الأسس النفسية لأنواع التدريب. المشاكل النفسية الرئيسية للتدريس التقليدي الأسس النفسية لأنواع وتقنيات التدريس

في علم أصول التدريس ، من المعتاد التمييز بين ثلاثة أنواع رئيسية من التدريس: تقليدي (أو توضيحي - توضيحي) ، وقائم على حل المشكلات ، ومبرمج. كل نوع من هذه الأنواع له جوانب إيجابية وسلبية.

النوع التقليدي من التعليم هو الأكثر شيوعًا اليوم. تم وضع أسس هذا النوع من التعليم منذ ما يقرب من أربعة قرون من قبل Ya.A. Komensky ("التعليم العظيم").

يشير مصطلح "التعليم التقليدي" ، أولاً وقبل كل شيء ، إلى تنظيم دروس الفصل في التعليم الذي تبلور في القرن السابع عشر. على مبادئ التعليم التي صاغها Ya.A. Komensky ، ولا يزال سائدًا في مدارس العالم.

يحتوي التعليم التقليدي على عدد من التناقضات (A.A. Verbitsky). من بينها ، أحد أهمها هو التناقض بين توجه محتوى النشاط التربوي (وبالتالي ، الطالب نفسه) إلى الماضي ، والموضوعي في أنظمة إشارات "أسس العلوم" ، وتوجه موضوع التدريس على المحتوى المستقبلي للنشاط المهني والعملي والثقافة بأكملها.

اليوم ، الظروف الاجتماعية والاقتصادية والنفسية الواعدة والمناسبة هي مشكلة التعلم.

عادةً ما يُفهم التعلم المعتمد على حل المشكلات على أنه تنظيم دورات تدريبية ، والتي تتضمن إنشاء مواقف إشكالية تحت إشراف المعلم والنشاط المستقل النشط للطلاب لحلها.

في أصول التدريس الأمريكية في بداية القرن العشرين. قاعدتان معروفتان لمفهوم التعلم المشكل (J. Dewey، W. Burton).

كان لمفهوم ديوي المتمركز حول الأطفال تأثير كبير على الطبيعة العامة للتدريس والعمل التربوي للمدارس في الولايات المتحدة الأمريكية وبعض البلدان الأخرى ، ولا سيما المدرسة السوفيتية في عشرينيات القرن الماضي ، والتي وجدت تعبيرها في ما يسمى بالبرامج المعقدة وفي طريقة المشروع.

بدأت نظرية التعلم القائم على حل المشكلات في التطور بشكل مكثف في الاتحاد السوفياتي في الستينيات. القرن العشرين. فيما يتعلق بالبحث عن طرق لتفعيل وتحفيز النشاط المعرفي للطلاب وتنمية استقلالية الطالب.

أساس التعلم المشكلة هو مشكلة الموقف. إنه يميز حالة ذهنية معينة للطالب تنشأ في عملية إكمال مهمة ، والتي لا توجد لها وسائل جاهزة وتتطلب استيعاب معرفة جديدة حول الموضوع أو الأساليب أو الشروط لتنفيذها.

التعلم المبرمج هو التعلم وفقًا لبرنامج مطور مسبقًا ، والذي يوفر تصرفات كل من الطلاب والمعلم (أو آلة التدريس التي تحل محله).

تم اقتراح فكرة التعلم المبرمج في الخمسينيات. القرن العشرين. عالم النفس الأمريكي ب. سكينر لتحسين فعالية إدارة عملية التعلم باستخدام إنجازات علم النفس التجريبي والتكنولوجيا.

تنقسم البرامج التدريبية المبنية على أساس سلوكي إلى: أ) خطي ، تم تطويره بواسطة ب. سكينر ، و ب) ما يسمى بالبرامج المتفرعة لـ N. Crowder.

في العلوم المحلية ، تمت دراسة الأسس النظرية للتعلم المبرمج بنشاط ، وتم إدخال إنجازات التعلم في الممارسة العملية في السبعينيات. القرن العشرين. أحد الخبراء الرائدين في هذا المجال هو أستاذ جامعة موسكو N.F. Talyzin.

لقد شهد نظام التعليم الذي تطور في بلدنا ، والذي له جذور عميقة ، بما في ذلك التاريخ ، عددًا من التحولات المهمة وإصلاحات الدولة. ينخرط المتخصصون من مجال التربية وتاريخها بشكل هادف في فحص وتحليل "هذه العملية المعقدة والمتناقضة. في النظام الحديث وتنظيم التعليم المدرسي ، هناك خيارات مختلفة ، تجريبية ، ومؤلف وغيرها ، وتطورات وطنية ووطنية. المؤسسات التعليمية النخبوية. ضع في اعتبارك عملية التعلم في كتلتها ، الأداء النموذجي الأكثر انتشارًا وتعميمًا ، والذي يسمى "تقليدي". في هذه الحالة ، لا يحتوي هذا المصطلح على أي معنى سلبي. على العكس من ذلك ، فإن العديد من تقاليد التعليم الروسي ( الثانوية العامة وما فوقها) تستحق الحفاظ عليها وتطويرها نوعياً. كما أن المشكلات النفسية التي تم إبرازها في تدريبات النظام الحالي ليست جديدة أيضًا ، ولكنها بطريقتها الخاصة كلاسيكية ، ومؤلمة ، ولكنها ذات صلة دائمًا. فهي مرتبطة بعدد من الصعوبات الموضوعية ، أحيانًا من الناحية النظرية والعملية البحتة ، يمكن اعتبار العديد منها نتيجة لذلك عدم كفاية تجهيز المعلمين ذوي الأداء الجماعي بالمعرفة المناسبة بعلم النفس البشري أو عدم القدرة على تطبيق علم النفس في التدريس اليومي والعمل التربوي.

1. المشكلة الرئيسية هي قلة نشاط الطلاب في عملية التعلم. النقطة ليست في النشاط على هذا النحو ، ليس في التكثيف العام لعمل الطلاب ، ولكن في التنظيم الهادف لنشاط تعليمي كامل من الناحية النفسية وذات مغزى وموجه بشكل كافٍ. إن حل هذه المشكلة المهنية هو النقطة المركزية في كل نشاط تربوي. كل معلم متمرس يفعل ذلك بطريقته الخاصة ، بشكل إبداعي ، ويحقق أحيانًا نتائج رائعة. لكن المهمة هي التأكد من أن كل معلم محترف يمكنه القيام بذلك. يتطلب هذا نظامًا مصممًا بشكل مناسب ومنفذ عالميًا. يتم وصف بعض المتغيرات الأكثر شهرة لمثل هذه المفاهيم النفسية والتربوية في الفصل التالي. لذلك ، سوف نفرد الآن جانبًا نفسيًا واحدًا فقط ، ولكنه مهم للغاية في التدريس ، وهو الجانب التحفيزي للحاجة.

لا يوجد نشاط لا يلبي الحاجة ولا يخضع للدافع الذي يتم التعبير عنه في الأهداف المقابلة. مثل جميع الأنشطة الحقيقية ، يكون التعلم البشري متعدد الدوافع ، أي لا يطيع أحد دوافع الإدراك ، بل العديد من الدوافع الأخرى "في نفس الوقت". في الممارسة التربوية ، تحتاج إلى إدراك ذلك ، والتعرف عليه كحقيقة من حقائق الحياة ، وليس كحساب نفسي نظري. ثم يتم توسيع إمكانيات "التأثيرات" التحفيزية على نشاط التعلم بشكل كبير. يتعلم الشخص ليس فقط من أجل اكتساب المعرفة والمهارات ، ولكن أيضًا من أجل التواصل ، من أجل التنافس مع الآخرين ومع نفسه ، لتأكيد الذات وتطوير الذات. إن حاجة الإنسان إلى المعرفة ، مثل كل الآخرين ، لا تظهر في الواقع.
لا ينضب ، ومن غير المعقول نفسيا أن نبني عليه العملية التربوية برمتها. علاوة على ذلك ، فهي غير صحيحة نفسيا ، وليست إنسانية بالنسبة للطالب. بعد كل شيء ، طفل في المدرسة وطالب في الجامعة ، لا يدرسان فحسب ، بل يعيشان أيضًا ، يتفاعلان مع العالم بأسره من خلال نظام التعليم.

تم تصميم التعليم لإعداد الشخص ليس فقط للعمل ، ولكن أيضًا | لكل الحياة. وعملية التعليم نفسها هي أيضًا الحياة نفسها ، وهي جزء منها ، وليست مجرد تحضير للحياة. هذا يعني أن تنظيم ومحتوى العملية التعليمية يتطلبان أقصى قدر من الاعتبار والمشاركة الممكنة ، وتحقيق العديد من الاحتياجات والدوافع البشرية ، واستخدام جميع المعاني الممكنة للتدريس. يجب أن يعتمد الدافع الكفء لأنشطة التعلم على المعرفة ومراعاة التسلسل الهرمي الكامل للاحتياجات الشخصية.

إن الشرط الأساسي لتكوين تعليم كامل هو تكوين روابطه مع جميع أنواع الأنشطة الطلابية الأخرى ، بسلوكه الحقيقي. في مثل هذا التدريس ، تشارك الشخصية بأكملها ، وليس فقط مجالها المعرفي.

2. يعتبر "العيب" الثاني للتعليم التقليدي هو طبيعته التفسيرية والتوضيحية. هذا لا يعني أنه في عملية التدريس لا يحتاج المعلم إلى شرح واضح للمادة التي تتم دراستها ، ولا يحتاج إلى توضيح مرئي. بدون هذا ، فإن التعلم ببساطة مستحيل. لكن هذا يثير سؤالين مترابطين: كيف تشرح وماذا توضح؟

يمكن أن يؤدي التفسير المفرط التفصيل والتطفل إلى تبسيط غير مقبول لمحتوى المادة التعليمية. لكن الشيء الرئيسي هو أنه يستبعد عمل تفكير الطلاب أنفسهم. بهذه الطريقة ، يتم تضمين تصورهم. "الصيغة" البسيطة والحكيمة: "المعلم السيئ يقدم الحقيقة ، والمعلم الجيد يعلم كيفية العثور عليها" - هناك معنى نفسي عميق.

عادة ما يتم تأكيد الحاجة إلى استخدام الرسوم التوضيحية في العملية التعليمية من خلال المبدأ التعليمي للوضوح ، وهو في الواقع ليس كلي القدرة وعالمي.

في هذا الصدد ، دعونا نستشهد بالمثال المعروف لـ A.N. ليونيف ، تم تعيينه في المدرسة الابتدائية. عند تعليم الأطفال العمليات الحسابية ، يستخدم المعلم الدبابات والمدافع والطائرات المرسومة بعناية بدلاً من المواد المرئية التقليدية (الكرات والعصي والمكعبات). بما أننا نتحدث عن فترة الحرب ، يضمن المعلم انتباه الطلاب في الدرس. لكن هذا الاهتمام لا يتعلق بالعدد أو الجمع أو الطرح ، بل على الموضوعات العسكرية الموضعية. يجب أن يكون تلاميذ المدارس قد فحصوها بعناية وقارنوها ودرسوها. لكن على الأرجح ، لم يكن هناك اهتمام مناسب لموضوع الدراسة. على أي حال ، لم يساعده هذا الوضوح على الأقل.

في الواقع ، تحدث مثل هذه الأخطاء التربوية بسبب تفسير نفسي غير صحيح للانتباه ، وموضوعه هو هدف واع ، وليس السطوع المادي أو التعبير عن الشيء. بالإضافة إلى ذلك ، فإن اليقظة الذهنية كتركيز سلوكي لا تعني دائمًا الوجود الفعلي للانتباه على وجه التحديد للموضوع الذي يشير إليه المعلم ضمنيًا. يمكن أن تكون الرؤية مربكة إذا لم تتوافق مع الأهداف الفعلية لعملية التدريس المنظم. هذه الرسوم التوضيحية المفرطة في التعبير تدمر الأنشطة التعليمية وبالتالي تتداخل مع عملية استيعاب المواد التعليمية.

3. عيب شائع جدًا في التدريس التقليدي هو الحمل الزائد لذاكرة الطلاب العشوائية مع ما يقابلها من نقص في تفكيرهم ، وخاصة الإبداع. يمكن لأي شخص ، بالطبع ، "حفظ" المادة ، وبعد ذلك ، عند الإجابة ، نسخها حرفيًا ، "اجتيازها" ، وإعادتها إلى المعلم مع الاختبار. لكن الحفظ لا يعني الفهم بعد ، أي. ما هو ضروري للاستخدام اللاحق للمعرفة المكتسبة. هذا يتطلب تمارين خاصة ، ويتطلب مشاركة نشطة للتفكير في عملية التعلم. وغني عن القول أنه لا يوجد تفاهم بدون مشاركة الذاكرة. هذه عمليات عقلية مرتبطة ببعضها البعض بالضرورة. لكنهما ليسا نفس الشيء في الوظيفة والنتائج. يمكنك ، على سبيل المثال ، فهم شيء ما ، ولكن لا تتذكر. كل هذا يتوقف على محتوى المادة التعليمية وتنظيم العملية التعليمية والخصائص النفسية الفردية للطلاب. على أي حال ، لا ينبغي اعتبار الذاكرة "الرابط المركزي" للتعلم ، على الرغم من عدم وجود أي نفسية غير فعالة بدون وجودها.

يجب التأكيد على أنه في تنظيم العملية التعليمية ، تكون الذاكرة الطوعية للطلاب مثقلة بشكل زائد ، في حين أنه من الممكن والضروري الاستفادة على نطاق أوسع من الانتظامات المعروفة للذاكرة اللاإرادية للشخص. يمكن تنظيم عملية التعلم بشكل أساسي بحيث لا يحتاج الطلاب عمليًا إلى حفظ أي شيء على وجه التحديد. سوف تدخل المواد اللازمة للاستيعاب ، كما كانت ، لا إراديًا في ذاكرة ووعي المتدربين. هذا يتطلب تحديد أهداف مناسبة للطالب ، أي تشكيل منظم لنشاطها الخارجي ثم الداخلي مع المواد التعليمية.

أما بالنسبة لإبداع الطلاب في عملية التعلم ، فهذه القضية ، على ما يبدو ، هي واحدة من أصعب القضايا وأكثرها إثارة للجدل ، فمن ناحية ، يتم بناء التعلم على الاستيعاب القوي للمعرفة السابقة الراسخة. من ناحية أخرى ، فإن الإبداع هو اكتشاف شيء جديد ، أي رفض القديم ، من المؤكد أنه شطب. الإبداع الحقيقي مستحيل ببساطة بدون معرفة مفاهيمية شاملة. لكن أسلوب التدريس القاطع والعقائدي ، بالطبع ، لا يساهم في تكوين وتطوير استقلالية الطلاب وإبداعهم. يجب أن يكون المعلم في عمله حرًا في التفكير ، وواثقًا فكريًا وفي نفس الوقت شكوكًا ، وشخصًا مبدعًا - وهذا هو الشرط الأساسي لتكوين إبداع الطلاب ودعمه النفسي.

كل طفل عادي لديه متطلبات معينة للنشاط الإبداعي. هذه هي تخيلاته الشهيرة ، فترة تكوين الكلمات ، الخيال الملون ، الرغبة في النشاط البصري. من المهم الحفاظ على هذه الشروط الأساسية وتطويرها في سياق برنامج تدريبي مركّز وبالتالي محدود إلى حد ما ؛ لا سيما أنه يوجد في علم النفس وجهة نظر مفادها أن كل التفكير هو اكتشاف لشيء جديد ، وبالتالي يوجد إبداع في نفس الوقت.

4. مشكلة خاصة في التعليم التقليدي هي عدم السيطرة على العملية والنتيجة. مع كل التطوير المنهجي لنظام الدروس المدرسية ، لا يمكن اعتبار العملية التعليمية المنفذة من خلاله قابلة للإدارة والسيطرة بشكل كامل ، والتي تنتج عن مجموعة كاملة من الظروف من أصل موضوعي وإنساني بحت. وهذا يشمل الحتمية متعددة العوامل ، وتنوع النفس نفسها ، واستحالة التحكم الكامل في تأثيرات جميع التأثيرات الخارجية ، وتعدد أبعاد أهداف التعليم ، ومشاكل التقييم الموضوعي (أو القياس) لنتائجها. تحقيق أقصى قدر ممكن من التحكم في العملية ، وبالتالي ، يتم تحقيق نتيجة التعلم من خلال تغيير جوهري في المنهجية والتكنولوجيا نفسها ، وليس مجرد تقنية أو منهجية تدريس خاصة. وهكذا ، فإن التنظيم الداخلي لتغيير المواد التعليمية ، ومبادئ وطرق بناء عملية استيعابها يتم تحويلها نوعياً (DB Elkonin). وراء كل هذا لابد من وجود أسس نظرية جادة تتوافق مع النماذج النفسية لعملية التعلم والشخصية نفسها.

5. كصعوبة حتمية ، مشكلة ، تكلفة أي تعليم جماعي ، هناك توجه إجباري نحو ما يسمى "متوسط" (من حيث القدرات والقدرات) الطالب. في حالة عدم وجود قياسات دقيقة من الناحية الكمية ، من المعتاد تربية أي جودة تقريبًا لدى الأشخاص في ثلاثة مستويات: منخفضة ومتوسطة وعالية. في الواقع ، كل شيء أكثر تعقيدًا ، ووفقًا لخطورة أي خاصية عقلية لدى كتلة كبيرة من الناس ، هناك توزيع إحصائي خاص ومستمر. أحيانًا تكون التدرجات النوعية والنمطية الحادة للأشخاص مثل التسمية ، وبالتالي فهي تبسط إلى حد كبير أفكارنا حول العملية أو الخاصية قيد الدراسة.

الطلاب "العاديون" هم الأغلبية دائمًا ، لذلك في عمله يكون المعلم موجهًا إليهم وليس تجاه "الضعفاء" أو "القوي". يبدو هذا معقولًا تمامًا ، فقط من هذا ، بطريقتهم الخاصة ، البعض ، والبعض الآخر ، والبعض الآخر. في الواقع ، هذا
لا يمكن حل المشكلة إلا من خلال إضفاء الطابع الفردي العميق على التعليم ، وهو أمر بعيد المنال عمليًا في سياق عملية تعليمية جماعية. ولكن من الممكن والضروري لكل معلم أن يجتهد في ذلك ، أي. الحد الأقصى للمحاسبة
العمر الرئيسي ، جميع أنواع الخصائص النفسية الفردية النموذجية والسليمة للطلاب. يبدو أن مشكلة الفروق الفردية في نجاح إتقان المواد التعليمية قد خففت ، وتم حلها في ظروف الأشكال الخاصة للتعليم التنموي. هذا لا يعني أن يصبح جميع الطلاب
بنفس القدر من النجاح. ولكن هناك عدد أقل من "الضعفاء" و "الأقوياء" - أكثر مما هو عليه في ظروف التعليم التقليدي.

بالطبع ، في التعليم الحديث ، هناك العديد من القضايا النفسية الهامة والموضوعية الأخرى ، ومناقشتها خارج نطاق الكتاب المدرسي. وتتمثل القضية الرئيسية في ضمان المشاركة التي لا غنى عنها والمتساوية لعلم النفس الحديث في التنظيم والتنفيذ ، بل وأكثر من ذلك في إصلاح العملية التعليمية.

(؟) أسئلة التحكم

1. ما هي فروع المعرفة العلمية المرتبطة بعلم النفس التربوي؟

2. كيف يرتبط مصطلحا "التعليم" و "محو الأمية"؟

3. ما هي السمات النوعية الرئيسية للتدريب؟

4. ما هي مستويات التعلم البشري التي يمكن تحديدها على أساس
الخصائص النفسية لأنشطته التعليمية؟

5. ما هي تكاليف الطبيعة التفسيرية والتوضيحية للتعليم التقليدي؟

6. ما هي نسبة الذاكرة والتفكير في أنشطة التعلم؟

(T) مهام الاختبار

1. ما هو موضوع علم النفس التربوي؟

أ. عملية التعلم.

ب. العملية التعليمية.

ب- نفسية الطالب والمعلم.

د- الأسس النفسية للتربية.

2. أي من هذه المفاهيم هو الأوسع؟

ب. الأنشطة التربوية.

ب. التدريب.
د- التدريس.

3. عملية التعلم البشري ...

A. مشروطة بطبيعتها.

ب. لا مفر منه.

B. عفوية.

D. المنظمة.

4. مصطلح "تعليم" يعني ...

ألف مرادف للمعرفة.

ب. نشاط التعلم.

ب- عمل المعلم.

د- التفاعل بين المعلم والطالب.

معلومات مماثلة.

مستوى التطور الفعلي منطقةله أقرب تطوير.

أنواع مختلفة التناقضات:

المجال المعرفي الشخصية

مفهوم "شخصية"

جوهر التعلم التقليدي

في علم أصول التدريس ، من المعتاد التمييز بين ثلاثة أنواع رئيسية من التدريس: تقليدي (أو توضيحي وتوضيحي) ، وقائم على حل المشكلات ومبرمج.

كل نوع من هذه الأنواع له جوانب إيجابية وسلبية. ومع ذلك ، هناك مؤيدون واضحون لكلا النوعين من التدريب. غالبًا ما يفرغون من مزايا التدريب المفضل لديهم ولا يأخذون في الاعتبار عيوبه تمامًا. تظهر الممارسة أنه لا يمكن تحقيق أفضل النتائج إلا من خلال الجمع الأمثل لأنواع مختلفة من التدريب. يمكن إجراء مقارنة مع ما يسمى بتكنولوجيات التدريس المكثف للغات الأجنبية. غالبًا ما يفرغ مؤيدوهم من مزايا الأساليب الإيحائية (المتعلقة بالاقتراح) لحفظ الكلمات الأجنبية على مستوى اللاوعي ، وكقاعدة عامة ، يرفضون الأساليب التقليدية لتدريس اللغات الأجنبية. لكن قواعد النحو لا يتقن الإيحاء. يتم إتقانها من خلال طرق التدريس التقليدية الراسخة الآن.

التدريب التقليدي هو الأكثر شيوعًا اليوم. تم وضع أسس هذا النوع من التعليم منذ ما يقرب من أربعة قرون من قبل Ya.A. Komensky (Komensky Ya.A ، "Great Edactics" 1955).

يشير مصطلح "التعليم التقليدي" ، أولاً وقبل كل شيء ، إلى تنظيم التدريس في الفصول الدراسية الذي تبلور في القرن السابع عشر. على مبادئ التعليم التي صاغها Ya.A Komensky ، ولا تزال سائدة في مدارس العالم.

السمات المميزة للفصول الدراسية التقليدية وتكنولوجيا الدروس هي كما يلي: الطلاب من نفس العمر تقريبًا ومستوى التدريب يشكلون فصلًا يحتفظ بتكوين ثابت إلى حد كبير طوال فترة الدراسة ؛ يعمل الفصل وفقًا لخطة وبرنامج سنوي واحد وفقًا للجدول الزمني. نتيجة لذلك ، يجب أن يأتي الأطفال إلى المدرسة في نفس الوقت من العام وفي ساعات محددة مسبقًا من اليوم ؛ الوحدة الرئيسية للدراسة هي درس. يخصص درس ، كقاعدة عامة ، لموضوع أكاديمي واحد ، موضوع ، بحكم الفصل الذي يعمل فيه الطلاب على نفس المادة ؛ يشرف المعلم على عمل الطلاب في الدرس: يقوم بتقييم نتائج الدراسات في مادته ، ومستوى تدريب كل طالب على حدة ، وفي نهاية العام الدراسي يقرر نقل الطلاب إلى الفصل التالي ؛ تستخدم الكتب التعليمية (الكتب المدرسية) بشكل أساسي في الواجبات المنزلية. العام الدراسي ، واليوم الدراسي ، وجدول الدروس ، والإجازات المدرسية ، والتغييرات ، أو بشكل أكثر دقة ، فترات الراحة بين الدروس هي سمات نظام الفصل الدراسي.

التعلم المشكل: الجوهر والمزايا والعيوب

التعلم المبرمج: الجوهر والمزايا والعيوب

أنواع الدروس

تنقسم برامج التدريب السلوكي إلى: أ) خطي ، تم تطويره بواسطة سكينر ، و ب) برامج متشعبة لـ N. Crowder.

1. النظام الخطي للتعلم المبرمج ، تم تطويره في الأصل من قبل عالم النفس الأمريكي ب. سكينر في أوائل الستينيات. القرن العشرين على أساس الاتجاه السلوكي في علم النفس.

طرح المتطلبات التالية لتنظيم التدريب:

• في التدريس ، يجب أن يمر الطالب بسلسلة من "الخطوات" المختارة والموضوعة بعناية.
• يجب أن يتم تنظيم التدريس بطريقة تجعل الطالب "مشغولاً ومشغولاً" طوال الوقت ، بحيث لا يدرك المادة التعليمية فحسب ، بل يعمل عليها أيضًا.
• قبل الشروع في دراسة المادة التالية ، يجب على الطالب إتقان المادة السابقة جيدًا.
• يحتاج الطالب إلى المساعدة من خلال تقسيم المادة إلى أجزاء صغيرة ("خطوات" البرنامج) ، عن طريق المطالبة ، والمطالبة ، إلخ.
• تحتاج الإجابة الصحيحة لكل طالب إلى التعزيز باستخدام التغذية الراجعة ، ليس فقط لتشكيل سلوكيات معينة ، ولكن أيضًا للحفاظ على الاهتمام بالتعلم.

وفقًا لهذا النظام ، يمر الطلاب بجميع خطوات البرنامج التدريبي بالتسلسل ، بالترتيب الذي تم تقديمهم به في البرنامج. تتمثل المهام في كل خطوة في سد فجوة في النص المعلوماتي بكلمة واحدة أو أكثر. بعد ذلك ، يجب على الطالب التحقق من حله بالحل الصحيح الذي كان مغلقًا من قبل بطريقة ما. إذا تبين أن إجابة الطالب صحيحة ، فعليه الانتقال إلى الخطوة التالية ؛ إذا لم تتطابق إجابته مع الإجابة الصحيحة ، فعليه إكمال المهمة مرة أخرى. وبالتالي ، فإن النظام الخطي للتعلم المبرمج يقوم على مبدأ التعلم ، بافتراض تنفيذ المهام بدون أخطاء. لذلك فإن خطوات البرنامج والواجبات مصممة للطالب الأضعف. وفقًا لـ B. Skinner ، يتعلم الطالب بشكل أساسي من خلال إكمال المهام ، والتأكيد على صحة إنجاز المهمة بمثابة تعزيز لتحفيز نشاط الطالب الإضافي.

1. تم تصميم البرامج الخطية لخطوات خالية من الأخطاء لجميع الطلاب ، أي. يجب أن تتناسب مع قدرات أضعفهم. نتيجة لذلك ، لا يتم توفير تصحيح البرامج: يتلقى جميع الطلاب نفس تسلسل الإطارات (المهام) ويجب أن يمروا بنفس الخطوات ، أي التحرك على نفس الخط (ومن هنا جاء اسم البرامج - خطي).

2. برنامج شامل للتعلم المبرمج. مؤسسها هو المعلم الأمريكي ن.كراودر. في هذه البرامج التي انتشرت على نطاق واسع ، بالإضافة إلى البرنامج الرئيسي المصمم للطلاب الأقوياء ، يتم توفير برامج إضافية (فروع مساعدة) ، يتم إرسال الطالب إلى أحدها في حالة وجود صعوبة. توفر البرامج المتفرعة إضفاء الطابع الفردي (التكيف) على التدريب ليس فقط من حيث وتيرة التقدم ، ولكن أيضًا من حيث مستوى الصعوبة. بالإضافة إلى ذلك ، تفتح هذه البرامج فرصًا أكبر لتشكيل أنواع عقلانية من النشاط المعرفي أكثر من الأنواع الخطية ، مما يحد من النشاط المعرفي بشكل أساسي عن طريق الإدراك والذاكرة.

تتكون مهام التحكم في خطوات هذا النظام من مهمة أو سؤال ومجموعة من عدة إجابات ، بما في ذلك عادة واحدة صحيحة ، والباقي غير صحيح ، وتحتوي على أخطاء نموذجية. يجب على الطالب اختيار إجابة واحدة من هذه المجموعة. إذا اختار الإجابة الصحيحة ، فسيحصل على تعزيز في شكل تأكيد للإجابة الصحيحة وتعليمات للانتقال إلى الخطوة التالية من البرنامج. إذا اختار الإجابة الخاطئة ، يتم شرح جوهر الخطأ له ، ويطلب منه العودة إلى بعض خطوات البرنامج السابقة أو الذهاب إلى بعض الإجراءات الفرعية.

بالإضافة إلى هذين النظامين الرئيسيين للتعلم المبرمج ، فقد تم تطوير العديد من الأنظمة الأخرى التي تستخدم ، بدرجة أو بأخرى ، مبدأ خطيًا أو متفرعًا ، أو كليهما ، لبناء سلسلة من الخطوات في برنامج تدريبي.

العيب العام للبرامج المبنية على أساس سلوكي هو استحالة السيطرة على النشاط العقلي الداخلي للطلاب ، والسيطرة عليه تقتصر على تسجيل النتيجة النهائية (الاستجابة). من وجهة نظر الإنترنت ، تقوم هذه البرامج بالتحكم وفقًا لمبدأ "الصندوق الأسود" ، والذي يعتبر غير منتج فيما يتعلق بالتدريب البشري ، حيث أن الهدف الرئيسي في التدريب هو تشكيل أساليب عقلانية للنشاط المعرفي. هذا يعني أنه ليس فقط الاستجابات التي تحتاج إلى التحكم ، ولكن المسارات المؤدية إليها. أظهرت ممارسة التعلم المبرمج عدم كفاية الإنتاجية الخطية وغير الكافية للبرامج المتفرعة. التحسينات الإضافية لبرامج التدريب في إطار نموذج التعلم السلوكي لم تؤد إلى تحسن كبير في النتائج.

الأسس النفسية لأنواع التعلم

تعتبر مسألة العلاقة بين التعلم والتطوير أمرًا أساسيًا لعلم النفس التربوي. هناك وجهات نظر مختلفة حول حل هذه المشكلة. لذلك ، وفقًا لأحدهم ، التعلم هو التنمية (و. جيمس ، إدف. ثورندايك ، ج. واتسون ، ك. كوفكا). وفقًا لآخر ، التعلم هو فقط الظروف الخارجية التي يتحقق فيها النضج والتطور وظهورهما (ف. ستيرن ، ج. بياجيه).

تسود وجهة نظر مختلفة ، صاغها بوضوح L. S. Vygotsky ، في علم النفس الروسي. ووفقًا لوجهة النظر هذه ، يلعب التعليم والتربية دورًا رائدًا في النمو العقلي للطفل ، لأن "التعلم يسبق التطور ويتقدم به ويحدث تشكيلات جديدة فيه" 2. انطلاقا من هذا الفهم للعلاقة بين التعلم والتنمية ، ل. مستوى التطور الفعلي(المستوى الحالي لاستعداد الطالب الذي يتميز بمستوى التطور الفكري الذي تحدده المهام التي يمكن للطالب القيام بها بشكل مستقل) والمستوى الذي يحدد منطقةله أقرب تطوير.

كما يؤكد LS Vygotsky ، فإن المستوى الثاني من النمو العقلي يتحقق من قبل الطفل بالتعاون مع شخص بالغ ، وليس عن طريق تقليد أفعاله بشكل مباشر ، ولكن من خلال حل المشكلات الموجودة في منطقة قدراته الفكرية.

القوى الدافعة للتطور العقليأنواع مختلفة التناقضات: بين الاحتياجات البشرية والظروف الخارجية ؛ بين القدرات المتزايدة (القدرات الجسدية والروحية) وأشكال النشاط القديمة ؛ بين الاحتياجات التي يولدها النشاط الجديد وإمكانيات إشباعها ؛ بين المطالب الجديدة للنشاط والمهارات غير المشكّلة بشكل عام ، التناقضات الديالكتيكية بين القديم والجديد. بعبارة أخرى، القوة الدافعة للتطور العقلي للإنسان هي التناقض بين المستوى المحقق لتنمية معارفه ومهاراته وقدراته ونظام الدوافع وأنواع ارتباطه بالبيئة.تم تطوير هذا الفهم للقوى الدافعة للتطور العقلي من قبل L. S. Vygotsky، A.N Leontiev، D.B Elkonin. على هذا الأساس ، حدد د.ب.إلكونين الفترات العمرية للنمو العقلي من خلال طبيعة التغيرات في الأنواع الرائدة لنشاط الطفل. مع الأخذ في الاعتبار التناقضات التي تنشأ في العملية التعليمية بين الاحتياجات المعرفية الجديدة والوسائل المتاحة لإشباعها هو تنظيم القوى الدافعة للتنمية البشرية.

يستمر التطور البشري طوال حياته. يتم تنفيذ التطور العقلي للشخص على طول خط التنمية أ) المجال المعرفيالطفل (تكوين الذكاء ، تطوير آليات الوعي) ؛ ب) التركيب العقلي للنشاط(الأهداف ، الدوافع ، ارتباطها ، الأساليب والوسائل) ؛ الخامس) الشخصية(التوجه ، التوجهات القيمية ، الوعي الذاتي).

مفهوم "شخصية" له تفسيرات مختلفة. على وجه الخصوص ، تُفهم الشخصية على أنها فرد كموضوع للعلاقات الاجتماعية والنشاط الواعي. يفهم بعض المؤلفين الشخصية على أنها خاصية منهجية للفرد ، والتي تتشكل في كل من النشاط المشترك والتواصل. هناك تفسيرات أخرى لهذا المفهوم ، لكنهم جميعًا يتفقون على شيء واحد: مفهوم "الشخصية" يميز الشخص على أنه كائن اجتماعي

• السمات المميزة لتقنية الفصول الدراسية التقليدية هي كما يلي:
  • يشكل الطلاب من نفس العمر ومستوى المهارة تقريبًا صفًا يظل ثابتًا إلى حد كبير طوال فترة الدراسة بأكملها ؛
  • يعمل الفصل وفقًا لخطة وبرنامج سنوي واحد وفقًا للجدول الزمني. نتيجة لذلك ، يجب أن يأتي الأطفال إلى المدرسة في نفس الوقت من العام وفي ساعات محددة مسبقًا من اليوم ؛
  • الوحدة الرئيسية للدراسة هي درس.
  • يخصص درس ، كقاعدة عامة ، لموضوع أكاديمي واحد ، موضوع ، بحكم الفصل الذي يعمل فيه الطلاب على نفس المادة ؛
  • يشرف المعلم على عمل الطلاب في الدرس: يقوم بتقييم نتائج الدراسات في مادته ، ومستوى تدريب كل طالب على حدة ، وفي نهاية العام الدراسي يقرر نقل الطلاب إلى الفصل التالي ؛
  • تستخدم الكتب التعليمية (الكتب المدرسية) بشكل أساسي في الواجبات المنزلية. العام الدراسي ، واليوم المدرسي ، وجدول الدرس ، والعطلات المدرسية ، والتغييرات ، أو بشكل أكثر دقة ، فترات الراحة بين الدروس - سمات نظام الدروس الصفية - تنظيم دورات تدريبية في مؤسسة تعليمية ، حيث يتم تنفيذ التدريب بشكل أولي في فصول مع التكوين الدائم للطلاب للفترة الحالية لفترة زمنية معينة من الجدول الزمني ، والشكل الرئيسي للفصول هو درس. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> نظام الفصول الدراسية ().

(؛ انظر مختبر علم النفس لتدريس PI RAO).

8.1.2. مزايا وعيوب التعليم التقليدي

الميزة غير المشكوك فيها للتعليم التقليدي هي القدرة على نقل كمية كبيرة من المعلومات في وقت قصير. من خلال هذا التدريب ، يكتسب الطلاب المعرفة في شكل جاهز دون الكشف عن طرق لإثبات صحتها. بالإضافة إلى ذلك ، فإنه ينطوي على استيعاب واستنساخ المعرفة وتطبيقها في مواقف مماثلة (الشكل 3). من بين العيوب المهمة لهذا النوع من التعلم ، يمكن للمرء أن يطلق عليه التركيز على الذاكرة أكثر من التركيز على التفكير (Atkinson R.، 1980؛ abstract). يساهم هذا التدريب أيضًا قليلاً في تنمية الإبداع والاستقلال والنشاط. المهام الأكثر شيوعًا هي كما يلي: إدراج ، تمييز ، تسطير ، تذكر ، إعادة إنتاج ، حل بالقدوة ، إلخ. العملية التعليمية والمعرفية هي إلى حد كبير الإنجابية (التكاثر) في الطبيعة ، ونتيجة لذلك يتشكل النمط الإنجابي للنشاط المعرفي لدى الطلاب. لذلك ، غالبًا ما يطلق عليها "مدرسة الذاكرة". كما تظهر الممارسة ، فإن كمية المعلومات التي يتم نقلها تتجاوز إمكانيات استيعابها (التناقض بين المحتوى والمكونات الإجرائية لعملية التعلم). بالإضافة إلى ذلك ، لا توجد فرصة لتكييف وتيرة التعلم مع الخصائص النفسية الفردية المختلفة للطلاب (التناقض بين التعلم الأمامي والطبيعة الفردية لاستيعاب المعرفة) (انظر الرسوم المتحركة). من الضروري ملاحظة بعض ميزات تكوين وتطوير الدافع للتعلم في هذا النوع من التعلم.

8.1.3. التناقضات الرئيسية للتربية التقليدية

أ. حدد Verbitsky () التناقضات التالية في التدريس التقليدي (Chrest. 8.1):
1. التناقض بين توجه محتوى النشاط التربوي (وبالتالي ، الطالب نفسه) إلى الماضي ، والموضوعي في أنظمة إشارات "أسس العلم" ، وتوجه موضوع الدراسة إلى المستقبل محتوى النشاط المهني والعملي والثقافة بأكملها... يظهر المستقبل للطالب في شكل تجريد (من Lat. Abstractio - إلهاء) - وهي إحدى عمليات التفكير الرئيسية ، وتتألف من حقيقة أن الموضوع ، الذي يعزل أي إشارات عن الكائن المدروس ، يصرف عن الباقي. نتيجة هذه العملية هي بناء منتج عقلي (مفهوم ، نموذج ، نظرية ، تصنيف ، إلخ) ، والذي يُشار إليه أيضًا بالمصطلح "onmouseout =" nd () ؛ "href =" javascript: void (0) ؛ "> مجردة ، لا تحفزها على احتمالات تطبيق المعرفة ، وبالتالي ، فإن التعليم ليس له معنى شخصي بالنسبة له. التحول إلى الماضي ، المعروف أساسًا ،" قطع "من السياق المكاني والزماني (الماضي - الحاضر - المستقبل ) يحرم الطالب من إمكانية الاصطدام بالمجهول ، مع حالة مشكلة - حالة من الصعوبة العقلية ، ناجمة في موقف تعليمي معين عن النقص الموضوعي للمعرفة المكتسبة سابقًا وأساليب النشاط العقلي والعملي لحل الناشئ. مهمة معرفية. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0) ؛"> حالة المشكلة- حالة جيل التفكير.
2. ازدواجية المعلومات التربوية - تعمل كجزء من الثقافة وفي نفس الوقت فقط كوسيلة لاستيعابها وتنمية الشخصية.يكمن حل هذا التناقض في طريقة التغلب على "طريقة المدرسة المجردة" والنمذجة في العملية التعليمية مثل هذه الظروف الواقعية للحياة والنشاط التي من شأنها أن تسمح للطالب "بالعودة" إلى الثقافة فكريا وروحيا وعمليا وبالتالي يصبح سبب تطور الثقافة نفسها.
3. التناقض بين سلامة الثقافة وإتقانها للموضوع من خلال العديد من المجالات - التخصصات الأكاديمية كممثلين للعلوم.يتم تعزيز هذا التقليد من خلال تقسيم معلمي المدارس (إلى معلمي المادة) وهيكل القسم بالجامعة. نتيجة لذلك ، بدلاً من الصورة الكلية للعالم ، يتلقى الطالب شظايا من "مرآة مكسورة" ، لا يستطيع هو نفسه جمعها.
4. التناقض بين طريقة وجود الثقافة كعملية وتمثيلها في التدريس في شكل أنظمة إشارات ثابتة.يظهر التعليم كتقنية لنقل المواد التعليمية الجاهزة بعيدًا عن ديناميكيات تطور الثقافة ، مأخوذة من سياق كل من الحياة المستقلة القادمة والنشاط ، ومن الاحتياجات الحالية للفرد نفسه. نتيجة لذلك ، ليس الفرد فقط ، بل الثقافة أيضًا خارج عمليات التنمية.
5. التناقض بين الشكل الاجتماعي لوجود الثقافة والشكل الفردي لاعتمادها من قبل الطلاب.في التربية التقليدية ، لا يُسمح بذلك ، لأن الطالب لا ينضم إلى جهوده مع الآخرين لإنتاج منتج مشترك - المعرفة. من خلال التواجد مع الآخرين في مجموعة من المتعلمين ، فإن الجميع "يموت بمفرده". علاوة على ذلك ، لمساعدة الآخرين ، يعاقب الطالب (بلوم "التلميح") ، وبالتالي تشجيع سلوكه الفردي.

مبدأ الفردية ، يُفهم على أنه عزل الطلاب في أشكال العمل الفردية ووفقًا للبرامج الفردية ، خاصة في إصدار الكمبيوتر ، يستبعد إمكانية تعليم الفرد الإبداعي ، والتي ، كما تعلم ، لا تصبح من خلال Robinsonade ، ولكن من خلال "شخص آخر" "في عملية الاتصال والتفاعل الحواريين ، حيث لا يؤدي الشخص أفعالًا موضوعية فحسب ، بل يؤدي فعلًا - عملًا واعًا ، يتم تقييمه باعتباره فعلًا لتقرير المصير الأخلاقي للشخص ، والذي يؤكد فيه نفسه كشخص - في علاقته بشخص آخر ، هو نفسه ، أو جماعة أو مجتمع ، بالطبيعة ككل. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> الإجراءات (Unt I.E.، 1990؛ abstract).
إنه فعل (وليس إجراءً مرتبطًا بشيء فردي) يجب اعتباره وحدة من نشاط الطالب.
الفعل - هذا عمل مشروط اجتماعيًا وطبيعيًا أخلاقيًا ، وله عنصر موضوعي وثقافي اجتماعي ، يفترض مسبقًا استجابة شخص آخر ، مع مراعاة هذه الاستجابة وتصحيح سلوك الفرد. يفترض تبادل الأفعال والأفعال خضوع موضوعات الاتصال لمبادئ وقواعد أخلاقية معينة للعلاقات بين الناس ، والاعتبار المتبادل لمواقفهم ومصالحهم وقيمهم الأخلاقية. في ظل هذه الظروف ، يتم سد الفجوة بين التعليم والتربية ، تكمن المشكلة في الوعي بإمكانية حل الصعوبات والتناقضات التي نشأت في حالة معينة عن طريق المعرفة والخبرة المتاحة. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> مشكلةالارتباطات التعلم - بالمعنى الواسع - هو نشاط مشترك للمعلم والطلاب ، يهدف إلى استيعاب الطفل لمعاني أشياء من الثقافة المادية والروحية ، وطرق التعامل معها ؛ بالمعنى الضيق ، - النشاط المشترك للمعلم والطالب ، وضمان استيعاب أطفال المدارس للمعرفة وإتقان طرق اكتساب المعرفة. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> التعلم والتعليم - 1) تنمية بشرية هادفة ، بما في ذلك تنمية ثقافة وقيم وأعراف المجتمع ؛ 2) عملية التنشئة الاجتماعية للفرد ، وتكوينه وتنميته كشخصية طوال حياته في سياق نشاطه وتحت تأثير البيئة الطبيعية والاجتماعية والثقافية ، بما في ذلك. نشاط هادف منظم بشكل خاص للآباء والمعلمين ؛ 3) اكتساب الفرد للقيم الاجتماعية ، والمعايير الأخلاقية والقانونية ، وسمات الشخصية وأنماط السلوك في العمليات التعليمية ، المعترف بها اجتماعيا والموافقة عليها من قبل هذا المجتمع. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> الأبوة والأمومة. بعد كل شيء ، بغض النظر عما يفعله الشخص ، وبغض النظر عن الفعل التكنولوجي الموضوعي الذي يقوم به ، فإنه دائمًا "يتصرف" لأنه يدخل في نسيج الثقافة والعلاقات الاجتماعية.
تم حل العديد من المشكلات المذكورة أعلاه بنجاح في نوع مشكلة التدريب.

8.2 التعلم المشكل: الجوهر والمزايا والعيوب

8.2.1. الجوانب التاريخية للتعلم القائم على حل المشكلات

خبرة أجنبية.في تاريخ علم أصول التدريس ، يُعرف صياغة الأسئلة للمحاور ، مما يسبب صعوبة في العثور على إجابة لها ، من محادثات سقراط ، مدرسة فيثاغورس ، السفسطائيون (من السفسطائيون اليونانيون - حرفي ، حكيم ، حكيم كاذب) - في اليونان القديمة ، الأشخاص ذوو المعرفة في أي مجال: 1) مدرسون محترفون للفلسفة وبلاغة النصف الثاني من الطابق V-1st. القرون الرابعة. قبل الميلاد NS. (بروتاغوراس ، جورجياس ، هيبياس ، بروديك ، أنتيفون ، كريتياس ، إلخ). يتميز السفسطائيون بتحويل الاهتمامات من البحث عن الحقيقة المطلقة عن الفضاء والوجود إلى تطوير وصفات واقعية للسلوك البشري "ii-v =" "onmouseout =" nd ()؛ "href =" javascript: void ( 0) ؛ "> السفسطائيون. انعكست أفكار التدريب التنشيطي ، وتعبئة القوى المعرفية للطلاب من خلال إشراكهم في أنشطة بحثية مستقلة في أعمال JJ Rousseau ، و I.G. Pestalozzi ، و F.A." طرق التدريس - أساليب الأنشطة المترابطة المنظمة للمعلم والطلاب ، والتي تهدف إلى حل المشكلات التعليمية (YK Babansky). ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> طرق التدريس.

• أدى تطوير طرق لتعزيز النشاط العقلي للطلاب في النصف الثاني من القرن التاسع عشر - أوائل القرن العشرين. لإدخال بعض طرق التدريس في التدريس:
  • ارشادي (ج. ارمسترونج) ؛
  • الكشف عن مجريات الأمور التجريبية (A.Ya. Gerd) ؛
  • مختبر الكشف عن مجريات الأمور (FAWintergalter) ؛
  • طريقة الدروس المعملية (K.P. Yagodovsky) ؛
  • تعليم العلوم الطبيعية (A.P. Pinkevich) وغيرها.

جميع الطرق المذكورة أعلاه من B.E. رايكوف ، بحكم جوهرهما المشترك ، استبدل مصطلح "طريقة البحث". أصبحت طريقة التدريس البحثية ، التي كثفت النشاط العملي للطلاب ، نوعًا من نقيض الطريقة التقليدية. خلق تطبيقه جوًا من الشغف للتعلم في المدرسة ، مما أعطى الطلاب فرحة الاستقلال البحث والاكتشاف ، والأهم من ذلك ، ضمان تنمية الاستقلال المعرفي للأطفال ونشاطهم الإبداعي. استخدام أسلوب البحث في التدريس باعتباره أسلوبًا عالميًا في أوائل الثلاثينيات. القرن العشرين. وجد أنه خاطئ. تم اقتراح بناء تدريب لتشكيل نظام معرفي لا ينتهك المنطق (logike اليوناني) - علم طرق الإثبات والدحض ؛ مجموعة من النظريات العلمية تتناول كل منها طرق إثبات ودحض. يعتبر أرسطو مؤسس المنطق. يميز بين المنطق الاستقرائي والاستنباطي ، وفي الأخير - الكلاسيكي ، والحدسي ، والبناء ، والنمطية ، وما إلى ذلك. تتحد كل هذه النظريات بالرغبة في تصنيف مثل هذه الأنماط من التفكير ، والتي من الأحكام - المقدمات الحقيقية تؤدي إلى أحكام - عواقب حقيقية ؛ تتم الفهرسة ، كقاعدة عامة ، في إطار حساب التفاضل والتكامل المنطقي. تلعب تطبيقات المنطق في الرياضيات الحسابية ، ونظرية الأوتوماتا ، واللغويات ، وعلوم الكمبيوتر ، وما إلى ذلك ، دورًا خاصًا في تسريع التقدم العلمي والتكنولوجي. انظر أيضًا المنطق الرياضي. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> منطق العنصر. ومع ذلك ، فإن الاستخدام المكثف للتدريس التوضيحي والحفظ العقائدي لم يساهم في تطوير التعليم المدرسي. بدأ البحث عن سبل تفعيل العملية التعليمية. تأثير واضح على تطوير نظرية التعلم المعتمد على حل المشكلات - 1) أحد أنواع التعلم المعتمد على استخدام الأساليب الاستكشافية. يحدد كهدفه تطوير المهارات الاستدلالية في عملية حل حالات المشاكل ، والتي يمكن أن تكون عملية ونظرية ومعرفية في طبيعتها ؛ 2) طريقة التفاعل النشط للموضوع مع محتوى التعليم الإشكالي المقدم ، والذي ينظمه المعلم ، والذي ينضم خلاله إلى التناقضات الموضوعية للمعرفة العلمية وطرق حلها ، ويتعلم التفكير ، واستيعاب المعرفة بشكل خلاق "). ؛ " onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> مشكلة التعلمخلال هذه الفترة ، تم تقديم بحث من قبل علماء النفس (S.L. Rubinstein) ، الذين أثبتوا اعتماد النشاط العقلي البشري على حل المشكلات ، ومفهوم تعلم المشكلات ، الذي تطور في علم أصول التدريس على أساس الفهم العملي للتفكير.
في أصول التدريس الأمريكية في بداية القرن العشرين. هناك نوعان من المفاهيم الأساسية للتعلم المشكلة. اقترح J.Dewey استبدال جميع أنواع وأشكال التدريس بالتدريس المستقل لأطفال المدارس عن طريق حل المشكلات ، مع التركيز على شكلهم التعليمي والعملي (Dewey J.، 1999؛ abstract). يكمن جوهر المفهوم الثاني في النقل الميكانيكي لاستنتاجات علم النفس إلى عملية التعلم. بيرتون () يعتقد أن التعلم هو "اكتساب ردود فعل جديدة أو تغيير ردود فعل قديمة" واختصر عملية التعلم إلى ردود فعل بسيطة ومعقدة ، دون مراعاة تأثير البيئة وظروف التنشئة على تنمية الطالب. التفكير.

جون ديوي

بدأ جيه ديوي تجاربه في إحدى مدارس شيكاغو عام 1895 ، وركز على تطوير نشاط الطلاب. سرعان ما أصبح مقتنعًا بأن التعلم ، الذي تم بناؤه مع مراعاة اهتمامات تلاميذ المدارس والمتعلق باحتياجات حياتهم ، يعطي نتائج أفضل بكثير من التعلم اللفظي (اللفظي ، الكتابي) القائم على حفظ المعرفة. المساهمة الرئيسية لـ J. Dewey في نظرية التعلم هي مفهوم "الفعل الكامل للتفكير" الذي طوره. وفقًا لوجهات النظر الفلسفية والنفسية للمؤلف ، يبدأ الإنسان في التفكير عندما يواجه صعوبات ، والتغلب عليها ذات أهمية كبيرة بالنسبة له.
يجب أن يكون التدريب المنظم بشكل صحيح ، وفقًا لـ J.Dewey ، إشكاليًا. في الوقت نفسه ، تختلف المشكلات المطروحة على الطلاب اختلافًا جوهريًا عن المهام التعليمية التقليدية المقترحة - "المشكلات التخيلية" ذات القيمة التعليمية والتعليمية المنخفضة وغالبًا ما تتخلف كثيرًا عن ما يهتم به الطلاب.
مقارنة بالنظام التقليدي ، اقترح J. Dewey ابتكارات جريئة وحلول غير متوقعة. تم أخذ مكان "التعلم الكتابي" من خلال مبدأ التعلم النشط الذي أساسه النشاط المعرفي للطالب. تم أخذ مكان المعلم النشط من قبل مدرس مساعد لا يفرض على الطلاب المحتوى أو أساليب العمل ، ولكنه يساعد فقط في التغلب على الصعوبات عندما يلجأ الطلاب أنفسهم إليه طلبًا للمساعدة. فبدلاً من وجود منهج ثابت مشترك للجميع ، تم تقديم برامج التوجيه ، والتي تم تحديد محتواها من قبل المعلم فقط في المصطلحات العامة. تم أخذ مكان الكلمة المنطوقة والمكتوبة في الفصول النظرية والعملية ، حيث تم إجراء البحث المستقل للطلاب.
عارض التعلم "بالممارسة" للنظام المدرسي القائم على اكتساب واستيعاب المعرفة. واحدة تم فيها استخلاص المعرفة من المبادرة العملية والخبرة الشخصية للطفل. في المدارس التي عملت وفقًا لنظام J. Dewey ، لم يكن هناك برنامج دائم مع نظام ثابت للموضوعات المدروسة ، ولكن تم اختيار المعرفة اللازمة فقط لتجربة حياة الطلاب. وبحسب العالم ، يجب على الطالب الانخراط في تلك الأنشطة التي سمحت للحضارة بالوصول إلى المستوى الحديث. لذلك ، يجب التركيز على الأنشطة البناءة: تعليم الأطفال طهي الطعام ، والخياطة ، وتعريفهم بأعمال الإبرة ، وما إلى ذلك. حول هذه المعرفة والمهارات النفعية ، تتركز المعلومات ذات الطبيعة الأكثر عمومية.
يلتزم J.Dewey إلى ما يسمى بنظرية Pedocentric وطرق التدريس. ووفقًا لها ، فإن دور المعلم في عمليتي التدريس والتنشئة ينحصر أساسًا في توجيه النشاط الذاتي للطلاب وإيقاظ فضولهم. في منهجية J. Dewey ، احتلت عمليات العمل والألعاب والارتجال والرحلات وعروض الهواة والاقتصاد المنزلي مكانًا مهمًا. وقارن بين تربية انضباط الطلاب وتطور فرديتهم.
في مدرسة العمل ، العمل ، وفقًا لديوي ، هو محور جميع الأعمال التعليمية والتعليمية. من خلال أداء أنواع مختلفة من العمل واكتساب المعرفة اللازمة للعمل ، يستعد الأطفال بالتالي للحياة المقبلة.
مركزية الأطفال (من البيز اليوناني ، payos - الطفل والوسط اللاتيني - المركز) هو مبدأ عدد من الأنظمة التربوية (JJ Rousseau ، التعليم المجاني ، إلخ) ، والتي تتطلب تنظيم التدريب والتعليم دون الاعتماد على المناهج والبرامج ، وفقط على أساس دوافع الطفل المباشرة. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> مفهوم التمركزكان لـ J. Dewey تأثير كبير على الطبيعة العامة للتدريس والعمل التربوي للمدارس في الولايات المتحدة وبعض البلدان الأخرى ، ولا سيما المدرسة السوفيتية في عشرينيات القرن الماضي ، والتي وجدت تعبيرها في ما يسمى بالبرامج المعقدة وفي طريقة المشاريع.

التأثير الأكبر على تطوير المفهوم الحديث للتعلم المعتمد على حل المشكلات - 1) أحد أنواع التعلم المعتمد على استخدام الأساليب الاستكشافية. يحدد كهدفه تطوير المهارات الاستدلالية في عملية حل حالات المشاكل ، والتي يمكن أن تكون عملية ونظرية ومعرفية في طبيعتها ؛ 2) طريقة التفاعل النشط للموضوع مع محتوى التعليم الإشكالي المقدم ، والذي ينظمه المعلم ، والذي ينضم خلاله إلى التناقضات الموضوعية للمعرفة العلمية وطرق حلها ، ويتعلم التفكير ، واستيعاب المعرفة بشكل خلاق "). ؛ " onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> مشكلة التعلممقدمة من عمل عالم نفس أمريكي (Bruner J. ، 1977 ؛ ملخص). يقوم على أفكار هيكلة المواد التعليمية والدور المهيمن للتفكير الحدسي في عملية استيعاب المعرفة الجديدة كأساس ارشادي - "onmouseout =" nd () ؛ "href =" javascript: void (0)؛ "> التفكير الإرشادي... أعطى برونر الاهتمام الرئيسي لهيكل المعرفة ، والذي يجب أن يشمل جميع العناصر الضرورية لنظام المعرفة وتحديد اتجاه تطور الطالب.

• النظريات الأمريكية الحديثة عن "التعلم عن طريق حل المشكلات" (و. ألكساندر ، ب. هالفرسون وآخرون) ، على عكس نظرية ج.ديوي ، لها خصائصها الخاصة:
  • لا يبالغون في التأكيد على معنى "التعبير عن الذات" للطالب ويقللون من دور المعلم ؛
  • تم تأكيد مبدأ حل المشكلات الجماعي ، على عكس الفردية المتطرفة التي لوحظت سابقًا ؛
  • يتم تعيين دور داعم لطريقة حل المشكلات في التعلم.

في 70-80s. القرن العشرين. أصبح مفهوم تعلم المشكلات من قبل عالم النفس الإنجليزي إي دي بونو ، الذي يركز على ستة مستويات من التفكير ، واسع الانتشار.
في تطوير نظرية التعلم المشكل ، تم تحقيق نتائج معينة من قبل مدرسين من بولندا وبلغاريا وألمانيا ودول أخرى. وهكذا ، قام مدرس بولندي (ف. القدرات العقلية للطلاب. لم يفهم المعلمون البولنديون التدريس المعتمد على حل المشكلات إلا كإحدى طرق التدريس. تعامل المعلمون البلغاريون (I. Petkov ، M. Markov) بشكل أساسي مع الأسئلة ذات الطبيعة التطبيقية ، مع التركيز على تنظيم التعلم القائم على المشكلات في المدرسة الابتدائية.

• الخبرة المحلية.نظرية التعلم المعتمد على حل المشكلات - 1) أحد أنواع التعلم المبني على استخدام الأساليب الاستكشافية. يحدد كهدفه تطوير المهارات الاستدلالية في عملية حل حالات المشاكل ، والتي يمكن أن تكون عملية ونظرية ومعرفية في طبيعتها ؛ 2) طريقة التفاعل النشط للموضوع مع محتوى التعليم الإشكالي المقدم ، والذي ينظمه المعلم ، والذي ينضم خلاله إلى التناقضات الموضوعية للمعرفة العلمية وطرق حلها ، ويتعلم التفكير ، واستيعاب المعرفة بشكل خلاق "). ؛ " onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> مشكلة التعلمبدأ تطويره بشكل مكثف في الاتحاد السوفياتي في الستينيات. القرن العشرين. فيما يتعلق بالبحث عن طرق لتفعيل وتحفيز النشاط المعرفي للطلاب وتطوير استقلالية الطالب ، إلا أنني واجهت بعض الصعوبات:
  • في التعليم التقليدي ، لم تكن مهمة "التدريس من أجل التفكير" مهمة مستقلة ؛ فقد ركز المعلمون على قضايا تراكم المعرفة وتطوير الذاكرة ؛
  • لم يستطع النظام التقليدي لطرق التدريس "التغلب على العفوية في تكوين التفكير النظري عند الأطفال" (ف. دافيدوف) ؛
  • تم إجراء دراسة مشكلة تطوير التفكير بشكل أساسي من قبل علماء النفس ، ولم يتم تطوير النظرية التربوية لتنمية التفكير والقدرات.

نتيجة لذلك ، لم تقم المدرسة الجماعية المحلية بتجميع ممارسة استخدام الأساليب التي تهدف تحديدًا إلى تنمية التفكير - الشكل الأكثر عموميةً وتوسطًا للتفكير العقلي ، وإقامة روابط وعلاقات بين الأشياء التي يمكن إدراكها. التفكير هو أعلى مستوى من المعرفة البشرية. يسمح لك باكتساب المعرفة حول هذه الأشياء والخصائص والعلاقات في العالم الحقيقي التي لا يمكن إدراكها بشكل مباشر على المستوى الحسي للإدراك. تتم دراسة أشكال وقوانين التفكير بالمنطق ، ويتم دراسة آليات مساره بواسطة علم النفس وعلم وظائف الأعضاء العصبية. يحلل علم التحكم الآلي التفكير فيما يتعلق بمهام نمذجة بعض الوظائف العقلية. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> التفكير. كانت أعمال علماء النفس ذات أهمية كبيرة لتشكيل نظرية التعلم المشكل ، الذين خلصوا إلى أن النمو العقلي لا يتميز فقط بحجم ونوعية المعرفة المكتسبة ، ولكن أيضًا ببنية عمليات التفكير ، وهي نظام للعمليات المنطقية و الأفعال العقلية هي أفعال بشرية مختلفة يتم إجراؤها في المستوى الداخلي للوعي. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> أفعال عقليةمملوكة للطالب (S.L. Rubinstein ، N.
م. مخموتوف ، إ. يا. ليرنر ، ن. ديري ، DV Vilkeev (انظر Chrest. 8.2). أصبحت أحكام نظرية النشاط (S.L. Rubinstein ، L. S. Vygotsky ، A.N Leontiev ، V. تم اعتبار مشاكل التعلم كأحد أنماط النشاط العقلي للطلاب. طرق خلق مشكلة الحالة - حالة من الصعوبة العقلية الناجمة في حالة تعليمية معينة بسبب القصور الموضوعي للمعرفة المكتسبة سابقًا وأساليب النشاط العقلي والعملي لحل المهمة المعرفية الناشئة ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> حالات المشكلةفي مختلف المواد الأكاديمية ووجدت معايير لتقييم مدى تعقيد مشكلة المهام المعرفية. انتشر التعلم المشكل من مدرسة التعليم العام تدريجيًا ، واخترق المدارس الثانوية والمدارس المهنية العليا. يتم تحسين طرق التعلم المشكل ، حيث يصبح الارتجال (من الارتجال اللاتيني - غير متوقع ، مفاجئ) - كتابة الشعر ، والموسيقى ، وما إلى ذلك ، أحد المكونات المهمة. وقت التنفيذ ؛ الأداء بشيء غير مُعد مسبقًا ؛ عمل تم إنشاؤه بهذه الطريقة. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> الارتجال ، خاصة عند حل مشكلات الاتصال (). نشأ نظام طرق التدريس ، حيث أصبح خلق حالة المشكلة من قبل المعلم وحل المشكلات من قبل الطلاب الشرط الأساسي لتنمية تفكيرهم. يميز هذا النظام بين الطرق العامة (أحادية ، إرشادية ، حوارية ، إرشادية ، بحثية ، مبرمجة ، حسابية) وثنائية - قواعد التفاعل بين المعلم والطلاب. على أساس هذا النظام من الأساليب ، تم أيضًا تطوير بعض التقنيات التربوية الجديدة (V.F.Shatalov ، P.M. Erdniev ، GA Rudik ، إلخ).

8.2.2. جوهر التعلم المشكلة

اليوم ، الظروف الاجتماعية والاقتصادية والنفسية الواعدة والمناسبة هي مشكلة التعلم.
ما هو جوهر التعلم المشكل؟ يتم تفسيره على أنه مبدأ تعليمي ، كنوع جديد من العملية التعليمية ، وطريقة تدريس ، ونظام تعليمي جديد.
تحت مشكلة التعلميُفهم عادةً على أنه تنظيم لجلسات تدريبية ، والذي يتضمن إنشاء مواقف إشكالية تحت إشراف المعلم والنشاط المستقل النشط للطلاب لحلها(انظر الشكل 5).
يتكون التعلم القائم على حل المشكلات من خلق مواقف إشكالية ، في الوعي والقبول وحل هذه المواقف في سياق الأنشطة المشتركة للطلاب والمعلمين ، مع الاستقلال الأمثل للأول وتحت التوجيه العام للأخير ، وكذلك في إتقان المعرفة المعممة والمبادئ العامة للحل من قبل الطلاب في عملية مثل هذه الأنشطة. يجمع مبدأ الإشكالية عملية التعلم مع عمليات الإدراك والبحث والتفكير الإبداعي (Makhmutov M.I.، 1975؛ abstract).
يمكن أن يساهم التعلم القائم على حل المشكلات (مثل أي تعلم آخر) في تحقيق هدفين:
الهدف الاول- لتكوين منظومة المعرفة والقدرات والمهارات اللازمة لدى الطلاب.
الهدف الثاني- لتحقيق مستوى عال من تنمية أطفال المدارس ، وتنمية القدرة على الدراسة الذاتية ، والتعليم الذاتي.
يمكن تحقيق هاتين المهمتين بنجاح كبير على وجه التحديد في عملية التعلم القائم على حل المشكلات ، حيث أن استيعاب المواد التعليمية يحدث في سياق أنشطة البحث النشط للطلاب ، في عملية حل نظام المهام المعرفية المشكلة.
من المهم أن نلاحظ هدفًا آخر من الأهداف المهمة للتعلم المشكل - لتشكيل أسلوب تفكير خاص - وهو الشكل الأكثر عموميةً وتوسطًا للتأمل العقلي ، وإقامة روابط وعلاقات بين الأشياء التي يمكن إدراكها. التفكير هو أعلى مستوى من المعرفة البشرية. يسمح لك باكتساب المعرفة حول هذه الأشياء والخصائص والعلاقات في العالم الحقيقي التي لا يمكن إدراكها بشكل مباشر على المستوى الحسي للإدراك. تتم دراسة أشكال وقوانين التفكير بالمنطق ، ويتم دراسة آليات مساره بواسطة علم النفس وعلم وظائف الأعضاء العصبية. يحلل علم التحكم الآلي التفكير فيما يتعلق بمهام نمذجة بعض الوظائف العقلية. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> نشاط عقلىوالنشاط البحثي واستقلالية الطالب ().
خصوصية التعلم القائم على حل المشكلات هو أنه يسعى إلى تعظيم استخدام بيانات علم النفس حول العلاقة الوثيقة بين عمليات التعلم (التعلم) والإدراك والبحث والتفكير. من وجهة النظر هذه ، يجب أن تحاكي عملية التعلم عملية التفكير الإنتاجي ، الذي يكمن الرابط المركزي فيه في إمكانية الاكتشاف ، وإمكانية الإبداع (Ponomarev Ya.A.، 1999؛ abstract).
جوهر التعلم الإشكالي - 1) أحد أنواع التعلم القائم على استخدام الأساليب الكشف عن مجريات الأمور. يحدد كهدفه تطوير المهارات الاستدلالية في عملية حل حالات المشاكل ، والتي يمكن أن تكون عملية ونظرية ومعرفية في طبيعتها ؛ 2) طريقة التفاعل النشط للموضوع مع محتوى التعليم الإشكالي المقدم ، والذي ينظمه المعلم ، والذي ينضم خلاله إلى التناقضات الموضوعية للمعرفة العلمية وطرق حلها ، ويتعلم التفكير ، واستيعاب المعرفة بشكل خلاق "). ؛ " onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> مشكلة التعلميتلخص في حقيقة أنه في عملية التعلم ، تتغير طبيعة وهيكل النشاط المعرفي للطالب بشكل جذري ، مما يؤدي إلى تطوير الإمكانات الإبداعية لشخصية الطالب. السمة الرئيسية والمميزة للتعلم المشكلة هي حالة المشكلة - حالة من الصعوبة العقلية الناجمة في حالة تعليمية معينة بسبب النقص الموضوعي في المعرفة وأساليب النشاط العقلي والعملي التي اكتسبها الطلاب سابقًا لحل المهمة المعرفية التي نشأت . ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> حالة المشكلة .

• يعتمد إنشائها على الأحكام التالية في علم النفس الحديث:
  • عملية التفكير لها مصدرها في حالة المشكلة ؛
  • يتم التفكير في المشكلة في المقام الأول كعملية لحل مشكلة ؛
  • شروط تنمية التفكير هي اكتساب معرفة جديدة من خلال حل مشكلة ما ؛
  • تتطابق إلى حد كبير أنماط التفكير وأنماط استيعاب المعرفة الجديدة.

في التعلم المشكل ، ينشئ المعلم حالة مشكلة ، ويوجه الطلاب لحلها ، وينظم البحث عن حل. وهكذا ، يتم وضع الطالب في موضع موضوع تعلمه ، ونتيجة لذلك ، تتشكل معرفة جديدة فيه ، ولديه طرق جديدة للعمل. تكمن الصعوبة في إدارة التعلم المشكل في أن ظهور حالة المشكلة هو عمل فردي ، لذلك ، يتعين على المعلم استخدام نهج فردي ومتباين. إذا كان المعلم في التدريس التقليدي يشرح المقترحات النظرية في شكل جاهز ، فعندئذٍ في التدريس القائم على حل المشكلات ، يقوم بإحضار الطلاب إلى تناقض ويدعوهم إلى إيجاد طريقة لحلها بأنفسهم ، ويصطدم مع تناقضات النشاط العملي ، ويشرح بشكل مختلف وجهات نظر حول نفس القضية (Razvitie ... ، 1991 ؛ شرح توضيحي). المهام النموذجية لتعلم المشكلة: النظر في الظاهرة من مواقف مختلفة ، وإجراء مقارنة ، والتعميم ، وصياغة استنتاجات من الموقف ، ومقارنة الحقائق ، وصياغة أسئلة محددة بأنفسهم (للتعميم ، والتبرير ، والتحصيل ، ومنطق التفكير) (الشكل 6).
لنلقي نظرة على مثال. طلاب الصف السادس ليسوا على دراية بمفهوم أنواع الأفعال. جميع الخصائص النحوية الأخرى للفعل (العدد ، الفعل ، الانتقال ، إلخ) معروفة لهم. يلفت المعلم انتباه الطلاب إلى السبورة ، حيث تتم كتابة الأفعال في عمودين مع أقلام تلوين متعددة الألوان:

في التعارف الأول مع هذه الأفعال ، يرى الطلاب التناقضات بين أزواج الأنواع.
سؤال. ما هو الأساس النحوي لأفعال العمودين الأول والثاني؟
الصياغة تكمن المشكلة في الوعي بإمكانية حل الصعوبات والتناقضات التي نشأت في حالة معينة عن طريق المعرفة والخبرة المتاحة. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> مشاكليوضح طبيعة الصعوبة التي يواجهها الطلاب والتي تنشأ عند مواجهة مشكلة ما. محاولات الطلاب لشرح الفرق في الأفعال على أساس تحقيق المعرفة المكتسبة سابقًا لا تحقق الهدف. في المستقبل ، تتحقق العلاقة بين عناصر البيانات والأهداف من خلال تحليل البيانات وشرحها ، أي يتم تحليل المادة اللغوية (النحوية) الفعلية الواردة في الأمثلة. الهدف (مفهوم أنواع الفعل) يتم الكشف عنه تدريجياً أثناء حل المشكلة.
أظهر عدد من الدراسات أن هناك علاقة وثيقة بين نشاط البحث الذي يقوم به الشخص وصحته (الجسدية والعقلية).
يعيش الأشخاص الذين يعانون من ضعف التطور في البحث حياة أقل إجهادًا ، ولا يتم التعبير عن نشاط البحث الخاص بهم إلا في مواقف اجتماعية محددة ، مثل الحاجة إلى المكانة. إذا تم إشباع كل الرغبات الأساسية ، فمن الممكن أن تعيش كما لو كانت مسترخية وهادئة ، دون السعي بشكل خاص لأي شيء ، وبالتالي ، دون التعرض لخطر الهزيمة والتعدي. رفض البحث ، إذا لم يكن البحث حاجة داخلية ملحة ، يتم إعطاؤه بدون ألم وهدوء. ومع ذلك ، فإن هذا الرفاه خيالي ومشروط. إنه ممكن فقط في ظروف مثالية للراحة الكاملة. لا يوفر عالمنا الديناميكي مثل هذه الظروف لأي شخص - وهذا أمر طبيعي تمامًا ، لأن تراكم الأشخاص ذوي نشاط البحث المنخفض في المجتمع سيؤدي حتمًا إلى الانحدار الاجتماعي. وفي عالم تنشأ فيه الحاجة باستمرار في البحث ، على الأقل لتلبية الاحتياجات الأساسية ، فإن غياب الرغبة في البحث على هذا النحو يجعل الوجود مؤلمًا ، لأنه يتعين عليك دائمًا بذل مجهود من أجل نفسك. البحث ، دون جلب تجربة الطبيعة والرضا ، يصبح ضرورة مزعجة للأشخاص ذوي الحاجة المنخفضة للسعي ، وبالطبع ، فإنهم ينجحون بشكل أسوأ بكثير من الأشخاص الذين هم في أمس الحاجة إليه. بالإضافة إلى ذلك ، يكون الشخص ذو النشاط المنخفض أقل استعدادًا لمواجهة صعوبات الحياة وسرعان ما يرفض البحث عن طريقة للخروج من المواقف الصعبة. وعلى الرغم من أن هذا الرفض لا يتعرض له بشكل شخصي من قبلهم بهذه الصعوبة ، إلا أن مقاومة الجسم لا تزال تتناقص بشكل موضوعي. في أحد البلدان ، تم تتبع مصير الأشخاص الذين هيمن على شخصيتهم وسلوكهم الشعور باللامبالاة واللامبالاة تجاه الحياة والأشخاص ذوي النشاط المنخفض ، لعدة سنوات. اتضح أنهم ، في المتوسط ​​، يموتون في سن مبكرة عن الأشخاص الذين كانوا نشطين في البداية. ويموتون لأسباب ليست قاتلة للآخرين. دعونا نتذكر إيليا أوبلوموف ، وهو شخص ذو حاجة منخفضة للغاية للبحث (لم تتطور هذه الحاجة فيه منذ الطفولة ، لأن كل شيء كان جاهزًا). كان سعيدًا جدًا بالحياة ، أو بالأحرى عزلته الكاملة عن الحياة ، وتوفي في سن مبكرة لسبب غير معروف.
يؤدي النقص المستمر في نشاط البحث إلى حقيقة أن الفرد لا حول له ولا قوة في أي مواجهة مع الصعوبات أو حتى في المواقف التي لا يُنظر إليها في ظروف أخرى على أنها صعوبات. لذا فإن قلة الحاجة إلى البحث لا تجعل الحياة عديمة الجدوى وعديمة الجدوى فحسب ، ولكنها أيضًا لا تضمن الصحة وطول العمر.

8.2.3. المواقف الإشكالية كأساس لتعلم المشكلة

• أنواع المواقف الإشكالية (انظر الشكل 7) ، والتي تظهر غالبًا في العملية التعليمية:
  1. يتم إنشاء موقف إشكالي عندما يتم العثور على تناقض بين أنظمة المعرفة الموجودة بالفعل للطلاب والمتطلبات الجديدة (بين المعرفة القديمة والحقائق الجديدة ، بين معرفة المستوى الأدنى والأعلى ، بين المعرفة اليومية والعلمية).
  2. تنشأ حالات المشاكل عندما تكون هناك حاجة لاختيار متنوع للنظام الوحيد الضروري من أنظمة المعرفة المتاحة ، والتي يمكن أن يوفر استخدامها وحده الحل الصحيح لمشكلة المشكلة المقترحة.
  3. تظهر مواقف المشكلات قبل الطلاب عندما يواجهون ظروفًا عملية جديدة لاستخدام المعرفة الحالية ، عندما يكون هناك بحث عن طرق لتطبيق المعرفة في الممارسة.
  4. تنشأ حالة إشكالية إذا كان هناك تناقض بين الطريقة الممكنة نظريًا لحل المشكلة وبين عدم التطبيق العملي أو عدم جدوى الطريقة المختارة ، وكذلك بين النتيجة المحققة عمليًا لإكمال المهمة وعدم وجود مبرر نظري.
  5. تنشأ المواقف الإشكالية في حل المشكلات الفنية عندما لا يكون هناك تطابق مباشر بين التمثيل التخطيطي وتصميم الجهاز الفني.
  6. تنشأ المواقف الإشكالية أيضًا من حقيقة وجود تناقض موضوعي متأصل في المخططات التخطيطية بين الطبيعة الثابتة للصور نفسها والحاجة إلى قراءة العمليات الديناميكية فيها ().

• قواعد لخلق المواقف المشكلة. لإنشاء موقف مشكلة ، تحتاج إلى ما يلي:
  1. يجب أن يعطى الطالب مثل هذه المهمة العملية أو النظرية ، والتي يجب أن يكتشف أثناء تنفيذها معرفة أو إجراءات جديدة ليتم استيعابها. في هذه الحالة ، يجب مراعاة الشروط التالية:
     • تعتمد المهمة على المعرفة والمهارات التي يمتلكها الطالب ؛
     • يشكل المجهول الذي يجب اكتشافه نمطًا عامًا يجب تعلمه ، أو طريقة عامة للعمل ، أو بعض الشروط العامة لأداء عمل ؛
     • يجب أن يؤدي إكمال مهمة إشكالية إلى احتياج الطالب إلى معرفة استيعابية.
  2. يجب أن تتوافق مهمة المشكلة المعروضة على الطالب مع قدراته الفكرية.
  3. يجب أن تسبق المهمة الإشكالية شرح المادة التعليمية المراد استيعابها.
  4. يمكن أن يكون ما يلي بمثابة مهام إشكالية: أ) المهام التعليمية ؛ ب) الأسئلة. ج) المهام العملية ، إلخ.
     ومع ذلك ، لا ينبغي للمرء أن يخلط بين مهمة مشكلة وحالة مشكلة - حالة من الصعوبة العقلية الناجمة في موقف تعليمي معين بسبب النقص الموضوعي في المعرفة وأساليب النشاط العقلي والعملي التي اكتسبها الطلاب سابقًا لحل المهمة المعرفية التي لديها نشأت. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> حالة المشكلة... المهمة الإشكالية في حد ذاتها ليست حالة مشكلة ؛ يمكن أن تسبب موقفًا إشكاليًا فقط في ظل ظروف معينة.
  5. يمكن أن يحدث نفس الموقف الإشكالي بسبب أنواع مختلفة من الوظائف.
  6. يجب أن يصوغ الموقف الإشكالي الذي نشأ من قبل المعلم من خلال الإشارة للطالب إلى أسباب إخفاقه في الوفاء بالمهمة التعليمية العملية المحددة أو استحالة شرح بعض الحقائق المثبتة لهم () (Chrest. 8.3).

8.2.4. مزايا وعيوب التعلم القائم على حل المشكلات

التعلم القائم على حل المشكلات - 1) أحد أنواع التعلم المبني على استخدام الأساليب التجريبية. يحدد كهدفه تطوير المهارات الاستدلالية في عملية حل حالات المشاكل ، والتي يمكن أن تكون عملية ونظرية ومعرفية في طبيعتها ؛ 2) طريقة التفاعل النشط للموضوع مع محتوى التعليم الإشكالي المقدم ، والذي ينظمه المعلم ، والذي ينضم خلاله إلى التناقضات الموضوعية للمعرفة العلمية وطرق حلها ، ويتعلم التفكير ، واستيعاب المعرفة بشكل خلاق "). ؛ " onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> التعلم المشكليهدف إلى البحث المستقل للطلاب عن المعرفة وأساليب العمل الجديدة ، ويتضمن أيضًا تقدمًا ثابتًا وهادفًا للمشاكل المعرفية للطلاب ، وحلها ، بتوجيه من المعلم ، يستوعبون المعرفة الجديدة بنشاط. وبالتالي ، فإنه يوفر نوعًا خاصًا من التفكير ، وعمقًا للقناعات ، وقوة استيعاب المعرفة وتطبيقها الإبداعي في الممارسة. بالإضافة إلى ذلك ، فإنه يساهم في التكوين الدافع لتحقيق النجاح هو أحد أنواع تحفيز النشاط المرتبط بحاجة الفرد لتحقيق النجاح وتجنب الفشل. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> الدافع لتحقيق النجاح، يطور قدرات التفكير لدى الطلاب (Heckhausen H.، 1986؛ abstract).
التعلم القائم على حل المشكلات أقل قابلية للتطبيق من أنواع التعلم الأخرى في تشكيل العملية المهارة - القدرة على أداء عمل معين بوعي. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> المهاراتو المهارة هي طريقة لأداء الأعمال التي أصبحت آلية نتيجة التدريبات. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> المهارات؛ يستغرق استيعاب نفس القدر من المعرفة مقارنة بأنواع التعلم الأخرى وقتًا طويلاً.
وبالتالي ، فإن التدريس التوضيحي التوضيحي لا يضمن التطوير الفعال لقدرات التفكير لدى الطلاب لأنه يقوم على قوانين التفكير الإنجابي وليس على النشاط الإبداعي.
على الرغم من أوجه القصور التي تم إبرازها ، فإن التعلم القائم على حل المشكلات هو الأكثر واعدة اليوم. الحقيقة هي أنه مع تطور علاقات السوق ، تنتقل جميع هياكل المجتمع ، بدرجة أو بأخرى ، من أسلوب العمل (الذي كان أكثر سمات الفترة السوفيتية لتطور البلاد) إلى نمط التنمية. القوة الدافعة لأي تطور هي التغلب على التناقضات المقابلة. والتغلب على هذه التناقضات يرتبط دائمًا بقدرات معينة ، والتي تسمى عادةً في علم النفس انعكاس (من خط العرض المتأخر. انعكاس - مواجهة للخلف) - 1) انعكاس ، ومراقبة ذاتية ، ومعرفة ذاتية ؛ 2) عملية معرفة الذات من خلال موضوع الأفعال والحالات العقلية الداخلية ؛ 3) كآلية للتفاهم المتبادل - فهم الموضوع بأي وسيلة ولماذا ترك هذا الانطباع أو ذاك على شريك الاتصال ؛ 4) الشكل (الفلسفي) للنشاط البشري النظري ، بهدف فهم أفعالهم وقوانينهم. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> قدرات انعكاسية... إنها تعني القدرة على تقييم الموقف بشكل مناسب ، وتحديد أسباب الصعوبات والمشاكل في الأنشطة (المهنية والشخصية) ، وكذلك تخطيط وتنفيذ أنشطة خاصة للتغلب على هذه الصعوبات (التناقضات). هذه القدرات هي من بين القدرات الأساسية لمتخصص حديث. لا تنتقل عن طريق المحاضرات والقصص. هم "نمت". وهذا يعني أن العملية التعليمية يجب أن تنظم بطريقة "تنمي" هذه القدرات في المتخصصين في المستقبل. وبالتالي فإن العملية التربوية يجب أن تحاكي عملية الظهور والتغلب على التناقضات ولكن على المحتوى التربوي. هذه المتطلبات ، في رأينا ، هي الأكثر اتساقًا مع مشكلة التعلم اليوم. تم تنفيذ أفكار التعلم القائم على حل المشكلات في أنظمة تطوير التعليم - وهو اتجاه في نظرية وممارسة التعليم ، يركز على تنمية القدرات البدنية والمعرفية والأخلاقية للطلاب باستخدام إمكاناتهم. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> التعليم التنموي(Chrest. 8.4)
(؛ راجع مختبر الأسس النفسية لتقنيات التعليم الجديدة) ،
(؛ انظر مجموعة علم النفس لتطوير العمليات المعرفية لـ PI RAO).

8.3 التعلم المبرمج: الجوهر والمزايا والعيوب

8.3.1. جوهر التعلم المبرمج

التعلم المبرمج- هذا تدريب وفقًا لبرنامج مطور مسبقًا ، والذي يوفر تصرفات كل من الطلاب والمعلم (أو آلة تدريس تحل محله).تم اقتراح فكرة التعلم المبرمج في الخمسينيات. القرن العشرين عالم النفس الأمريكي ب. سكينر لتحسين فعالية إدارة عملية التعلم باستخدام إنجازات علم النفس التجريبي والتكنولوجيا. يعكس التعلم المبرمج موضوعيًا ، فيما يتعلق بمجال التعليم ، الارتباط الوثيق بين العلم والممارسة ، ونقل بعض الإجراءات البشرية إلى الآلات ، والدور المتزايد للوظائف الإدارية في جميع مجالات النشاط الاجتماعي. لتحسين كفاءة إدارة عملية التعلم ، من الضروري استخدام إنجازات جميع العلوم المتعلقة بهذه العملية ، وقبل كل شيء علم التحكم الآلي (من اليونانية. Kybernetike - فن الإدارة) - علم الإدارة والاتصالات ومعالجة المعلومات. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> علم التحكم الآلي- علم القوانين العامة للإدارة. لذلك ، تطور الأفكار التعلم المبرمج - التعلم وفقًا لبرنامج مطور مسبقًا ، والذي يوفر تصرفات كل من الطلاب والمعلم (أو آلة تدريس تحل محله). ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> التعلم المبرمجتبين أنها مرتبطة بإنجازات علم التحكم الآلي ، والتي تحدد المتطلبات العامة لإدارة عملية التعلم. يعتمد تنفيذ هذه المتطلبات في البرامج التدريبية على بيانات من العلوم النفسية والتربوية التي تدرس السمات المحددة للعملية التعليمية. ومع ذلك ، عند تطوير هذا النوع من التدريب ، يعتمد بعض المتخصصين على إنجازات العلوم النفسية فقط (التوجيه النفسي من جانب واحد) ، والبعض الآخر يعتمد فقط على تجربة علم التحكم الآلي (علم التحكم الآلي من جانب واحد). في ممارسة التدريس ، يعد هذا اتجاهًا تجريبيًا نموذجيًا ، حيث يعتمد تطوير البرامج التعليمية على الخبرة العملية ، ويتم أخذ البيانات المعزولة فقط من علم التحكم الآلي وعلم النفس.
تستند النظرية العامة للتعلم المبرمج على برمجة عملية إتقان المادة. يتضمن هذا النهج في التعلم دراسة المعلومات المعرفية بجرعات معينة ، تكون كاملة منطقيًا وملائمة ويمكن الوصول إليها من أجل الإدراك الشامل.
اليوم تحت التعلم المبرمجيُفهم على أنه استيعاب منظم لمواد تعليمية مبرمجة باستخدام جهاز تعليمي (كمبيوتر ، كتاب مدرسي مبرمج ، تصوير سينمائي ، إلخ.)(الشكل 8). المادة المبرمجة هي سلسلة من أجزاء صغيرة نسبيًا من المعلومات التعليمية ("إطارات" ، ملفات ، "خطوات") مقدمة في تسلسل منطقي معين ().

في التدريس المبرمج ، يتم التعلم كعملية مضبوطة بوضوح ، حيث يتم تقسيم المواد قيد الدراسة إلى جرعات صغيرة سهلة الهضم. يتم تقديمها باستمرار للطالب لاستيعابها. بعد دراسة كل جرعة ، يتم فحص الاستيعاب. يتم استيعاب الجرعة - انتقل إلى الجرعة التالية. هذه هي "خطوة" التعلم: العرض والاستيعاب والتحقق.
عادة ، عند تجميع البرامج التدريبية ، من المتطلبات الإلكترونية ، تم أخذ الحاجة إلى التغذية الراجعة المنهجية فقط في الاعتبار ، من الجوانب النفسية - إضفاء الطابع الفردي على عملية التعلم. لم يكن هناك تسلسل في تنفيذ نموذج معين لعملية الاستيعاب. الأكثر شهرة هو مفهوم ب.سكينر ، المستند إلى النظرية السلوكية - اتجاه في علم النفس الأمريكي في القرن العشرين ، ينكر الوعي باعتباره موضوعًا للبحث العلمي ويختزل النفس إلى أشكال مختلفة من السلوك ، يُفهم على أنه مجموعة من ردود أفعال الجسم لمثيرات من البيئة الخارجية. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> نظرية السلوكالتعاليم ، التي تنص على أنه لا يوجد فرق كبير بين تعاليم البشر وتعليم الحيوانات. وفقًا للنظرية السلوكية ، يجب أن تحل البرامج التدريبية مشكلة الحصول على الاستجابة الصحيحة وتعزيزها. لتطوير رد الفعل الصحيح ، يتم استخدام مبدأ تقسيم العملية إلى خطوات صغيرة ومبدأ نظام التحفيز. عندما يتم تقسيم العملية ، يتم تقسيم السلوك المعقد المبرمج إلى أبسط العناصر (الخطوات) ، والتي يمكن للطالب أداء كل منها دون أخطاء. عندما يتم تضمين نظام للمطالبات في برنامج التدريب ، يتم أولاً إعطاء رد الفعل المطلوب جاهزًا (أقصى درجة من التحفيز) ، ثم مع تخطي العناصر الفردية (مطالبات التلاشي) ، في نهاية التدريب ، يكون رد فعل مستقل تمامًا مطلوب تنفيذ رد الفعل (إزالة موجه). مثال على ذلك هو حفظ قصيدة: أولاً ، يتم إعطاء الرباعية كاملة ، ثم - مع حذف كلمة واحدة وكلمتين وسطر كامل. في نهاية الحفظ ، يجب على الطالب ، بعد أن تلقى أربعة أسطر من الحذف بدلاً من الرباعية ، إعادة إنتاج القصيدة بمفرده.
لتوطيد رد الفعل ، يتم استخدام مبدأ التعزيز الفوري (بمساعدة التشجيع اللفظي ، وتقديم عينة للتأكد من أن الإجابة صحيحة ، وما إلى ذلك) لكل خطوة صحيحة ، وكذلك مبدأ التكرار المتكرر لردود الفعل .
(نموذج ، انظر الموقع الإلكتروني لمدرسة الغد) ،
(؛ راجع المادة "ما هي مدرسة الغد؟").

8.3.2. أنواع الدروس

تنقسم برامج التدريب السلوكي إلى: أ) خطي ، تم تطويره بواسطة سكينر ، و ب) برامج متشعبة لـ N. Crowder.
1. نظام التعلم المبرمج الخطيتم تطويره في الأصل من قبل عالم النفس الأمريكي ب. سكينر في أوائل الستينيات. القرن العشرين على أساس الاتجاه السلوكي في علم النفس.

• طرح المتطلبات التالية لتنظيم التدريب:
  • في التدريس ، يجب أن يمر الطالب بسلسلة من "الخطوات" المختارة والموضوعة بعناية.
  • يجب أن يتم تنظيم التدريس بطريقة تجعل الطالب "مشغولاً ومشغولاً" طوال الوقت ، بحيث لا يدرك المادة التعليمية فحسب ، بل يعمل عليها أيضًا.
  • قبل الشروع في دراسة المادة التالية ، يجب على الطالب إتقان المادة السابقة جيدًا.
  • يحتاج الطالب إلى المساعدة من خلال تقسيم المادة إلى أجزاء صغيرة ("خطوات" البرنامج) ، عن طريق المطالبة ، والمطالبة ، إلخ.
  • تحتاج الإجابة الصحيحة لكل طالب إلى التعزيز باستخدام التغذية الراجعة ، ليس فقط لتشكيل سلوكيات معينة ، ولكن أيضًا للحفاظ على الاهتمام بالتعلم.

وفقًا لهذا النظام ، يمر الطلاب بجميع خطوات البرنامج التدريبي بالتسلسل ، بالترتيب الذي تم تقديمهم به في البرنامج. تتمثل المهام في كل خطوة في سد فجوة في النص المعلوماتي بكلمة واحدة أو أكثر. بعد ذلك ، يجب على الطالب التحقق من حله بالحل الصحيح الذي كان مغلقًا من قبل بطريقة ما. إذا تبين أن إجابة الطالب صحيحة ، فعليه الانتقال إلى الخطوة التالية ؛ إذا لم تتطابق إجابته مع الإجابة الصحيحة ، فعليه إكمال المهمة مرة أخرى. وبالتالي ، فإن النظام الخطي للتعلم المبرمج يقوم على مبدأ التعلم ، بافتراض تنفيذ المهام بدون أخطاء. لذلك فإن خطوات البرنامج والواجبات مصممة للطالب الأضعف. وفقًا لـ B. Skinner ، يتعلم الطالب بشكل أساسي من خلال إكمال المهام ، والتأكيد على صحة إكمال المهمة بمثابة تعزيز لتحفيز أنشطة الطالب الإضافية (انظر الرسوم المتحركة).
تم تصميم البرامج الخطية لخطوات خالية من الأخطاء لجميع الطلاب ، أي يجب أن تتناسب مع قدرات أضعفهم. نتيجة لذلك ، لا يتم توفير تصحيح البرامج: يتلقى جميع الطلاب نفس تسلسل الإطارات (المهام) ويجب أن يمروا بنفس الخطوات ، أي التحرك على نفس الخط (ومن هنا جاء اسم البرامج - خطي).
2. برنامج شامل للتعلم المبرمج... مؤسسها هو المعلم الأمريكي ن.كراودر. في هذه البرامج التي انتشرت على نطاق واسع ، بالإضافة إلى البرنامج الرئيسي المصمم للطلاب الأقوياء ، يتم توفير برامج إضافية (فروع مساعدة) ، يتم إرسال الطالب إلى أحدها في حالة وجود صعوبة. توفر البرامج المتفرعة إضفاء الطابع الفردي (التكيف) على التدريب ليس فقط من حيث وتيرة التقدم ، ولكن أيضًا من حيث مستوى الصعوبة. بالإضافة إلى ذلك ، تفتح هذه البرامج فرصًا أكبر لتشكيل أنواع عقلانية من النشاط المعرفي أكثر من الأنواع الخطية ، مما يحد من النشاط المعرفي بشكل أساسي عن طريق الإدراك والذاكرة.
تتكون مهام التحكم في خطوات هذا النظام من مهمة أو سؤال ومجموعة من عدة إجابات ، بما في ذلك عادة واحدة صحيحة ، والباقي غير صحيح ، وتحتوي على أخطاء نموذجية. يجب على الطالب اختيار إجابة واحدة من هذه المجموعة. إذا اختار الإجابة الصحيحة ، فسيحصل على تعزيز في شكل تأكيد للإجابة الصحيحة وتعليمات للانتقال إلى الخطوة التالية من البرنامج. إذا اختار الإجابة الخاطئة ، يتم شرح جوهر الخطأ له ، ويطلب منه العودة إلى بعض خطوات البرنامج السابقة أو الذهاب إلى بعض الإجراءات الفرعية.
بالإضافة إلى هذين النظامين الرئيسيين للتعلم المبرمج ، فقد تم تطوير العديد من الأنظمة الأخرى التي تستخدم ، بدرجة أو بأخرى ، مبدأ خطيًا أو متفرعًا ، أو كليهما ، لبناء سلسلة من الخطوات في برنامج تدريبي.
يعد النقص العام في البرامج القائمة على السلوكية (من السلوك الإنجليزي ، biheviour - السلوك) اتجاهًا في علم النفس الأمريكي في القرن العشرين ، والذي ينكر الوعي باعتباره موضوعًا للبحث العلمي ويقلل من النفس إلى أشكال مختلفة من السلوك ، يُفهم على أنها مجموعة من ردود الفعل للكائن الحي للمنبهات من البيئة الخارجية. الاتجاه في علم النفس ، والذي بدأ بمقال بقلم عالم النفس الأمريكي J. Watson "s =" "r =" "xx =" "onmouseout =" nd ()؛ "href =" javascript: void (0)؛ " > سلوكيالأساس ، يكمن في استحالة إدارة النشاط العقلي الداخلي للطلاب ، والذي يقتصر التحكم فيه على تسجيل النتيجة النهائية (الإجابة). من وجهة نظر الإنترنت ، تقوم هذه البرامج بالتحكم وفقًا لمبدأ "الصندوق الأسود" ، والذي يعتبر غير منتج فيما يتعلق بالتدريب البشري ، حيث أن الهدف الرئيسي في التدريب هو تشكيل أساليب عقلانية للنشاط المعرفي. هذا يعني أنه ليس فقط الاستجابات التي تحتاج إلى التحكم ، ولكن المسارات المؤدية إليها. ممارسة التعلم المبرمج - التعلم وفقًا لبرنامج مطور مسبقًا ، والذي يوفر تصرفات كل من الطلاب والمعلم (أو آلة تدريس تحل محله). ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> التعلم المبرمجأظهرت عدم ملاءمة الإنتاجية الخطية وغير الكافية للبرامج المتفرعة. التحسينات الإضافية لبرامج التدريب في إطار نموذج التعلم السلوكي لم تؤد إلى تحسن كبير في النتائج.

8.3.3. تطوير التعلم المبرمج في العلوم والممارسات المحلية

في العلوم المحلية ، تمت دراسة الأسس النظرية للتدريس المبرمج بنشاط ، وتم إدخال الإنجازات في الممارسة العملية في السبعينيات. القرن العشرين نينا فيدوروفنا تاليزينا هي إحدى المتخصصين الرائدين في جامعة موسكو ( Talyzina N.F. إدارة عملية استيعاب المعرفة. - م: جامعة موسكو الحكومية ، 1983. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> Talyzina NF ، 1969 ؛ 1975). في النسخة المحلية ، يعتمد هذا النوع من التدريس على ما يسمى نظرية التكوين التدريجي للأفعال العقلية - عقيدة التغييرات المعقدة متعددة الأوجه المرتبطة بتكوين أفعال وصور ومفاهيم جديدة في الشخص ، التي طرحها P .Ya. جالبرين. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> نظرية التكوين التدريجي للأفعال العقليةومفاهيم P.Ya. Galperin (Galperin P.Ya.، 1998؛ abstract) والنظريات علم التحكم الآلي (من اليونانية. Kybernetike - فن الإدارة) - علم الإدارة والاتصالات ومعالجة المعلومات. ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> علم التحكم الآلي... يفترض تنفيذ التعلم المبرمج تخصيص طرق محددة ومنطقية للتفكير لكل موضوع تمت دراسته ، والإشارة إلى الأساليب العقلانية للنشاط المعرفي بشكل عام. فقط بعد ذلك يمكن وضع برامج تدريبية تهدف إلى تكوين هذه الأنواع من النشاط المعرفي ، ومن خلالها المعرفة التي تشكل محتوى هذا الموضوع الأكاديمي.

8.3.4. مزايا وعيوب التعلم المبرمج

التدريب على البرمجة له ​​عدد من المزايا: الجرعات الصغيرة يتم استيعابها بسهولة ، يختار الطالب وتيرة الاستيعاب ، ويتم ضمان نتيجة عالية ، ويتم تطوير أساليب عقلانية للأفعال العقلية ، ويتم طرح القدرة على التفكير المنطقي. ومع ذلك ، فإن له أيضًا عددًا من العيوب ، على سبيل المثال:
• لا يساهم بشكل كامل في تطوير الاستقلال في التعلم ؛
• استهلاك الوقت؛
• ينطبق فقط على المهام المعرفية القابلة للحل حسابيًا ؛
• يضمن اكتساب المعرفة المتأصلة في الخوارزمية ولا يساهم في اكتساب خوارزمية جديدة. في الوقت نفسه ، يمنع التعلم الخوارزمي المفرط تكوين النشاط المعرفي المنتج.

• خلال سنوات الشغف الكبير بالتعلم المبرمج - 60-70s. القرن العشرين - تم تطوير عدد من أنظمة البرمجة والعديد من الآلات والأجهزة التعليمية المختلفة. لكن في الوقت نفسه ، ظهر نقاد التعلم المبرمج. لخص لابين جميع الاعتراضات على التعلم المبرمج على النحو التالي:
  • لا يستخدم التعلم المبرمج الجوانب الإيجابية للتعلم الجماعي ؛
  • لا يساهم في تطوير مبادرة الطلاب ، حيث يبدو أن البرنامج يقوده بيده طوال الوقت ؛
  • بمساعدة التعلم المبرمج ، يمكنك فقط تدريس مادة بسيطة على مستوى الحشو ؛
  • نظرية التعلم المعزز أسوأ من الجمباز الفكري ؛
  • على عكس تصريحات بعض الباحثين الأمريكيين - التعلم المبرمج ليس ثوريًا ، ولكنه محافظ ، لأنه كتابي ولفظي ؛
  • يتجاهل التعلم المبرمج إنجازات علم النفس ، الذي كان يدرس بنية نشاط الدماغ وديناميات الاستيعاب لأكثر من 20 عامًا ؛
  • لا يوفر التدريس المبرمج فرصة للحصول على صورة كاملة للموضوع الذي تتم دراسته وهو "التعلم في الفتات" ().

على الرغم من أن كل هذه الاعتراضات ليست صحيحة تمامًا ، إلا أنها بلا شك قائمة على أسس جيدة. لذلك ، الاهتمام بالتعلم المبرمج في السبعينيات والثمانينيات. القرن العشرين بدأ السقوط وحدث إحياؤه في السنوات الأخيرة على أساس استخدام الأجيال الجديدة من تكنولوجيا الكمبيوتر.
كما لوحظ بالفعل ، الأكثر شيوعًا هي الأنظمة المختلفة التعلم المبرمج - التعلم وفقًا لبرنامج مطور مسبقًا ، والذي يوفر تصرفات كل من الطلاب والمعلم (أو آلة تدريس تحل محله). ") ؛" onmouseout = "nd () ؛" href = "javascript: void (0)؛"> التعلم المبرمجاستقبل في الخمسينيات والستينيات. في القرن العشرين ، بدأوا في وقت لاحق في استخدام عناصر معينة فقط من التدريس المبرمج ، بشكل أساسي للتحكم في المعرفة والاستشارة وتدريب المهارات. في السنوات الأخيرة ، بدأت أفكار التعلم المبرمج بالانتعاش على أساس تقني جديد (أجهزة الكمبيوتر ، وأنظمة التلفزيون ، وأجهزة الكمبيوتر الصغيرة ، وما إلى ذلك) في شكل كمبيوتر ، أو تعلم إلكتروني. تتيح القاعدة التقنية الجديدة إمكانية أتمتة عملية التعلم بالكامل تقريبًا ، من أجل بنائها كحوار مجاني إلى حد ما بين الطالب ونظام التدريب. يتمثل دور المعلم في هذه الحالة بشكل أساسي في تطوير البرنامج التدريبي وتعديله وتصحيحه وتحسينه ، وكذلك في تنفيذ العناصر الفردية للتعلم بدون آلة. أكدت سنوات عديدة من الخبرة أن التدريس المبرمج ، وخاصة تعليم الكمبيوتر ، يوفر مستوى عالٍ بما يكفي ليس فقط للتدريس ، ولكن أيضًا لتنمية الطلاب ، ويثير اهتمامهم المستمر.

*******

في علم أصول التدريس ، من المعتاد التمييز بين ثلاثة أنواع رئيسية من التدريس: تقليدي (أو توضيحي - توضيحي) ، وقائم على حل المشكلات ، ومبرمج. كل واحد منهم ، كما ذكرنا سابقًا ، له جوانب إيجابية وسلبية. لا ينص التدريس التقليدي على التطوير الفعال لقدرات التفكير لدى الطلاب لأنه يقوم على قوانين التفكير الإنجابي وليس على النشاط الإبداعي.
اليوم ، الظروف الاجتماعية والاقتصادية والنفسية الواعدة والمناسبة هي مشكلة التعلم.

ملخص

• في علم أصول التدريس ، من المعتاد التمييز بين ثلاثة أنواع رئيسية من التدريس: تقليدي (أو توضيحي - توضيحي) ، وقائم على حل المشكلات ، ومبرمج. كل نوع من هذه الأنواع له جوانب إيجابية وسلبية.
• النوع التقليدي من التعليم هو الأكثر شيوعًا اليوم. تم وضع أسس هذا النوع من التعليم منذ ما يقرب من أربعة قرون من قبل Ya.A. Komensky ("التعليم العظيم").
  • يشير مصطلح "التعليم التقليدي" ، أولاً وقبل كل شيء ، إلى تنظيم دروس الفصل في التعليم الذي تبلور في القرن السابع عشر. على مبادئ التعليم التي صاغها Ya.A. Komensky ، ولا يزال سائدًا في مدارس العالم.
  • يحتوي التعليم التقليدي على عدد من التناقضات (A.A. Verbitsky). من بينها ، أحد أهمها هو التناقض بين توجه محتوى النشاط التربوي (وبالتالي ، الطالب نفسه) إلى الماضي ، والموضوعي في أنظمة إشارات "أسس العلوم" ، وتوجه موضوع التدريس على المحتوى المستقبلي للنشاط المهني والعملي والثقافة بأكملها.
• اليوم ، الظروف الاجتماعية والاقتصادية والنفسية الواعدة والمناسبة هي مشكلة التعلم.
  • عادةً ما يُفهم التعلم المعتمد على حل المشكلات على أنه تنظيم دورات تدريبية ، والتي تتضمن إنشاء مواقف إشكالية تحت إشراف المعلم والنشاط المستقل النشط للطلاب لحلها.
  • في أصول التدريس الأمريكية في بداية القرن العشرين. قاعدتان معروفتان لمفهوم التعلم المشكل (J. Dewey، W. Burton).
  • كان لمفهوم ديوي المتمركز حول الأطفال تأثير كبير على الطبيعة العامة للتدريس والعمل التربوي للمدارس في الولايات المتحدة الأمريكية وبعض البلدان الأخرى ، ولا سيما المدرسة السوفيتية في عشرينيات القرن الماضي ، والتي وجدت تعبيرها في ما يسمى بالبرامج المعقدة وفي طريقة المشروع.
  • بدأت نظرية التعلم القائم على حل المشكلات في التطور بشكل مكثف في الاتحاد السوفياتي في الستينيات. القرن العشرين. فيما يتعلق بالبحث عن طرق لتفعيل وتحفيز النشاط المعرفي للطلاب وتنمية استقلالية الطالب.
  • أساس التعلم المشكلة هو مشكلة الموقف. إنه يميز حالة ذهنية معينة للطالب تنشأ في عملية إكمال مهمة ، والتي لا توجد لها وسائل جاهزة وتتطلب استيعاب معرفة جديدة حول الموضوع أو الأساليب أو الشروط لتنفيذها.
• التعلم المبرمج هو التعلم وفقًا لبرنامج مطور مسبقًا ، والذي يوفر تصرفات كل من الطلاب والمعلم (أو آلة التدريس التي تحل محله).
  • تم اقتراح فكرة التعلم المبرمج في الخمسينيات. القرن العشرين. عالم النفس الأمريكي ب. سكينر لتحسين فعالية إدارة عملية التعلم باستخدام إنجازات علم النفس التجريبي والتكنولوجيا.
  • تنقسم البرامج التدريبية المبنية على أساس سلوكي إلى: أ) خطي ، تم تطويره بواسطة ب. سكينر ، و ب) ما يسمى بالبرامج المتفرعة لـ N. Crowder.
  • في العلوم المحلية ، تمت دراسة الأسس النظرية للتعلم المبرمج بنشاط ، وتم إدخال إنجازات التعلم في الممارسة العملية في السبعينيات. القرن العشرين. أحد الخبراء الرائدين في هذا المجال هو أستاذ جامعة موسكو N.F. Talyzin.

مسرد للمصطلحات

1. علم التحكم الذاتي
2. نظام التدريس في الفصول الدراسية
3. دافع النجاح
4. الدورة التعليمية
5. مشكلة
6. حالة المشكلة
7. التعلم المشكل
8. التعلم المبرمج
9. تناقض
10. التدريس التقليدي

أسئلة الاختبار الذاتي

1. ما هو جوهر التعلم التقليدي؟
2. ما هي السمات المميزة لتقنية التدريس في الفصول الدراسية التقليدية؟
3. ما هي مزايا وعيوب التدريس التقليدي.
4. ما هي أهم التناقضات في التعليم التقليدي؟
5. أشر إلى الجوانب التاريخية الرئيسية للتعلم المشكل في علم أصول التدريس وعلم النفس الأجنبي.
6. ما هي سمات الطبيعة الإشكالية لتدريب جي ديوي؟
7. ما هو نموذجي لتطوير التعلم القائم على حل المشكلات في العلوم والممارسات المحلية؟
8. ما هو جوهر التعلم المشكل؟
9. قم بتسمية أنواع المواقف الإشكالية التي تظهر غالبًا في العملية التعليمية.
10. متى تنشأ حالات المشاكل؟
11. ما هي القواعد الأساسية لخلق مواقف إشكالية في العملية التعليمية؟
12. ما هي المزايا والعيوب الرئيسية للتعلم القائم على حل المشكلات؟
13. ما هو جوهر التعلم المبرمج؟
14. من هو مؤلف التعلم المبرمج؟
15. إعطاء وصف لأنواع البرامج التدريبية.
16. ما هي ميزات برامج التعلم المبرمج المتفرعة؟
17. ما هي سمة النهج السلوكي للتعلم المبرمج؟
18. ما هو نموذجي لتطوير التعلم المبرمج في العلوم والممارسات المحلية؟
19. لماذا لم يتم تطوير التعلم المبرمج بشكل صحيح؟

فهرس

1. أتكينسون ر الذاكرة البشرية وعملية التعلم: Per. من الانجليزية م ، 1980.
2. برتون V. مبادئ التدريب وتنظيمه. م ، 1934.
3. Bruner J. علم نفس المعرفة. م ، 1977.
4. فيربتسكي أ. التعلم النشط في كلية الدراسات العليا: نهج سياقي. م ، 1991.
5. فيجوتسكي إل. علم النفس التربوي. م ، 1996.
6. جالبيرين ب. طرق التدريس والنمو العقلي للطفل. م ، 1985.
7. جوروفا ل. التحليل النفسي لحل المشكلات. فورونيج ، 1976.
8. دافيدوف في. نظرية التعلم التنموي. م ، 1996.
9. ديوي ج. علم النفس وطرق التدريس في التفكير (كيف نفكر): Per. من الانجليزية م ، 1999.
10. Komensky Ya.A. مقالات تربوية مختارة. م ، 1955.
11. تلفزيون كودريافتسيف علم نفس التفكير الإبداعي. م ، 1975.
12. كوليوتكين يو. الأساليب الاستكشافية في هيكل القرار. م ، 1970.
13. ليرنر آي. التعلم المشكل. م ، 1974.
14. ليبكينا أ. احترام الذات للطالب وذاكرته // Vopr. علم النفس. 1981. رقم 3.
15. ماركوفا إيه كيه ، ماتيس تي إيه ، أورلوف أ. تشكيل الدافع للتعلم. م ، 1990.
16. ماتيوشكين أ. مواقف إشكالية في التفكير والتعلم. م ، 1972.
17. مخموتوف م. التعلم المشكل. م ، 1975.
18. Okon V. مقدمة في التعليم العام: Per. من البولندية م ، 1990.
19. Okon V. أساسيات التعلم المشكل. م ، 1968.
20. Ponomarev Ya.A. علم نفس الخلق. م ؛ فورونيج ، 1999.
21. تنمية النشاط الإبداعي لأطفال المدارس / إد. صباحا. ماتيوشكينا. م ، 1991.
22. Selevko ج. تقنيات التعليم الحديثة: كتاب مدرسي. مخصص. م ، 1998.
23. Talyzina N.F. المشكلات النظرية للتعلم المبرمج. م ، 1969.
24. Talyzina N.F. إدارة عملية استيعاب المعرفة. م ، 1975.
25. Unt I.E. إضفاء الطابع الفردي والتمايز على التدريب. م ، 1990.
26. Heckhausen H. الدافع والنشاط: في مجلدين. M.، 1986 المجلد. 1، 2.

موضوعات أوراق الفصل الدراسي والملخصات

1. جوهر التعلم التقليدي.
2. التناقضات الرئيسية للتربية التقليدية.
3. الجوانب التاريخية لتعلم المشكلة في علم أصول التدريس وعلم النفس الأجنبي.
4. مشكلة التعلم J. ديوي.
5. تطوير التعلم القائم على حل المشكلات في العلوم والممارسات المحلية.
6. جوهر التعلم المشكلة.
7. المواقف الإشكالية كأساس لتعلم المشكلة.
8. التعلم المبرمج: مزايا وعيوب.
9. أنواع البرامج التدريبية.
10. نهج سلوكي للتعلم المبرمج.
11. تطوير التدريس المبرمج في العلوم والممارسات المحلية.

عدد الساعات: 2

قضايا للمناقشة:

1. التدريس التقليدي: الجوهر ، المزايا والعيوب.

2. التعلم الإشكالي: الجوهر والمزايا والعيوب.

3. التعلم المبرمج: الجوهر ، المزايا والعيوب

تعليقات:

في علم أصول التدريس ، من المعتاد التمييز بين ثلاثة أنواع رئيسية من التدريس: تقليدي (أو توضيحي - توضيحي) ، وقائم على حل المشكلات ، ومبرمج. كل نوع من هذه الأنواع له جوانب إيجابية وسلبية.

النوع التقليدي من التعليم هو الأكثر شيوعًا اليوم. تم وضع أسس هذا النوع من التعليم منذ ما يقرب من أربعة قرون من قبل Ya.A. Komensky ("التعليم العظيم").

يشير مصطلح "التعليم التقليدي" ، أولاً وقبل كل شيء ، إلى تنظيم دروس الفصل في التعليم الذي تبلور في القرن السابع عشر. على مبادئ التعليم التي صاغها Ya.A. Komensky ، ولا يزال سائدًا في مدارس العالم.

يحتوي التعليم التقليدي على عدد من التناقضات (A.A. Verbitsky). من بينها ، أحد أهمها هو التناقض بين توجه محتوى النشاط التربوي (وبالتالي ، الطالب نفسه) إلى الماضي ، والموضوعي في أنظمة إشارات "أسس العلوم" ، وتوجه موضوع التدريس على المحتوى المستقبلي للنشاط المهني والعملي والثقافة بأكملها.

اليوم ، الظروف الاجتماعية والاقتصادية والنفسية الواعدة والمناسبة هي مشكلة التعلم.

عادةً ما يُفهم التعلم المعتمد على حل المشكلات على أنه تنظيم دورات تدريبية ، والتي تتضمن إنشاء مواقف إشكالية تحت إشراف المعلم والنشاط المستقل النشط للطلاب لحلها.

في أصول التدريس الأمريكية في بداية القرن العشرين. قاعدتان معروفتان لمفهوم التعلم المشكل (J. Dewey، W. Burton).

كان لمفهوم ديوي المتمركز حول الأطفال تأثير كبير على الطبيعة العامة للتدريس والعمل التربوي للمدارس في الولايات المتحدة الأمريكية وبعض البلدان الأخرى ، ولا سيما المدرسة السوفيتية في عشرينيات القرن الماضي ، والتي وجدت تعبيرها في ما يسمى بالبرامج المعقدة وفي طريقة المشروع.

بدأت نظرية التعلم القائم على حل المشكلات في التطور بشكل مكثف في الاتحاد السوفياتي في الستينيات. القرن العشرين. فيما يتعلق بالبحث عن طرق لتفعيل وتحفيز النشاط المعرفي للطلاب وتنمية استقلالية الطالب.

أساس التعلم المشكلة هو مشكلة الموقف. إنه يميز حالة ذهنية معينة للطالب تنشأ في عملية إكمال مهمة ، والتي لا توجد لها وسائل جاهزة وتتطلب استيعاب معرفة جديدة حول الموضوع أو الأساليب أو الشروط لتنفيذها.

التعلم المبرمج هو التعلم وفقًا لبرنامج مطور مسبقًا ، والذي يوفر تصرفات كل من الطلاب والمعلم (أو آلة التدريس التي تحل محله).

تم اقتراح فكرة التعلم المبرمج في الخمسينيات. القرن العشرين. عالم النفس الأمريكي ب. سكينر لتحسين فعالية إدارة عملية التعلم باستخدام إنجازات علم النفس التجريبي والتكنولوجيا.

تنقسم البرامج التدريبية المبنية على أساس سلوكي إلى: أ) خطي ، تم تطويره بواسطة ب. سكينر ، و ب) ما يسمى بالبرامج المتفرعة لـ N. Crowder.

في العلوم المحلية ، تمت دراسة الأسس النظرية للتعلم المبرمج بنشاط ، وتم إدخال إنجازات التعلم في الممارسة العملية في السبعينيات. القرن العشرين. أحد الخبراء الرائدين في هذا المجال هو أستاذ جامعة موسكو N.F. Talyzin.

مسرد المصطلحات: دافع النجاح ، برنامج التدريب ، المشكلة ، مشكلة الموقف ، مشكلة التعلم ، التعلم المبرمج ، التعلم التقليدي.

أسئلة للاختبار الذاتي:

1. ما هو جوهر التربية التقليدية؟

2. ما هي السمات المميزة لتقنية التدريس الصفي التقليدي.

3. ما هي مزايا وعيوب التدريس التقليدي.

4. ما هي أهم التناقضات في التعليم التقليدي؟

5. اذكر الجوانب التاريخية الرئيسية للتعلم المشكل في علم التربية وعلم النفس الأجنبي.

6. ما هو نموذجي لتطوير التعلم القائم على حل المشكلات في العلوم والممارسات المحلية؟

7. ما هو جوهر التعلم المشكلة؟

8. قم بتسمية أنواع المواقف الإشكالية التي تظهر غالبًا في العملية التعليمية.

9. متى تنشأ حالات المشاكل؟

10. ما هي القواعد الأساسية لخلق مواقف إشكالية في العملية التعليمية.

11. ما هي أهم مزايا وعيوب التعلم القائم على حل المشكلات؟

12. ما هو جوهر التعلم المبرمج؟

13. إعطاء وصف لأنواع البرامج التدريبية.

14. ما هي ميزات برامج التعلم المبرمج المتفرعة؟

المؤلفات:

1. Verbitsky، A.A. التعلم النشط في المدرسة العليا: النهج السياقي / أ. فيربتسكي. - م ، 1991.

2. فيجوتسكي ، إل. علم النفس التربوي / ل. فيجوتسكي. - م ، 1996.

3. دافيدوف ، ف. نظرية تطوير التعليم / V.V. دافيدوف. - م ، 1996.

4. أوكون ، ف. أساسيات التعلم المشكل / ف. أوكون. - م ، 1968.

5. بونوماريف ، يا. سيكولوجية الخلق / Ya.A. بونوماريف. - م ، 1999.

6. تنمية النشاط الإبداعي لأطفال المدارس / إد. صباحا. ماتيوشكينا - م ، 1991.

7. Selevko، G.K. تقنيات تعليمية حديثة: كتاب مدرسي. البدل / G.K. سيليفكو. - م ، 1998.

موضوعات أوراق الفصل الدراسي والملخصات:

1. جوهر التعلم التقليدي.

2. أهم التناقضات في التربية التقليدية.

3. الجوانب التاريخية للتعلم المشكل في علم أصول التدريس وعلم النفس الأجنبي.

4. مشكلة التعلم J. ديوي.

5. تطوير التعلم القائم على حل المشكلات في العلوم والممارسات المحلية.

6. جوهر التعلم المشكلة.

7. مواقف المشكلة كأساس للتعلم المشكلة.

8. التعلم المبرمج: مزايا وعيوب.

9. أنواع البرامج التدريبية.

10. النهج السلوكي للتعلم المبرمج.

11. تطوير التدريس المبرمج في العلوم والممارسات المحلية.