арттыру мақсатында бастауыш сыныптарда дидактикалық көп өлшемді технологияны қолдану.

Радюшина Лариса Алексеевна,

бастауыш сынып мұғалімі,

No33 МБОУ орта мектебі

(2-слайд) Сөзімнің мақсаты: Бастауыш мектепте дидактикалық көпөлшемді технологияны сабақтың әртүрлі кезеңдерінде қолдануды мысал арқылы көрсету.

(3-слайд) Оқыту мен оқыту процесі біздің ойлауымыздың логикасы мен ерекшеліктеріне сәйкес болуы керек. Және ол көп өлшемді. Сондықтан педагогикалық қауымға ұсынылған көпөлшемді дидактикалық технология (МДТ), педагогика ғылымдарының докторы В.Е. Штайнберг (Ресей), сондықтан барлық пән мұғалімдері белсенді және табанды түрде меңгерген.

(4-слайд) 1-2 сыныптарда жад карталарын пайдалану тиімді. Олар балалардың зерттеу іс-әрекетін белсендіреді, оларға өз бетінше зерттеу жүргізудің бастапқы дағдыларын меңгеруге көмектеседі.

3-4 сыныптарда оқу үрдісінде логикалық-семантикалық үлгілерді қолдана бастауға болады. Олар жад карталарымен бірдей принциптерге негізделген, бірақ графиканы қамтымайды. LSM қолдану жаңа материалды оқу кезінде уақытты ұтымды бөлуге мүмкіндік береді, студенттерге өз ойын айтуға, талдауға және қорытынды жасауға көмектеседі.

Жад карталары мен логикалық-семантикалық модельдер сабақтың барлық кезеңдерінде жақсы қолданылады. Мен бұл туралы толығырақ тоқталғым келеді.

(5-слайд) 1. Ұйымдастыру кезеңі .

Бұл кезең өте қысқа мерзімді, ол сабақтың бүкіл психологиялық көңіл-күйін анықтайды. Бұл кезеңде сіз балаларды көңіл-күй үлгісін жасауға шақыра аласыз (көңіл-күйге сәйкес смайликті таңдаңыз немесе өз суретіңізді салыңыз). Сабақ соңында міндетті түрде оған қайта оралыңыз.

(Слайд 6) 2. Сабақтың мақсаты мен міндеттерін қою.

Мақсат қою кезеңі әр оқушыны мақсат қою процесіне қосады. Бұл кезеңде оқушының белсенді, белсенді позицияға ішкі мотивациясы туындайды, импульстар туындайды: анықтау, табу, дәлелдеу.

Сонымен, 2-сыныптағы орыс тілі сабағында «Сөйлем мүшелері» тақырыбында оқушыларға осы тақырыпқа өздері білетін сұрақтарды қоюға тапсырма беріледі.(аудиторияны мұны істеуге шақырыңыз).«Мен не білемін» түсіндірумен бір мезгілде балалар оқытылатын тақырыптардың ретіне қарай сабақтан сабаққа бірте-бірте құрылатын СӨЖ: «Сөйлемді» басшылыққа алады. Диаграммадағы «келісімшарт» ақпаратты студенттер оңай шығара алады, өйткені олар негізгі ұғымдарды құрылымдай отырып, оны тікелей құрастырған.

Содан кейін мұғалім сызбаға жаңа ұғым қосады(7-слайд) . Жігіттер «негіз» ұғымы оларға белгісіз деген қорытындыға келеді.

Сипаттама Жазу ережелері

Толық ой Бас әріп

Сөздерден тұрады.?!

Ұсыныс

Тақырып

Предикат

Негіз

(Слайд 8) 3. Білімді толықтыру - оқушылардың жаңа білімді «ашу» үшін қажетті дағдылар мен дағдылар туралы білімдерін жаңғырту жоспарланатын сабақ кезеңі. Бұл кезеңде когнитивті қиындық тудыратын тапсырмаға шығу да жүзеге асырылады. «Жануарлар дегеніміз не» тақырыбы бойынша қоршаған әлем сабағынан мысалды қарастырыңыз.

Ұсынылған суреттер

- Барлық жануарларды ерекше белгілері бойынша қандай топтарға бөлуге болады (құстар, балықтар, жәндіктер, жануарлар).(9-слайд) Бір топқа сыймайтын бірнеше суреттер қалды (бақа, бақа, жылан, тасбақа, кесіртке).. Олар барлық жануарларды топтарға бөлуге болады және оларға әлі белгісіз топтар бар деген қорытындыға келеді. Бұл сіз сабақта үйренетін нәрсе.

(10-слайд)

(11-слайд) 4. Жаңа білімді алғашқы меңгерту. Жаңа материалды оқуда көпөлшемді дидактикалық технология қолданылған сабақта оқушы үшін жұмыс өнімді болады. Нәтижесі болғандықтан, өнімді студент өзі жасайды.

Ең алдымен ресурстарды анықтау қажет: оқулық; анықтамалық, энциклопедиялық әдебиеттер; сабақ презентациясы; интерактивті модельдер.

Балалар оқулық материалдарымен топпен жұмыс жасайды. Олар мұғалім берген координаталарды тақырыпты оқу жоспары түрінде толтырады. Бұл олардың танымдық белсенділігін, өзін-өзі бақылауын арттырады. Студенттер тақырыпты тұтас және оның әрбір элементтерін бөлек қарастырады және ұғымдарды өзара байланыстырады.

2-сыныпта қоршаған әлем сабағында «Өсімдіктер дегеніміз не» атты жаңа тақырыпты оқып, балалар «Өсімдіктер» есте сақтау картасын жасады.Ақпаратпен жұмыс, топта талқылау, мұғалімнің кеңесі ашуға көмектесті. осы тақырыптың толық суреті. Үй тапсырмасы ретінде балаларды суреттермен диаграмманы толтыруға шақыруға болады.

(Слайд 12) 5. Түсінгенді алғашқы тексеру. Бұл кезеңде жаңа оқу материалын меңгерудің дұрыстығы мен хабардарлығы белгіленеді. Зерттелетін алғашқы түсініктегі олқылықтарды, дұрыс емес ойларды анықтау, оларды түзету.

Әдебиеттік оқу сабақтарында мәтінмен жұмысты түсіну үшін «Әңгімелер тізбегі» әдісін қолданамын. Мысалы, Б.Житковтың «Батыл үйрек» шығармасын оқып болған соң, оқушыларға мәтіндік жоспар құруды ұсынамын (тақтаға жазып беремін).

Жоспар

Үй иесінен таңғы ас

Күтпеген қонақ

аш үйректер

Көрші Алеша

Победа (сынған қанат)

Балаларға жоспардың осы нүктелерін салу тапсырылды. Мұндай жад картасын жасағаннан кейін балалар ұзақ уақыт өткеннен кейін де ертегінің мазмұнын есте сақтай алады.

(13-слайд) Сабақтың әдістемелік құрылымының соңғы кезеңі болып табыладырефлексия .

Көңіл-күй мен эмоционалдық күйдің рефлексиясын сабақтың басында ғана емес, сыныппен эмоционалды байланыс орнату үшін ғана емес, сонымен қатар іс-әрекеттің соңында жүргізген жөн. Оқу материалының мазмұнының рефлексиясы зерттелетін материалдың мазмұнын білу деңгейін анықтау үшін қолданылады, зерттелетін мәселеге көзқарасты нақтылауға, ескі білім мен жаңаны түсінуге көмектеседі.

Қағаз парағында мен сізді алақаныңызды айналдыруға шақырамын. Әрбір саусақ - бұл өз пікіріңізді білдіру керек позиция.

Үлкен - «мені не қызықтырды».

Индекс – «мен жаңадан не білдім».

Орташа – «Мен түсінбеймін».

Атаусыз - «менің көңіл-күйім».

Кішкентай саусақ - «Мен білгім келеді».

Сабақ соңында не үйренгенімізді, қалай жұмыс істегенімізді қорытындылаймыз, талқылаймыз, яғни әркім сабақтың басында алға қойған мақсатқа жетуге қосқан үлесін, белсенділігін, сабақтың тиімділігін, қызығушылығы мен қызығушылығын бағалайды. таңдалған жұмыс формаларының пайдалылығы.

(14-слайд) Менің ойымша, бұл технология тиімді, өйткені

Күнделікті жұмыстың нәтижесі -

Сиқырлы ұшудың рахаты!

Мұның бәрі таңғажайып құбылыс -

Шабыттандырған сабақ...

Кәсіби қызметіңізге сәттілік тілеймін!