Odprta knjižnica - odprta knjižnica izobraževalnih informacij. N. f. Talyzina vodenje procesa obvladovanja znanja Upravljanje procesa obvladovanja znanja

Del II
STAROSTNA IN PEDAGOŠKA PSIHOLOGIJA

PSIHOLOGIJA UČENJA IN UČENJA

N.F. Talyzin. Vodenje učnega procesa

Problemu posploševanja znanja in veščin je posvečeno veliko število del tako v domači kot tuji psihologiji.

Za upravljanje procesa posploševanja je pomembno poznati glavna kakovostna stanja tega procesa. Žal še niso izbrani. Znano pa je, da se narava posploševanja znotraj materialne (materializirane) oblike bistveno razlikuje od posploševanja v govorni obliki. Glavna razlika je v tem, da se v prvem primeru lastnosti predmeta, ki so bistvenega pomena za dejanje, identificirane kot rezultat posploševanja, uporabljajo le, če so ti predmeti prisotni, v tesni povezavi z njimi. Vse nadaljnje oblike delovanja, kot je govor, ustvarjajo pogoje za ločitev bistvenih lastnosti od zunanjih predmetov, za njihovo tako rekoč samostojne predmete (Galperin). Čeprav oblika in splošnost dejanja nista med seboj povezani z vzročno-posledičnimi razmerji, vsak od njih vpliva na drugega in povzroči prehod na naslednji genetski korak.

Talyzina N.F. Upravljanje učnega procesa. M., 1975, str.72-80

Rezultat učenja je najprej oblikovanje različnih vrst kognitivne dejavnosti ali njenih posameznih elementov: konceptov, idej, različnih miselnih dejanj. To pomeni, da bo učinkovito oblikovanje kognitivne dejavnosti nujno vodilo k povečanju učinkovitosti izobraževalnega procesa kot celote.

V prejšnjem poglavju smo razkrili glavne vrste kognitivne dejavnosti, ki jih morajo učenci oblikovati. Da bi to naredili namensko in uspešno, je treba poznati vzorce asimilacijskega procesa.

Poznavanje vzorcev asimilacijskega procesa vam omogoča, da odgovorite na vprašanja, ki se pojavijo pri organizaciji katerega koli učnega procesa.

Razkritje učnih ciljev vam omogoča, da odgovorite na vprašanje, za kaj je usposabljanje organizirano. Poznavanje vsebine usposabljanja odgovarja na vprašanje, kaj je treba naučiti, da bi dosegli cilje. Zavedanje vzorcev asimilacije omogoča odgovor na vprašanje, kako poučevati: katere metode izbrati, "v kakšnem zaporedju jih uporabiti itd.

Sodobna psihologija še nima izčrpnega znanja o zakonih asimilacije. Najbolj popolni in konstruktivni vzorci asimilacije so predstavljeni v teoriji dejavnosti učenja, znani kot teorije faznega nastajanjaduševna dejanja, ki so ga postavila dela P. Ya. Galperina.

V luči te teorije bomo obravnavali proces asimilacije.

1. Narava procesa asimilacije

Glavna značilnost procesa asimilacije je njegova aktivnost: znanje je mogoče prenesti šele, ko ga učenec prevzame, torej z njimi izvaja neko dejavnost, nekatera dejanja. Z drugimi besedami, proces osvajanja znanja je vedno izvajanje določenih kognitivnih dejanj s strani študenta. Zato je treba pri načrtovanju asimilacije katerega koli znanja določiti, v kateri dejavnosti (v kakšnih veščinah) bi jih morali učenci uporabiti - za kakšen namen jih asimilirati.

Poleg tega mora biti učitelj prepričan, da imajo učenci v tem primeru vse potrebno, sistem dejanj, ki sestavljajo sposobnost učenja.

Akcija je enota analize dejavnosti učencev. Učitelj mora biti sposoben ne samo izločiti dejanj, vključenih v različne vrste kognitivne dejavnosti učencev, temveč tudi poznati njihovo strukturo, funkcionalne dele, osnovne lastnosti, stopnje in vzorce njihovega oblikovanja.

2. Struktura akcije in njeni funkcionalni deli

Vsako človeško dejanje je vedno usmerjeno proti nekemu predmetu. Lahko je zunanji, materialni predmet: mizar obdeluje hlod, otrok gleda rožo, učenec med štetjem premika palice. Toda predmet dejanja so lahko besede, predstave in koncepti. Tako na primer študent primerja besedi »že« in »črv«, da odgovori na vprašanje: »Katera je daljša?« Študent analizira pojme teorije relativnosti itd. Dejanje je vedno namensko . Študent sešteje dve številki, da dobi njihovo vsoto, besedo razstavi na zvoke, da poudari samoglasnike, določi spol, da ugotovi, ali je treba po sikanju na koncu napisati mehki znak. Kot rezultat izvajanja dejanja se vedno dobi nekakšen izdelek, rezultat. Morda sovpada s ciljem, lahko pa ne. Spomnite se fanta iz slavne otroške pesmi, katerega cilj je bil zravnati noge stola tako, da jih žagate eno za drugo. Vendar je bil izdelek tako daleč od cilja, da je moral izvajalec reči: »Ah, malo sem se zmotil« in dobil en sedež namesto stola.

Podobno otrok, ki poskuša napisati veliko črko "B", prejme nekaj, kar sploh ni videti kot črka.

Že od prvih dni otrokovega bivanja v šoli ga je treba naučiti, da uresniči cilj, ki ga mora doseči. Posebna naloga nekaterih otrok je ohranjanje načrtovanega cilja v spominu. V predšolski starosti otrok pogosto reče nekaj takega: "Hotel sem narisati hišo, a se je izkazalo, da je sonce."

Namen akcije je neločljivo povezan s tako pomembno komponento dejanja, kot je motiv. Motiv spodbuja človeka, da si zastavi in ​​doseže različne cilje, da izvede ustrezna dejanja. Motiv vam omogoča, da odgovorite na vprašanja: zakaj izvajamo določena dejanja, zakaj izvajamo določena dejanja?

Študent vsak dan izvede na desetine, stotine učnih dejavnosti. Ne vidi vedno potrebe po izvedbi teh dejanj. Če to postane tipično za določenega učenca, mu učna dejavnost postane breme, v tem ne vidi smisla.

Sestava katerega koli dejanja vključuje en ali drug sistem operacij, s pomočjo katerih se dejanje izvaja. Tako na primer pri početju primerjalna dejanja treba je poudariti znak (osnovo za primerjavo), po katerem se bodo predmeti primerjali. Po tem se obrnite na primerjane predmete in jih ocenite glede na to lastnost. Na koncu naredite zaključek, dobite rezultat primerjave. Kot lahko vidite, dejanje primerjave vključuje več operacij, ki jih je treba izvesti v določenem zaporedju. V nekaterih primerih je zaporedje operacij nespremenjeno, v drugih je dovoljena permutacija. Torej je treba pri primerjalni akciji operacijo izbire osnove za primerjavo vedno izvesti pred vrednotenjem primerjanih postavk na tej podlagi. Toda vrstni red ocenjevanja predmetov (ki je prvi, kateri je drugi) je lahko različen.

Naslednja potrebna komponenta katerega koli dejanja je Orienosnova za tipkanje. Dejstvo je, da bo vsako dejanje, ki ga izvedemo, uspešno le, če bomo upoštevamo pogoje, ki določajo uspešnost te akcije. Recimo, da mora otrok napisati veliko črko "B". Ta cilj bo lahko dosegel le, če bo upošteval razmerje elementov te črke, njihovo lokacijo na ravnini lista glede na vrstico zvezka. Če oseba upošteva celoten sistem pogojev, ki je objektivno potreben, bo dejanje doseglo svoj cilj; če se oseba osredotoči le na del teh pogojev ali jih nadomesti z drugimi, bo dejanje povzročilo napake.

Usmerjevalna osnova dejanja je sistem pogojev, na katere se oseba dejansko opira pri izvajanju dejanja. Glede na povedano je lahko popolno ali nepopolno, pravilno ali napačno. Tako na primer pri reševanju težave: »Iz šestih vžigalic sestavi štiri enakostranične trikotnike« učenci naredijo dve vrsti napak. Nekateri prelomijo vžigalice na pol in zlahka dobijo štiri enakostranične trikotnike. Vendar pri reševanju problema niso upoštevali zahteve, določene v pogoju: sestaviti trikotnike iz vžigalic (ne polovic). Posledično je bila okvirna osnova njihovih dejanj nepopolna.

Drugi učenci, nasprotno, širijo sestavo orientacijske osnove, vključno z njo pogoj, ki ni v problemu, in sicer: poskušajo zgraditi trikotnike na ravnini. Če je ta pogoj vključen, je problem nerešljiv. Nasprotno, takoj ko je okvirna osnova popolna in pravilna, je problem enostavno rešen: tri ujemanja tvorijo en trikotnik na ravnini, preostale tri pa vam omogočajo, da na podlagi tega trikotnika zgradite triedrsko piramido in tako dobite še trije trikotniki. Kot lahko vidite, je v tridimenzionalnem prostoru problem rešen pravilno in enostavno.

Glede na pomen orientacijske osnove delovanja je treba otroke že pri prvih nalogah naučiti, da izločijo in uresničijo sistem pogojev, ki jih je treba voditi pri reševanju dane naloge.

Sistem pogojev, do katerih mora biti študent usmerjen, pa je mogoče predstaviti na različne načine. Ti pogoji lahko odražajo posebne značilnosti posameznega primera, lahko pa določijo tudi splošno, bistveno za celo vrsto takšnih pojavov. Tako se lahko študent pri preučevanju decimalnega številskega sistema na primer osredotoči na to, kar je značilno za ta sistem, torej na dejstvo, da temelji na 10. V tem primeru študent ne bo mogel ukrepati. v drugih številskih sistemih. A je možno že od samega začetka učenca usmeriti v zmogljivosti številskega sistema, na pozicijski princip zapisovanja številk. V tem primeru za študenta deluje decimalni sistem kot poseben primer in se zlahka premika iz enega številskega sistema v drugega. Podobno se lahko študent pri analizi nalog osredotoči na denimo lastnosti, ki so značilne za naloge »delati«, lahko pa se osredotoči tudi na tiste lastnosti, ki so značilne za različne vrste procesov, kot je bilo prikazano v poglavju II. ta knjiga.

Drugačna vrsta orientacijske osnove dejanj je lahko pri študiju jezika. Torej, če asimilirate dele govora, se lahko osredotočite na posebne značilnosti vsakega od njih. Lahko pa se osredotočite tudi na sistem sporočil, ki jih lahko nosi beseda. Takšna sporočila vključujejo: spol, število, čas, zastavo itd. V tem primeru učenec, analizira besedo, sam ugotovi, kateri sistem sporočil je ta beseda vsebovana. Deli govora se pred njim pojavljajo kot nosilci različnih variant teh sporočil. Otrok vidi, da na primer samostalniki in pridevniki nosijo skoraj enak sistem sporočil. Razlikujejo se le po tem, da samostalnik vse sporoča kot samostojen predmet (belina, teče), pridevnik pa kot lastnost (bel, teče). Posledica tega je, da ima pridevnik stopnjo primerjave (označuje stopnjo resnosti sporočene lastnosti).

Kot lahko vidimo, vsebina orientacijske osnove kognitivne dejavnosti (kognitivna dejanja) določa "zmogljivost" oblikovanih metod, širino njihove uporabe.

Končno dejanje ne obstaja zunaj osebe (subjekta), ki ga izvaja, in seveda v dejanju vedno manifestira svojo individualnost.

Akcija je, kot vidimo, celovit sistem medsebojno povezanih elementov. Med izvajanjem dejanja ti elementi zagotavljajo tri glavne funkcije: indikativno, rabanitelnaya, nadzorna in korektivna. Osrednji del je okvirni del akcije. Prav ta del zagotavlja uspeh akcije. Lahko se razkrije kot proces uporabe orientacijske osnove delovanja. Učenci pogosto podcenjujejo okvirni del, hitijo v izvršilni del, to je, da preoblikujejo predmet dejanja, da dobijo rezultat. Torej, ko rešujejo problem, se brez analize pogojev, brez začrtanja delovnega načrta mudi z izvajanjem dejanj.

Kontrolni del je namenjen preverjanju pravilnosti tako rezultatov okvirnega dela, kot izvedbeni del pa spremljanju poteka izvedbe, preverjanju skladnosti z načrtovanim načrtom. V primeru zaznave napake, odmika od pravilne poti, je nujen popravek, popravek.

V različnih akcijah in v različnih delovnih pogojih ti deli akcije niso predstavljeni v enakem obsegu in z različnim vrstnim redom njihovega izvajanja. Na primer, ko kopljemo zemljo, referenčni del zavzame relativno majhen prostor. Namenjen je upoštevanju značilnosti tal, določanju širine roba utora, izračunu sile, ki deluje na lopato. Toda v šahovski igri, nasprotno, izvršilni del (prerazporeditev figure iz enega polja v drugo) traja zanemarljiv čas v primerjavi s približnim. Toda v vseh dejanjih je mogoče izpostaviti tako okvirni, kot izvršilni in kontrolni del. Kar zadeva popravek, morda ni potreben, če je dejanje izvedeno uspešno, brez odstopanj.

V procesu učne dejavnosti lahko vsak od delov dejanja postane samostojno dejanje. V tem primeru je cilj bodisi le orientacija - pri izdelavi na primer načrta rešitve ali v izpostavljanju pogojev, ki jih je treba upoštevati pri reševanju problema, ali le pri kontroli: študent ne prejme novega rezultata. , vendar preverja pravilnost opravljenega dela - vaje, reševanje problemov ipd. Posebno nalogo za popravo lahko damo, ko je kontrola že opravljena, so napake poudarjene in jih je treba popraviti. Primer je delo učencev na napakah po nareku. Izvršilni del lahko postane tudi samostojno dejanje, če učitelj opravi okvirni del za učenca. Na primer, dal mu bo že pripravljen sistem točk, po katerem bo študent prejel oris pisma.

Če je zelo pomembno, da učence nenehno usposabljamo za prve tri vrste dejanj, je treba iz izobraževalnega procesa, če je le mogoče, izključiti zgolj izvajalske funkcije, ker oblikujejo mehanske spretnosti in ne zagotavljajo razumevanja.

N. F. Talyzina

razvoj otroka pa se nikoli ne pojavljajo enakomerno in vzporedno drug z drugim. Razvoj otroka nikoli ne sledi, kot senca za predmetom, ki ga meče, za šolanjem. Iz tega razloga šolski testi nikoli ne odražajo resničnega poteka otrokovega razvoja. Dejansko se med razvojnim in učnim procesom vzpostavljajo najkompleksnejše dinamične odvisnosti, ki jih ni mogoče zajeti z eno samo, vnaprej dano, a priori špekulativno formulo.

Vygotsky L. S. Izbrane psihološke študije. M., 1956, str. 438-452

Problemu posploševanja znanja in veščin je posvečeno veliko število del tako v domači kot tuji psihologiji.<;...>-

Generalizacijo v vseh teh delih običajno razumemo kot enega glavnih procesov mišljenja. Pristop k psihi kot dejavnosti zahteva pojasnitev posploševanja kot »glavnega procesa mišljenja«, določitev njegovega mesta v sistemu dejavnosti. V teoriji postopnega oblikovanja miselnih dejanj se posploševanje šteje za eno od osnovnih značilnosti kakršno koli dejanje. Zato posploševanje ni omejeno na sfero mišljenja.

Za oblikovanje kognitivnih dejanj z dano mero posploševanja je pomembno poznati psihološki mehanizem posploševanja: odvisnost posploševanja od strukturnih in funkcionalnih delov dejanja.

Raziskave, ki smo jih izvedli ... so pokazale, da posploševanje dejanja in predmetov, na katere je usmerjeno, sledi tistim in samo tistim lastnostim, ki so del njegove orientacijske osnove. Seveda lahko posploševanje poteka le na tistih lastnostih, ki so neločljive za vse predmete tega razreda. Hkrati že samo dejstvo skupnih lastnosti predmetov ue vodi do posploševanja z ue, to pomeni, da je proces posploševanja ue neposredno odvisen od splošnih lastnosti predmetov, s katerimi oseba deluje. Tako smo pri preučevanju procesa reševanja geometrijskih problemov ugotovili, da učenci VI-VII razredov srednje šole dajejo nepopolno definicijo takšnih pojmov, kot so sosednji koti, navpični koti itd. predmeti, ki so povezani s tem konceptom, so nenehno prisotni. Na primer, v definiciji sosednjih kotov je bila izdana značilnost: "imajo skupno stran". Toda navsezadnje vsi sosednji koti, s katerimi so se ukvarjali študenti

nujno imeli skupno plat in to so zaznali. Poleg tega ga vedno upodabljajo, ko jih prosijo, da narišejo sosednje kote. Kljub temu se ni odrazilo, ni vstopilo v vsebino koncepta, posploševanje predmetov pa ni potekalo po njem.

Povsem enake rezultate smo dobili v študiji, ki smo jo izvedli skupaj z E. V. Konstantinovo o materialu začetnih geometrijskih konceptov: ravna črta, kot, pravokotnica. Predmetov je bilo 25 učencev 5. razreda, ki še niso študirali geometrije, pri drugih predmetih pa so imeli ocene »2« in »3«.

Posebnost treninga je bila, da so bile pri vseh nalogah, ki so jih učenci obravnavali, figure na risbah upodobljene v popolnoma enaki prostorski legi. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, nepomembna lastnost – položaj v prostoru – je bila stalna sočasna bistvena lastnost figur. Usposabljanje je bilo strukturirano tako, da je študente od samega začetka obvezno vodil razločen sistem bistvenih lastnosti.

V kontrolnem nizu nalog so bili učencem po eni strani predstavljeni predmeti, ki so povezani s temi pojmi, vendar imajo zelo različno prostorsko lego. Po drugi strani pa so bili predstavljeni predmeti, ki so bili v enaki prostorski legi, navzven podobni predmetom, s katerimi so se ukvarjali med treningom, vendar niso bili povezani s temi koncepti (na primer so bile podane poševne črte, ki so bile blizu pravokotnih črt). Hkrati so bili udeleženci pozvani, naj upodobijo več različnih predmetov, povezanih s preučevanimi koncepti.

Vsi subjekti so uspešno opravili kontrolno serijo nalog. Torej, od 144 nalog, povezanih z identifikacijo ravne črte (sodelovalo je 24 subjektov, vsak je opravil 6 nalog), je bilo 139 opravljenih pravilno. Pri izvajanju nalog na identifikaciji kotov in pravokotnic ni bilo napak. Tudi druga vrsta nalog je bila uspešno opravljena: vsak subjekt je upodobil vsaj tri figure v različnih prostorskih legah.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, nebistvene skupne lastnosti predmetov niso bile vključene v vsebino posploševanja, čeprav so bile prisotne pri vseh predmetih, s katerimi so učenci delali ... Geometrijske figure podobne tisti, ki so bili uporabljeni v študijah L, so bili vzeti kot eksperimentalni material S. Vygotsky - L. S. Saharov. Pomembni (identifikacijski) sta bili velikost osnove in višina figure. Glede na odvisnost od njihove velikosti so bile vse figure, tako kot v študijah L. S. Vygotskega - L. S. Saharova, razdeljene v štiri razrede: "netopir" (nizke figure z majhno osnovo); "dec" (visoke figurice

z majhno podlago) "gnitje" (nizke figurice z veliko podlago); "mup" (visoke figure z veliko osnovo).

Barvo in obliko smo naredili kot nepomembni lastnosti, a skupni in stalni za vse predmete v razredu, saj so študije otroške psihologije pokazale, da so te lastnosti najpomembnejše za predšolske otroke, ki so bili predmet našega raziskovanja. V poskusih je sodelovalo 100 kubanskih otrok, starih od 6 let do 6 let 9 mesecev. Zgrajenih je bilo pet eksperimentalnih serij, od katerih je vsaka vključevala 20 otrok.

V prvi seriji poskusov so imeli predmeti vsakega od štirih razredov stalno isto barvo: "netopir" je bil vedno rdeč, "dec" - moder itd.; oblika je bila spremenljiva. V drugi seriji poskusov je imel vsak razred predmetov svojo trajno obliko, barva pa je bila spremenljiva lastnost. V tretji seriji poskusov so imele figurice vsakega razreda stalno enako obliko, isto barvo. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, v teh serijah sta bodisi barva ali oblika bodisi barva in oblika skupaj objektivno prepoznavni elementi. Na podlagi njih je bilo mogoče nezmotljivo pripisati figurico enemu ali drugemu razredu. Toda, kot je bilo poudarjeno, ti znaki niso bili vključeni v orientacijsko osnovo dejanja prepoznavanja. V četrti seriji je imel vsak razred figur svojo barvo, vendar so bile vse figure vseh štirih razredov enake oblike (cilindri). V peti seriji je imel, nasprotno, vsak razred predmetov svojo obliko, vendar so bili predmeti vseh razredov enake barve (rdeče). Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, v zadnjih dveh serijah so imele figurice tako skupne nebistvene lastnosti, ki bi jih objektivno lahko prepoznali (barva - v četrti seriji in oblika - v peti), in tiste, ki niso mogli služiti kot identifikacijske značilnosti (oblika - v četrti seriji in barva -v peti), saj so bili skupni figuram vseh razredov. Že na samem začetku so bile v vsebino orientacijske osnove dejanja prepoznavanja vnesene bistvene značilnosti. Pri izvajanju dejanja v materialni obliki so subjekti uporabili dane standarde (mere), s pomočjo katerih so določili dimenzije podlage in višine figur in na podlagi logične sheme podrejanja pod koncept , ugotovil, ali podana slika pripada ustreznemu razredu predmetov. Οʜᴎ je prejel tudi vsa potrebna navodila o vsebini operacij, ki bi jih morali izvesti, in o vrstnem redu, v katerem so bile izvedene.

Pri izvajanju materialne oblike dejanja za polovico subjektov vsake skupine (podskupina A) so bili ustvarjeni dodatni pogoji za lažje prepoznavanje skupnih barv (oblik) na slikah: identificirane figure niso odstranili, pustili so jih v področje zaznavanja subjektov. Druga polovica vsake skupine (podskupina B) teh pogojev ni imela: identificirane figurice so bile odstranjene in subjekti so vsakič zaznali samo figurico, s katero so delali.

25 Naročilo 5162

Po usposabljanju subjektov vseh serij je bil podan enak sistem kontrolnih nalog. Glavne naloge so bile prepoznati: a) nove figure, pri katerih so nepomembne lastnosti še vedno pogoste in stalne za predmete tega razreda, so se spremenile: bodisi so bile uvedene barve (oblike), ki so bile v učnem procesu značilne za figure drugih razredov, oz. taka barva (oblika), ki je v učnih poskusih sploh ni bilo; b) figure, ki imajo enako barvo (obliko) kot figure tega razreda, predstavljene v vadbenih poskusih, vendar nimajo bistvenih (ene ali dveh) značilnosti tega koncepta. Naloge so bile podane v dveh oblikah: neposredno predstavitev novih figur in besedni opis le-teh s strani eksperimentatorja. Obenem so udeležencem ponudili naloge za razvrščanje predmetov in za sestavljanje opisov figur določenega razreda.

Rezultati študije so pokazali, da se je 42 odstotkov preiskovancev zavedalo prisotnosti trajne barve (ali oblike) v predmetih, ki so jih ponujali, in večina jih je to odkrila že pri oblikovanju prvega koncepta. Hkrati je prepoznavanje predmetov po teh lastnostih med usposabljanjem potekalo le v 65 primerih od 7420, kar je 0,9 odstotka. Toda tudi v teh primerih so subjekti uporabljali znake ne sami, kot identifikacijo, kar kaže, da ima predmet druge - določeno osnovno površino in višino. Kontrolna serija nalog subjektov vseh skupin in podskupin je bila uspešno opravljena. Posamezne napake, ki so znašale 2,6 odstotka pri prepoznavanju figuric ob neposredni predstavitvi in ​​5 odstotkov pri prepoznavanju po opisu, so bile posledica neosredotočanja na nepomembne lastnosti, temveč posledica napačne identifikacije bistvenih lastnosti (netočnosti meritve, nepopolne analize opis itd.).).

Od 100 otrok so imeli le trije napake, povezane z barvo ali orientacijo oblike. Te napake predstavljajo 5-10 odstotkov celotnega števila nalog, ki jih opravijo ti subjekti. Poudariti je treba, da je večina otrok predlagane naloge opravila hitro in brez najmanjših zadržkov.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, študije so pokazale, da posploševanje ne temelji le na splošnem pri predmetih – to je izjemno pomemben, a še vedno nezadosten pogoj: posploševanje se vedno nanaša samo na tiste lastnosti predmetov, ki so del okvirne osnove dejanj, namenjenih analizi teh predmetov.

To pomeni, da bi moralo upravljanje posploševanja kognitivnih dejanj in znanja, vključenega v njih, potekati skozi konstrukcijo dejavnosti študentov, z nadzorom vsebine orientacijske osnove ustreznih dejanj, in ne le z zagotavljanjem splošnosti lastnosti. v predstavljenih predmetih.

Ta pravilnost omogoča razlago tistih tipičnih napak pri posploševanju znanja, ki se srečujejo v praksi poučevanja. Torej, nazaj k primerih, ko študenti, nenehno

zaznavajo skupno stran iz vseh sosednjih kotov v vizualni ravnini in prejemajo navedbo njene izjemne pomembnosti z opredelitvijo pojma, vendar je ne vključujejo v vsebino posploševanja. Ta dejstva pojasnjujejo s tem, da so si znak »skupna stran« učenci zapomnili, a jih ni usmerjal pri reševanju težav, s katerimi so se srečevali. Naša analiza šolskih problemov o uporabi koncepta "sosednjih kotov" je pokazala, da so pri vseh teh problemih vključeni koti podani v pogoju, torej koti, ki imajo skupno stran. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, da bi dobili odgovor, so morali učenci nenehno preverjati samo en znak; ti koti seštejejo do 180°. Izčrpal je tudi vsebino orientacijske osnove za ravnanje učencev. Zaradi te vsebine je pojem "sosednjih kotov" za mnoge študente omejen le s to lastnostjo ("Dva kota, ki se seštevata do 180°"). "Skupna stran", ki ni vključena v vsebino orientacijske osnove. dejanj, ni bilo vključeno v vsebino posploševanja .

Prav tako je enostavno razložiti tiste pogoste primere, ko posploševanje poteka po splošnih, a nepomembnih značilnostih. Ker v šolskem izobraževanju učenec v najboljšem primeru dobi nabor znakov, ki jih je treba usmeriti (preko definicije), vendar orientacija nanje v procesu dejavnosti ni zagotovljena, ti znaki nikakor niso vedno vključeni v orientacijo. osnova delovanja. V teh primerih učenci sami zgradijo delovno orientacijsko osnovo, ki vključuje predvsem tiste značilnosti predmeta, ki ležijo na površini. Posledično posploševanje ne poteka po znakih definicije, ki so pogosti in stalni v predmetih tega razreda, temveč po naključnih, nepomembnih.

Nasprotno, takoj, ko se v sestavo orientacijske osnove dejanja vnese sistem potrebnih in zadostnih znakov in jim je zagotovljena sistematična orientacija, in šele njim, ko izvajajo vse predlagane naloge, se posploševanje nadaljuje. po tem sistemu lastnosti. Druge splošne lastnosti predmetov, ki niso bile vključene v orientacijsko osnovo delovanja subjektov, ne vplivajo na vsebino posploševanja. To zlasti pomeni, da glede na pridobljene podatke variacije nebistvenih lastnosti predmetov sploh niso potrebne za pridobitev posplošitve po sistemu bistvenih; za to zadostuje le vključitev ustreznega sistema bistvenih lastnosti v vsebino orientacijske osnove človekovega delovanja. Torej procesa posploševanja ne določa neposredno subjekt dejanj, temveč ga posreduje dejavnost subjekta - vsebina orientacijske osnove njegovih dejanj.

Ta pravilnost omogoča tudi razumevanje, kako poteka diferenciacija bistvenih lastnosti in le splošnih lastnosti: človek ne odraža kot bistvene ne vseh splošnih lastnosti.

wa predmete, ampak le tiste, ki so vključeni v vsebino orientacijske osnove njegovih dejanj.

Študije so tudi pokazale, da je v otroški psihologiji mnenje o vodilni vlogi pri posploševanju barve in oblike pri otrocih pravilno le v spontanih razmerah. V pogojih nadzorovanega oblikovanja že od samega začetka poteka posploševanje po danem sistemu znakov, ki včasih niso vizualni. Hkrati pa prisotnost skupnih vizualnih lastnosti v predmetih nima pomembnega vpliva na potek in vsebino posploševanja.

Ti podatki popolnoma sovpadajo z rezultati, ki so jih pri otrocih predšolske in osnovnošolske starosti pridobili drugi raziskovalci (Aidarova, Davydov, Elkonin). Temeljni pomen teh rezultatov je, da spreminjajo predstavo o možnostih otroštva. Če proces posploševanja poteka spontano (ali v veliki meri spontano), se izkaže, da je posploševanje glede na material (Galperin) ali empirično posploševanje (Davydov) tipično. Če je ta proces nadzorovan, lahko pri otrocih te starosti dosežemo popolno posplošitev po zakonih (Galperin) ali teoretično posplošitev (Davydov).

Za upravljanje procesa posploševanja je pomembno poznati glavna kakovostna stanja tega procesa. Žal še niso identificirani. Hkrati pa je znano, da se narava posploševanja znotraj materialne (materializirane) oblike bistveno razlikuje od posploševanja v govorni obliki. Glavna razlika je v tem, da se v prvem primeru lastnosti predmeta, ki so bistvene za dejanje, identificirane kot rezultat posploševanja, uporabljajo le, če so ti predmeti prisotni, v tesni povezavi z njimi. Vse nadaljnje oblike delovanja, kot je govor, ustvarjajo pogoje za ločitev bistvenih lastnosti od zunanjih predmetov, za njihovo tako rekoč samostojne predmete (Galperin). Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, čeprav oblika in posploševanje dejanja nista povezani med seboj z vzročnimi razmerji, vsak od njih vpliva na drugega, povzroči prehod na naslednjo genetsko stopnjo.

Talyzina N. F. Upravljanje učnega procesa. M., 1975, od 72-80.

Pri prehodu iz druge vrste orientacije v tretjo se bistveno spremeni ne le vsebina orientacijske osnove dejanja, temveč tudi vsebina izobraževanja kot celote: namesto da bi preučeval pravila za ločila, učenec dobi znanje. o funkcijah, ki jih opravljajo ti znaki. Namesto generiranja dejanj za uporabo posameznega pravila se oblikujejo akcije za prepoznavanje določenih funkcij.

Velike prednosti nove vrste orientacije so tudi v tem, da človeka razbremenijo potrebe po preučevanju vsakega posameznega pojava določenega območja. Pravzaprav gre za prehod na nov način shranjevanja informacij: namesto nabora že pripravljenih zasebnih dejstev z zasebnimi metodami za njihovo analizo je podana ena sama metoda. Asimilirana je na več določenih pojavih (in potrebujejo natanko toliko, kot je potrebno za asimilacijo te metode). V prihodnosti oseba, ki uporablja to metodo, samostojno konstruira kateri koli poseben pojav tega sistema.

V.V. Davydov je prepričljivo pokazal, da je druga vrsta orientacijske osnove orientacija na ravni pojava, ne da bi prodrla v njegovo bistvo. Ta vrsta orientacije oblikuje empirično mišljenje. Nasprotno, tretja vrsta orientacijske osnove je usmerjenost v bistvo, to je pot do oblikovanja teoretičnega mišljenja. "Spoznajte bistvo," je zapisal V.V. Davydov pomeni najti univerzalno kot osnovo, kot en sam vir določene raznolikosti pojavov, nato pa pokazati, kako to univerzalno določa nastanek in medsebojno povezanost pojavov, tj. obstoj konkretnosti.

"Davydov V.V. Vrste posploševanja v poučevanju. - M., 1972. - Str. 311.

Tak način spoznavanja zagotavlja orientacijska osnova tretje vrste. Univerzalnega (bistva) učenec pa ne najde sam, temveč ga prejme od učitelja kot okvirno osnovo za svojo dejavnost. Ko analizira raznovrstnost pojavov, ki jih ustvarja to univerzalno (bistvo), ga razume. Z drugimi besedami, učenec spoznava bistvo skozi pojave. Vendar se pojav v tem primeru pojavlja v novi funkciji: ne kot samostojen predmet asimilacije, temveč kot sredstvo za asimilacijo bistva, ki je povzročilo ta pojav.

testna vprašanja

1. Kakšna je razlika med shemo OOD in OOD?

2. Kakšna je razlika med primarnimi značilnostmi dejanja in sekundarnimi?

3. Kakšna je razlika med prvo vrsto OOD in tretjo?

4. Kateri vrsti OOD pripada sistemski tip OOD?

5. Kako se stopnje aktivne faze obvladovanja znanja in dejanj razlikujejo od njihove spremembe oblike?

6. Kaj je merilo za popolnost OOD?

7. Ali je vedno treba zagotoviti, da so vse faze učnega procesa zaključene?

8. Kdaj lahko preskočim motivacijsko fazo?

9. Kakšna je razlika med materialno obliko delovanja in materializirano?

10. Po katerem kriteriju je določena oblika ukrepanja?

11. Kako zagotoviti dane meje posploševanja znanja in dejanj?

12. Kaj pomeni vedeti? Kaj je kriterij za asimilacijo znanja?

13. Kaj določa pomen pouka za študenta?

14. Kakšna je razlika med materializirano obliko delovanja in zaznavno?

15. Kakšno mesto lahko zavzame znanje v strukturi dejavnosti?

16. Katera vrsta poučevanja daje največji razvojni učinek?

Literatura

Galperin P. Ya. Metode poučevanja in duševnega razvoja otroka. - M., 1985.

Davidov V.V. Vrste posploševanja pri poučevanju. - M., 1972.

Iljasov I.I. Struktura učnega procesa. - M., 1986. - S. 68-123.

Talyzina N. F. Upravljanje procesa asimilacije znanja M., 1984 -S. 56-135.

Oblikovanje metod matematičnega mišljenja / Ed. N. F. Talyzina -M. , 1995. - S. 29-119.

Nadzor je sestavni del učenja. Glede na funkcije, ki jih nadzor opravlja v izobraževalnem procesu, ga lahko razdelimo na tri glavne vrste: predhodni, trenutni, končni.

Namen predhodni nadzor sestoji iz ugotavljanja začetne ravni različnih vidikov študentove osebnosti in predvsem začetnega stanja kognitivne aktivnosti.

V pedagogiki je načelo dostopnosti dobro poznano. Učitelj se ga ne sme samo spomniti, ampak biti sposoben prijaviti to načelo pri oblikovanju dobro opredeljenih vrst kognitivne dejavnosti in pri organizaciji asimilacije specifičnega znanja.

Poudariti je treba, da je pri organizaciji procesa osvajanja znanja nujno upoštevati začetno raven kognitivne aktivnosti vsakega posameznega učenca. V obstoječi pedagoški praksi je za vse študente organiziran enoten proces asimilacije, ki ni optimalen za nobenega od študentov; namenjen je nekemu "povprečnemu" študentu, ki v resnici ne obstaja. Zato mnogi učitelji namerno ne izkoriščajo vseh možnosti učencev, ne izpolnjujejo zahtev, ki veljajo za izgradnjo učinkovitega učnega procesa.

Pri organizaciji izobraževanja, ki temelji na dokazih, je treba upoštevati številne značilnosti vsakega študenta. Prvič, asimilacija katerega koli novega znanja in veščin predpostavlja določeno stopnjo razvoja kognitivne dejavnosti študentov: prisotnost tistih znanj in dejanj, na katerih so zgrajena nova. Hkrati je pomembno ugotoviti prisotnost ne le predmetnih (matematičnih, zgodovinskih itd.) znanja in veščin, temveč tudi logičnih. Torej bi morali v primeru oblikovanja koncepta segmentov šolarji že obvladati dvigala ravna črta, pika itd., pa tudi operirati s koncepti pomembno in potrebne nepomembne funkcije in dovolj znakov in drugi.. Učenci morajo obvladati tudi celoten sistem logičnih operacij.

Podobno morajo šolarji, ko se učijo, na primer, pravopisnih pravil za samostalnike, ki se končajo s sikanje, imeti jezikovno, logično znanje in veščine.

Težava za učitelja je v tem, da so razlike v znanju študentov različne, zato prilagajanje učnega načrta začetni stopnji neizogibno zahteva individualizacijo izobraževanja. Predvsem je znano, da se odlični učenci lahko načrtovano snov naučijo v krajšem času, kot jim je pri pouku namenjen. Objektivno se izkaže, da umetno zaviramo njihov razvoj in zaviramo njihov napredek. Živimo v času, ko je uspeh napredovanja celotne družbe odvisen od intelektualnega potenciala mlajše generacije.

»Ruska srednja šola v zadnjih letih išče nove možnosti izobraževanja, pojavili so se razredi diferenciranega izobraževanja. Pri sprejemu v te razrede je treba upoštevati stopnjo intelektualnega razvoja, ki ga doseže dijak.

Če učitelj dela z učenci nenehno, dan za dnem od trenutka, ko vstopijo v šolo, mu pri preučevanju vsake nove teme ni treba preverjati ravni splošnih izobraževalnih veščin. Pomembno je, da učitelj preveri razpoložljivost teh veščin pri prvošolcih in opravi potrebno delo, da jih spravi na zahtevano raven. Če učitelj to zanemarja, potem že v prvem razredu nekateri učenci začnejo zaostajati, razlog za to ni težavnost preučenih predmetov, temveč neformirana dejanja, ki sestavljajo sposobnost učenja. Torej, če se učenci ne znajo ukvarjati z delom po ustnih navodilih in usposabljanje to zahteva ves čas, potem proces asimilacije ne bo mogel doseči želenega cilja. Še en primer. Študenti imajo pogosto težave pri študiju matematike, ker nimajo kognitivnih sredstev, ki jih vključuje študij tega predmeta.

Kot smo že omenili, za študij matematike v prvem razredu potrebujete dejanja primerjave, prepoznavanja, izpeljave posledic iz dejstva, da predmet pripada določenemu razredu in drugi Obenem je raziskava otrok, ki so zaključili prvi razred, pokazala, da pri večini ta dejanja sploh niso oblikovana ali pa so oblikovana premalo. To pomeni, da učenci matematike ne obvladajo na ravni, ki naj bi bila učni cilj. In navsezadnje se v tem gradivu gradijo vsa nova in nova znanja!

Pri tako nepopolni organizaciji učnega procesa se zaostanki pojavijo že v prvem razredu, nato pa njihovo število seveda raste. Dejansko gre za kršitev klasičnega principa pedagogike: zaporedja učenja. Novo znanje je zgrajeno na nedograjenem ali nedokončanem predhodnem znanju, za katerega se domneva, da je novo.

Praksa odhoda v drugi letnik je pokazala, da študentu to le redko pomaga, saj pri njem ostanejo vrzeli, ki niso pravočasno popravljene. Nasprotno, če se težave, ki jih ima otrok pri učenju, pravočasno odpravijo, potem problem ponavljanja preprosto ne nastane. Vendar pa pravočasna korekcija začetne stopnje kognitivne aktivnosti učencev vključuje druge organizacijske oblike izobraževalne dejavnosti: individualno delo z učiteljem ali z računalnikom, ki ob prisotnosti dobrega programa ne more nadzorovati le začetne stopnje kognitivne aktivnosti. aktivnosti vsakega študenta, ampak jo tudi približati zahtevanim kazalnikom.

A pripravniki se med seboj ne razlikujejo le po različnih stopnjah pripravljenosti na asimilacijo predstavljenega znanja. Vsak od njih ima bolj stabilne individualne značilnosti, o katerih smo govorili v 3. poglavju.

Stopnja doseganja zastavljenih ciljev s strani posameznega študenta je bistveno odvisna od tega, koliko je proces asimilacije zgrajen ob upoštevanju vseh navedenih značilnosti tega študenta.

Talyzina N.F. Vzorci procesa asimilacije

Rezultat učenja je najprej oblikovanje različnih vrst kognitivne dejavnosti ali njenih posameznih elementov: konceptov, idej, različnih miselnih dejanj.

V prejšnjem poglavju smo razkrili glavne vrste kognitivne dejavnosti, ki jih morajo učenci oblikovati. Da bi to naredili namensko in uspešno, je treba poznati vzorce asimilacijskega procesa. Poznavanje vzorcev asimilacijskega procesa vam omogoča, da odgovorite na vprašanja, ki se pojavijo pri organizaciji katerega koli učnega procesa.

Razkritje učnih ciljev vam omogoča odgovor na vprašanje, za kaj organizirano usposabljanje. Poznavanje vsebine usposabljanja odgovarja na vprašanje, ali kaj se je treba naučiti, da bi dosegli zastavljene cilje. Zavedanje vzorcev asimilacije omogoča odgovor na vprašanje kako učiti: katere metode izbrati, v kakšnem zaporedju jih uporabiti itd.

Sodobna psihologija še nima izčrpnega znanja o zakonih asimilacije. Najbolj popolni in konstruktivni vzorci asimilacije so predstavljeni v teoriji dejavnosti učenja, znani kot teorije postopnega oblikovanja miselnih dejanj, ki so ga postavila dela P.Ya. Galperin. V luči te teorije bomo obravnavali proces asimilacije.

Narava procesa asimilacije

Proces osvajanja znanja je vedno izvajanje določenih kognitivnih dejanj s strani učencev. Zato je treba pri načrtovanju asimilacije katerega koli znanja določiti, v kateri dejavnosti (v kakšnih veščinah) bi jih morali učenci uporabiti - za kakšen namen jih asimilirati. Poleg tega mora biti učitelj prepričan, da imajo učenci v tem primeru vse potrebno, sistem dejanj, ki sestavljajo sposobnost učenja.

Akcija je enota analize dejavnosti učencev. Učitelj mora biti sposoben ne samo izločiti dejanj, vključenih v različne vrste kognitivne dejavnosti učencev, temveč tudi poznati njihovo strukturo, funkcionalne dele, osnovne lastnosti, stopnje in vzorce njihovega oblikovanja.

Strukturna in funkcionalna analiza akcij

Vsako človeško dejanje je vedno usmerjeno k nekaterim predmet. Lahko je zunanji materialni predmet: mizar dela na hlodi, otrok gleda rožo, učenec med štetjem prestavlja palice. Toda predmet dejanja so lahko besede, predstave in koncepti. Tako na primer študent primerja besedi »že« in »črv«, da odgovori na vprašanje: »Katera je daljša?« Študent analizira pojme relativnostne teorije itd. Akcija vedno namensko. Študent sešteje dve številki, da dobi njihovo vsoto, poudari zvoke v besedi, da najde samoglasnike, določi spol, da ugotovi, ali je treba po sikanju na koncu napisati mehki znak. Kot rezultat izvajanja dejanja je vedno nekaj izdelek, rezultat. Morda sovpada s ciljem, lahko pa ne. Spomnite se fanta iz slavne otroške pesmi, katerega cilj je bil zravnati noge stola tako, da jih žagate eno za drugo. Vendar je bil izdelek tako daleč od cilja, da je moral izvajalec reči: »Ah, malo sem se zmotil« in dobil en sedež namesto stola.

Že od prvih dni bivanja otroka v šoli ga je treba učiti zavedanja cilj kar mora doseči. Posebna naloga nekaterih otrok je ohranjanje načrtovanega cilja v spominu. V predšolski starosti otrok pogosto reče nekaj takega: "Hotel sem narisati hišo, a se je izkazalo, da je sonce."

Namen akcije je neločljivo povezan s tako pomembno komponento dejanja, kot je motiv. Motiv spodbuja človeka, da si zastavi in ​​doseže različne cilje, da izvede ustrezna dejanja. Motiv vam omogoča, da odgovorite na vprašanja: zakaj izvajamo določena dejanja, zakaj izvajamo določena dejanja?

Študent vsak dan izvede na desetine, stotine učnih dejavnosti. Ne vidi vedno potrebe po izvedbi teh dejanj. Če to postane tipično za določenega učenca, mu učna dejavnost postane breme, v tem ne vidi smisla.

Vsako dejanje vključuje en ali drug sistem. operacije, s katerim se izvede dejanje. Tako na primer pri početju dejanja primerjave treba je poudariti znak (osnovo za primerjavo), po katerem se bodo predmeti primerjali. Po tem se je treba obrniti na primerjane predmete in jih oceniti glede na to lastnost. Na koncu naredite zaključek, dobite rezultat primerjave. Kot lahko vidite, dejanje primerjave vključuje več operacij, ki jih je treba izvesti v določenem zaporedju. V nekaterih primerih je zaporedje operacij nespremenjeno, v drugih je dovoljena permutacija. Torej je treba pri primerjalni akciji operacijo izbire osnove za primerjavo vedno izvesti pred vrednotenjem primerjanih postavk na tej podlagi. Toda vrstni red ocenjevanja predmetov (ki je prvi, kateri je drugi) je lahko različen.

Naslednja potrebna komponenta katerega koli dejanja je okvirna osnova. Dejstvo je, da bo vsako dejanje, ki ga izvedemo, uspešno le, če upoštevamo pogoje, ki določajo uspešnost tega dejanja. Recimo, da mora otrok napisati veliko črko B. Ta cilj lahko doseže le, če upošteva razmerje elementov te črke, njihovo lokacijo na ravnini lista glede na vrstico zvezka. Če oseba upošteva celoten sistem pogojev, ki je objektivno potreben, bo dejanje doseglo svoj cilj; če se oseba osredotoči le na del teh pogojev ali jih nadomesti z drugimi, bo dejanje povzročilo napake.

Usmerjevalna osnova dejanja je sistem pogojev, na katere se oseba dejansko opira pri izvajanju dejanja. Glede na povedano je lahko popolno ali nepopolno, pravilno ali napačno. Tako na primer pri reševanju naloge: "Iz šestih vžigalic sestavi štiri enakostranične trikotnike" - učenci naredijo dve vrsti napak. Nekateri prelomijo vžigalice na pol in zlahka dobijo štiri enakostranične trikotnike. Vendar pri reševanju problema niso upoštevali zahtev, navedenih v pogoju: sestaviti trikotnike iz vžigalic (ne polovice). Posledično je bila okvirna osnova njihovih dejanj nepopolna.

Drugi učenci, nasprotno, širijo sestavo orientacijske osnove, vključno z njo pogoj, ki ni v problemu, in sicer: poskušajo zgraditi trikotnike na ravnini. Če je ta pogoj vključen, je problem nerešljiv. Nasprotno, takoj ko je okvirna osnova popolna in pravilna, je problem enostavno rešljiv: tri ujemanja tvorijo en trikotnik na ravnini, preostale tri pa omogočajo, da na podlagi tega trikotnika zgradimo triedrsko piramido in tako dobimo še tri trikotnike. Kot lahko vidite, je v tridimenzionalnem prostoru problem rešen pravilno in enostavno.

Glede na pomen orientacijske osnove delovanja je treba otroke že pri prvih nalogah naučiti izločiti in uresničiti sistem pogojev, ki jih je treba voditi pri reševanju danega problema. Sistem pogojev, do katerih mora biti študent usmerjen, pa je mogoče predstaviti na različne načine. Ti pogoji lahko odražajo posebne značilnosti posameznega primera, lahko pa določijo tudi splošno, bistveno za celo vrsto takšnih pojavov. Tako se lahko študent pri preučevanju decimalnega številskega sistema na primer osredotoči na tisto, kar je značilno za ta sistem, tj. da temelji na številki deset.

Študent ne bo mogel delovati v drugih številskih sistemih. A je možno že od samega začetka učenca usmeriti v zmogljivosti številskega sistema, na pozicijski princip zapisovanja številk. V tem primeru za študenta deluje decimalni sistem kot poseben primer in se zlahka premika iz enega številskega sistema v drugega. Podobno se lahko študent pri analizi nalog osredotoči, na primer, na značilnosti, ki so značilne za naloge »za delo«, lahko pa se osredotoči tudi na tiste značilnosti, ki so značilne za različne vrste procesov, kot je bilo prikazano v 5. poglavju ta knjiga. Drugačna vrsta orientacijske osnove dejanj je lahko pri študiju jezika. Torej, če asimilirate dele govora, se lahko osredotočite na posebne značilnosti vsakega od njih. Lahko pa se osredotočite tudi na sistem sporočil, ki jih lahko nosi beseda. Takšna sporočila vključujejo: spol, število, čas itd. V tem primeru študent, ki analizira besedo, sam ugotovi, kakšen poseben sistem sporočil vsebuje ta beseda. Deli govora se pred njim pojavljajo kot nosilci različnih variant teh sporočil. Otrok vidi, da na primer samostalniki in pridevniki nosijo skoraj enak sistem sporočil. Razlikujejo se le po tem, da samostalnik vse sporoča kot samostojen predmet (belina, teče), pridevnik pa kot lastnost (bel, teče). Posledično ima pridevnik stopnjo primerjave (označuje stopnjo resnosti sporočene lastnosti)

Kot lahko vidite, vsebina orientacijske osnove kognitivne dejavnosti (kognitivna dejanja) določa "zmogljivost" oblikovanih tehnik, širino njihove uporabe.

Končno dejanje ne obstaja zunaj osebe (subjekta), ki ga izvaja, in seveda v dejanju vedno manifestira svojo individualnost.

akcija, kot vidimo - celovit sistem medsebojno povezanih elementov. Med izvajanjem dejanja ti elementi zagotavljajo tri glavne funkcije: okvirni, izvršilni, kontrolni in korektivni. Osrednji del je okvirni del akcije. Prav ta del zagotavlja uspeh akcije. Lahko se razkrije kot proces uporabe orientacijske osnove delovanja. Učenci pogosto podcenjujejo okvirni del, hitijo v izvršilni del, t.j. preoblikovati predmet dejanja, pridobiti rezultat. Torej, ko rešujejo problem, se brez analize pogojev, brez začrtanja delovnega načrta mudi z izvajanjem dejanj. Kontrolni del je namenjen preverjanju pravilnosti rezultatov tako okvirnega kot izvedbenega dela, spremljanju poteka izvedbe, preverjanju njene skladnosti z načrtovanim načrtom. V primeru zaznave napake, odmika od pravilne poti, je nujen popravek, popravek.

V različnih akcijah in v različnih delovnih pogojih ti deli akcije niso predstavljeni v enakem obsegu in z različnim vrstnim redom njihovega izvajanja. Na primer, ko kopljemo zemljo, referenčni del zavzame relativno majhen prostor. Namenjen je upoštevanju značilnosti tal, določanju širine roba utora, izračunu sile, ki deluje na lopato. Toda v šahovski igri, nasprotno, izvršilni del (prerazporeditev figure iz enega polja v drugo) traja zanemarljiv čas v primerjavi s približnim. Toda v vseh dejanjih je mogoče izpostaviti tako okvirni, kot izvršilni in kontrolni del. Kar zadeva popravek, morda ni potreben, če je dejanje izvedeno uspešno, brez odstopanj.

V procesu učne dejavnosti lahko vsak od delov dejanja postane samostojno dejanje. V tem primeru je cilj bodisi samo orientacija - pri izdelavi na primer načrta rešitve ali pri izpostavljanju pogojev, ki jih je treba upoštevati pri reševanju problema, ali le pri kontroli - študent ne dobi novega rezultata. , preverja pravilnost opravljenega dela (vaje, reševanje problemov ipd.). Posebno nalogo za popravo je mogoče dati, ko je kontrola že opravljena, so napake poudarjene in jih je treba popraviti. Primer je delo učencev na napakah po nareku. Izvršilni del lahko postane tudi samostojno dejanje, če učitelj opravi okvirni del za učenca. Na primer, dal mu bo že pripravljen sistem točk, po katerem bo študent prejel oris pisma. Če je zelo pomembno, da učence nenehno usposabljamo za prve tri vrste dejanj, je treba iz izobraževalnega procesa, če je le mogoče, izključiti zgolj izvajalske funkcije, ker oblikujejo mehanske spretnosti in ne zagotavljajo razumevanja.

Če analiziramo vse poimenovane vrste dejanj, bomo v vsakem od njih spet našli vse tri funkcionalne dele, vendar bo glede na cilj dejanje usmerjeno samo na enega od delov.

Lastnosti dejanja

Istega dejanja v smislu vsebine se lahko naučimo na različne načine. Tako preprosta dejanja, kot je štetje, seštevanje dveh številk, lahko en učenec izvaja na palicah in jih premika z rokami ( materializirana oblika dejanja). Drugi učenec lahko izvede ta dejanja samo tako, da z očmi pritrdi predmete ( zaznavna oblika). Ista dejanja je mogoče izvesti z glasnim sklepanjem ( zunanja govorna oblika dejanja), pa tudi v mislih, ko se vse operacije izvajajo tiho ( mentalna oblika dejanja).

Nadalje se lahko izvede operacija seštevanja v isti obliki razporejen, s predstavitvijo, na primer, v materialni obliki vseh operacij, ki so vključene v to, vendar se lahko izvaja zelo skrajšano, po formuli: 3+2=5. V tem primeru oseba prejme rezultat seštevanja brez "dodajanja" - brez združevanja prvotnih izrazov v en sam niz.

Istega dejanja se lahko naučimo z različnimi stopnjami posplošitve Tako nekateri učenci pri obvladovanju metod reševanja računskih nalog rešujejo katero koli nalogo določenega razreda, drugi pa včasih rečejo takole: "Lahko rešujem probleme v bazenih, ne morem pa s parnikom in reko." Ne moremo reči, da študent ni obvladal dejanj, potrebnih za reševanje problemov: uspešno jih uporablja za probleme »na bazenih«. Toda ta dejanja niso posplošena - učenec jih ne more prenesti na naloge iste vrste, vendar z drugačnim zapletom. Iz navedenih primerov je razvidno, da je kakovost asimilacije istih dejanj lahko bistveno različna.

Tako je pri organizaciji procesa asimilacije potrebno načrtovati ne le ta ali oni sistem dejanj, temveč tudi njihovo kakovost, njihove lastnosti. Za vsako človeško delovanje je značilen cel sistem lastnosti, ki so razdeljene na primarni in sekundarni. Primarne lastnosti sestavljajo skupino major lastnosti. To so neodvisne značilnosti dejanj, nobeno od njih ni posledica drugih. Glavne lastnosti vključujejo oblika dejanja , merilo njegove posplošenosti, razporeditve, obvladovanja in neodvisnosti. Neodvisnost lastnosti ne pomeni, da ne vplivajo druga na drugo. Nasprotno, kot bo prikazano v nadaljevanju, je treba pri oblikovanju lastnosti dejanja upoštevati medsebojni vpliv lastnosti. So neodvisni v smislu, da oblikovanje ene od lastnosti ne vodi v nastanek drugih. To pomeni, da je treba pri organizaciji procesa asimilacije poskrbeti za vsako od teh značilnosti posebej.

Kar zadeva sekundarne lastnosti, so vedno posledica enega ali več primarnih. Sekundarne lastnosti vključujejo tako pomembne značilnosti delovanja, kot so moč, zavedanje, inteligenca.

Posebnost teh lastnosti je, da jih ni mogoče oblikovati neposredno: pot do njih leži skozi primarne značilnosti.

Delitev lastnosti akcije na primarne in sekundarne (osnovne in izhodne) se izvaja ne glede na pomen teh lastnosti, temveč glede na njihov izvor, naravo.

Dejanje lahko obvlada oseba z bistveno različnimi kazalniki za vsako od primarnih in sekundarnih lastnosti, kar je zelo pomembno upoštevati že pri določanju učnih ciljev.

Osnovne lastnosti dejanja. Glavna sprememba delovanja je povezana z njenim oblika. Začetna oblika dejanja je lahko katera koli material, oz materializiran. Razlika med tema oblikama ne velja za operativno stran: operacije se v obeh primerih izvajajo ročno, imajo materialno obliko. Razlika je v obliki predstavitve, predvsem akcijskega objekta. V primeru materializirane oblike predmet delovanja ni sam predmet, temveč njegov nadomestek, model. Seveda slednji nadomešča resnični predmet le takrat, ko vsebuje tiste njegove vidike, ki so dejansko predmet asimilacije.

Izobraževalni model po svojih funkcijah ne sovpada z modelom v znanstvenem znanju, kjer vam z zamenjavo predmeta omogoča pridobivanje novega znanja o tem objektu (Glej: Nemov A.I. Logične osnove modeliranja - M., 1971).

Ko torej govorimo o vizualizaciji, ne mislimo na predmet kot celoto, ampak na tisto njegovo plat, tiste njegove lastnosti, ki so predmet proučevanja, tj. predmet asimilacije. Izbira enega ali drugega modela je odvisna od namena učenja: kaj v subjektu izstopa kot dejanski predmet asimilacije. Med modelom in objektom, ki se modelira, mora obstajati ena proti ena korespondenca glede na tiste lastnosti, ki sestavljajo predmet asimilacije.

Pokažimo s primerom razliko v materialni in materializirani obliki delovanja. V študiji N.G. Salmina in L.S. Kolmogorova, ko so študenti obvladali pozicijski princip številskega sistema v eni skupini učencev, je bila materialna oblika uporabljena kot začetna za oblikovanje miselnih dejanj, v drugi skupini pa - materializirana.

V prvi skupini so učenci delali s kockami, v katerih je bila predstavljena sestava enot naslednjih razredov skozi enote prejšnjih. Recimo, da so otroci dobili osem kock z enotno vrednostjo (štetje v decimalnem številskem sistemu) in tri števila: O, 1, 2. Treba je bilo prešteti in zapisati število kock v ternarnem sistemu. "Otroci so že vedeli, da tri enote prve kategorije tvorijo eno enoto druge in itd. Prešteli so tri enote prve kategorije in jih prenesli v drugo, nato pa jih zamenjali z enoto druge kategorije. Zamenjane tri kocke so bile postavljene zgoraj. prva kategorija.Na enak način so učenci prejeli drugo enoto druge kategorije, otroci pa so videli, da sta v drugi kategoriji dva, v prvi - tudi dve. In zapisali so: 22. Evo, kako faze naloge so izgledale takole:

Kot vidimo, so v tem primeru tako objekti dejanja, rezultati posameznih operacij kot končni rezultat fiksirani na zunanji, materialni način. Učenec s pomočjo roke naredi prave preobrazbe.

In tukaj je izgledala materializirana oblika iste akcije:

V tem primeru so imele enote vsake kategorije svoje oznake: enote prve kategorije so bile označene s križcem, druge - s kvadratom, tretje - s krogom itd. Otroci so, tako kot v prvem primeru, uporabljali roko: šteli so križce, izločevali trojke, vendar so jih namesto v ustrezno kategorijo obkrožili, narisali puščico v ustrezno smer in dali oznako kategorije. .

Med asimilacijo novih dejanj s strani otrok prvih razredov osnovne šole mora biti materializacija dejanja čim bolj popolna, t.j. ne zajema le predmeta, s katerim otrok deluje, temveč tudi druge elemente dejanja. Pomanjkanje materializacije pogosto vodi do zmanjšanja uspešnosti dela učencev, do težav pri asimilaciji. Torej, v zgoraj omenjeni študiji N.G. Salmina in L.S. Kolmogorova je primerjala uspešnost asimilacije pozicijskega principa številskega sistema z različno popolnostjo materializacije. V eni skupini so dijaki poleg zgornjih vrst materializacije zgradili bitno mrežo in jo uporabili pri reševanju nalog. Bitna mreža je bila predstavljena na naslednji način:

V drugi skupini ni bilo bitne mreže. Izkazalo se je, da se je skupina, ki dela brez številčne mreže, slabše naučila pozicijskega principa številskega sistema: učenci so delali napake v zvezi s tem principom, kar v prvi skupini ni bilo.

Opozoriti je treba tudi, da lahko modeli pri asimilaciji materializirane oblike dejanja nadomestijo ne le subjekt dejanja, temveč tudi predmete, ki so vključeni v vsebino vzorca - v vsebini orientacijske osnove dejanja. V tem primeru model pogosto služi kot posplošen model tiste strani predmeta, ki je predmet asimilacije in ki jo je treba razlikovati v predmetih, predlaganih za analizo. Tako je pri eksperimentalnem poučevanju maternega jezika v osnovni šoli, ki je potekalo pod vodstvom L.I. Aidarova", ob obvladovanju oblikoslovne sestave besede in funkcij, ki jih lahko opravlja vsak del besede, je kot vzorec podan prostorsko-grafični model, izomorfen morfološki sestavi besede. Sestavljen je iz podolgovatega pravokotnika, razdeljenega na toliko majhnih pravokotnikov, kolikor je oblikoslovnih enot v besedi.Učenci ob analizi predlaganih besed vsakič besedi »naložijo« ta model-vzorec in izpostavijo v njem razpoložljive strukturne elemente.

Tako, na primer, pri analizi določene glagolske oblike študentje prejmejo naslednjo shemo:

Pri izbiri začetne oblike delovanja je pomembno poznati primerjalno učinkovitost materialne in materializirane oblike, znotraj slednje pa tudi učinkovitost različnih vrst materializacije. Poleg tega se je treba zavedati, katere strukturne elemente akcije je treba najprej materializirati.

Trenutno psihologija še nima izčrpnih odgovorov na ta vprašanja. Toda nekaj podatkov je bilo prejetih.

Tako smo primerjali dve začetni obliki delovanja: a) dejanje, material v vseh glavnih povezavah; b) dejanje je materializirano, vrsta in stopnja materializacije sta bili v skupinah subjektov različni. Učencev je bilo trideset srednje uspešnih učencev petega razreda, ki niso študirali geometrije (po deset oseb v vsaki od treh skupin).

V prvi skupini so bili kot predmeti delovanja uporabljeni resnični predmeti (miza, knjiga ipd.), vzorec lastnosti pa je bil postavljen tudi s pomočjo resničnega predmeta (npr. rob platnice je služil kot model ravna črta). V drugi skupini so bili podani geometrijski modeli kot predmeti in vzorec delovanja. Torej je rob ravnila služil kot model ravne črte, model pravega kota je služil kot model pravega kota itd. Korelacija predmeta z vzorcem s strani subjektov obeh skupin je bila izvedena z nanosom vzorca na predmet. V tretji skupini so bile podane geometrijske risbe kot predmeti delovanja in vzorec. Primerjava predmeta z vzorcem delovanja je bila mogoča le z očesom. Ob seznanjanju z dejanjem je eksperimentator subjekte vseh skupin poimenoval potrebne in zadostne značilnosti pojma, pokazal njihovo prisotnost v vzorcu in način, kako se uporabljajo pri seštevanju predmetov pod koncept.

Pri obvladovanju začetne oblike delovanja so bile naloge v vseh skupinah podobne vsebine in enake težavnosti. Razvoj kasnejših oblik delovanja pri subjektih vseh skupin je bil popolnoma enak: vsi subjekti so v enaki obliki opravljali enake naloge.

Delo je potekalo z naslednjimi koncepti: ravna črta, kot, pravokotnica, sosednji koti. Po seriji vadbe so preiskovanci vseh skupin dobili enak niz kontrolnih nalog. Pri nalogah kontrolne serije je bilo potrebno poimenovati predmete, ki vsebujejo znane figure, pokazati znane figure v predmetih, ki jih je predstavil eksperimentator, upodobiti figuro v različnih prostorskih legah in poiskati znane figure, če so vključene v druge figure. Poleg tega je bilo predlagano samostojno reševanje več problemov pri uporabi oblikovanih konceptov.

Med skupinama ni bilo ostre meje. Udeleženci vseh skupin so veliko večino nalog pravilno opravili.

Usposabljanje je bilo najbolj uspešno v skupini, kjer so se udeleženci ukvarjali z resničnimi predmeti (prva skupina). Največ težav so imeli tisti, ki so se ukvarjali le z risbami (tretja skupina). Hkrati je bila več kot polovica teh napak storjena med asimilacijo začetne oblike delovanja. Ker sta bila tako predmet dejanja kot vzorec podana v obliki risbe, so lahko preiskovanci primerjali le "na oko", pravega nalaganja vzorca na predmet ni bilo. V številnih primerih so subjekti te skupine obračali kartico z vzorcem, da bi dali vzorcu enak prostorski položaj, kot ga je zavzemala risba – predmet delovanja; poskušal s prstom poudariti želeno postavo. To nakazuje, da je vodilna povezava operacijska soba del, mora biti nujno predstavljen v materialni obliki (ročno izveden). Toda to posledično nalaga določene zahteve modelu in predmetu delovanja: vsaj eden od njih mora biti predstavljen v obliki, primerni za ročno delo. V prvih dveh skupinah je bila ta zahteva izpolnjena, v tretji pa ne, kar je povzročilo težave.

Naloge kontrolne serije, v katerih je moral subjekt navesti predmete, ki sodijo v ta ali drugačen koncept, in pripisati predmete in slike, ki jih je predlagal eksperimentator, ustreznemu konceptu, so opravili vsi subjekti. Vendar pa so se v tem primeru subjekti tretje skupine ("risba") z nalogami spopadali slabše kot subjekti drugih skupin, poimenovali so manjši nabor predmetov, v predmetih so počasi našli znane figure.

Tudi pri vseh drugih vrstah nalog so subjekti te skupine dali nižje kazalnike kot subjekti drugih skupin. Narava napak subjektov te skupine kaže, da nimajo popolnega zavedanja in natančnega razlikovanja bistvenih značilnosti pojmov.

Ta študija je pokazala, da je treba materializacijo strukturnih elementov akcije izvesti tako, da se zagotovijo pogoji za ročno izvajanje operacij. Kar se tiče izbire vrste materializacije, v tem primeru ni bila pomembna.

Pomembno vlogo ročnega (fizičnega) delovanja pri poučevanju otrok predšolske in osnovnošolske starosti so pokazali številni raziskovalci. Torej, E.M. Sonström je ugotovil, da so se otroci, ki so sami spremenili obliko kosa gline ali plastelina, lažje naučili načela ohranjanja količine snovi pri spreminjanju oblike v primerjavi z otroki, ki so le opazovali dejanja drugih.

Številne druge študije so pokazale, da je potreba po ročnih operacijah odvisna od zahtevnosti naloge, ki jo otrok rešuje, pa tudi od stopnje njegovega intelektualnega razvoja. V tistih primerih, ko je otrok v svojem duševnem razvoju dosegel stopnjo vizualno-figurativnega mišljenja, se lahko nauči preprostih dejanj brez materializacije, tj. začnite premikati od zaznavno obrazci. V tem primeru se operacije ne izvajajo z rokami, ampak z očesom. To je bistvena razlika očesa: - "teoretik", ne dela resničnih preobrazb v temi, kot to počne roka.

V obravnavanih skupinah otrok v rezultatih predstavitve predmetov ni bilo bistvene razlike. Vendar se je pokazala ena lastnost: skupina, ki je delala z resničnimi predmeti, je pri izvajanju kontrolne naloge, ki je zahtevala, da subjekt upodablja geometrijske oblike v različnih prostorskih legah, pokazala približno 20 % slabše rezultate kot druge skupine. In kar je najpomembneje, otroci niso izdelovali risb geometrijskih oblik, ampak risbe predmetov.

To je mogoče razložiti z dejstvom, da subjekti, ki ves čas delajo z resničnimi predmeti in nimajo vzorca, kjer bi predmet študija predstavljen v abstraktni obliki, ga niso mogli samostojno ločiti od drugih lastnosti predmetov. Usposabljanje je zahtevalo le ugotavljanje prisotnosti (ali odsotnosti) bistvenih lastnosti predmeta, ne pa tudi abstrahiranja le-teh od drugih lastnosti predmeta in slike v »prečiščeni« obliki.To je posebna naloga, ki je ni enako enostavno rešiti. za različne začetne oblike delovanja. Očitno je, da prisotnost vzorčnega modela, v katerem je predmet študija že ločen od mnogih drugih lastnosti predmetov, pomaga študentom, da ta predmet izpostavijo pri določenih predmetih.

Da se sposobnost abstrahiranja določenih lastnosti predmetov ne razvije vedno sama, dokazujejo tudi dejstva, ki so jih ugotovili številni drugi eksperimentatorji. Na primer, reševanje aritmetičnih nalog je lažje, če so podane na abstraktnem predmetu in ne na resničnih predmetih.

Torej, v študiji V.L. Yaroshchuk je nekoč ugotovil naslednje: prvič, težave otrok pri reševanju tipičnih nalog je razloženo z dejstvom, da se v učnem procesu tipični znaki nalog ne razlikujejo in se teh znakov ne naučijo uporabljati pri prepoznavanju vrste naloge; drugič, pri prepoznavanju značilnosti in organizaciji dela z njimi se učenci naučijo reševati probleme tako z določenim zapletom kot z abstraktno vsebino, vendar so slednje obvladali hitreje in lažje. Naloge s ploskvijo, predvsem pa praktične, so zahtevale dodatno delo, saj je bilo treba pri njih želene lastnosti črpati iz opisa ploskve, konkretnih predmetov.

Študije so pokazale, da je asimilacija znanja in dejanj, ki ga vključujejo, uspešnejša, ko se materializira začetna oblika. "Ta oblika vam omogoča, da bolje razkrijete glavne povezave in odnose v pridobljenih predmetih. Po tem se lahko uvedejo resnični predmeti. v katerem lahko učenci že izpostavijo in abstrahirajo zahtevane vidike .

Ko končamo analizo prvotne oblike kognitivnih dejanj, se osredotočimo na primerjavo zahteve materializacije in načela vidnosti.

Nazaj v 40. letih. In N. Leontiev je pokazal, da lahko vizualni pripomočki opravljajo različne funkcije v učnem procesu. Vizualizacija lahko služi za razširitev čutnih izkušenj učencev. Lahko pa je namenjen tudi razkrivanju tistih predmetov, pojavov, ki so predmet asimilacije. V tej funkciji je lahko predstavitev določenih predmetov sama po sebi ne samo neuporabna, ampak tudi škodljiva. Pravzaprav se pri izvajanju načela vizualizacije praviloma ne upoštevata dva pogoja: a) izbor dejanj, ki jih morajo učenci izvesti s predstavljenim predmetom. Ta dejanja bi morala zagotoviti izbiro v subjektu (pojavu) tistih lastnosti, tistih povezav in odnosov, ki sestavljajo predmet asimilacije; b) izvedljivost in zadostnost samo zaznavne oblike delovanja. Kot je bilo prikazano, bo morda treba vključiti roko, da bi naredili resnične preobrazbe predmeta.

Med materializacijo sta izpolnjeni obe zahtevi: učenec izvaja ustrezna dejanja, ki so izbrana vnaprej in nujno s sodelovanjem roke.

V primerih, ko fizično delovanje ni potrebno, se lahko uporabi zaznavna oblika. Toda tudi v tem primeru morajo biti izvedena dejanja posebej izbrana.

Tako materializirane kot zaznavne oblike delovanja ne sovpadajo z načelom vidnosti v splošno razumljenem pomenu.

Zunanji govor oblika dejanja je naslednji korak pri oblikovanju dejanja miselnega.

Govorno dejanje je odraz materialnega ali materializiranega dejanja. Njegova vsebinska vsebina ostaja enaka (primerjaj seštevanje palic in miselno štetje), oblika pa se kvalitativno spreminja.

V procesu asimilacije te nove oblike delovanja mora učenca voditi tako njena predmetna vsebina kot tudi besedni izraz te vsebine. Če je kršena enotnost teh dveh strani govornega dejanja, se izkaže, da je dejanje pomanjkljivo. Osredotočenost le na govorno obliko vodi v formalizem pridobljenega znanja in veščin. Če se pripravnik osredotoči samo na vsebino predmeta, ne da bi jo odražal v govoru, potem je sposoben rešiti le tisto paleto praktičnih problemov, kjer zadostuje orientacija v smislu zaznavanja. V tem primeru se sposobnost sklepanja, utemeljitve praktično pridobljene rešitve ne oblikuje.

Formalizem oblikovanih govornih dejanj običajno poteka ob uvajanju govorne oblike, mimo materialne (ali materializirane).

Formalizem je možen tudi v primerih, ko se govorna oblika ne pripravi med asimilacijo materialne (materializirane) oblike, ampak jo takoj nadomesti. Končno, če se materialna (materializirana) oblika delovanja asimilira ločeno od besedne in je slednja ne nadomesti pravočasno, pride do avtomatizacije dejansko slabše materialne (materializirane) oblike, ki postane običajna in vodi na omejevanje pripravnikovega delovanja z naborom praktičnih nalog.

Oblikovanje polnopravne govorne oblike dejanja predpostavlja določeno mero posploševanja njegove materialne oblike. Šele po tem je mogoče dejanje preoblikovati v govorno obliko: izbrane lastnosti so dodeljene besedam, se spremenijo v njihove pomene. Zdaj je mogoče te lastnosti ločiti od predmetov, jih uporabiti kot abstrakcije, kot polnopraven govorni objekt.

Tukaj je primer, ko beseda ni nosilec vsebine, ki jo označuje.

Sasha B. je star šest let. Družina ga pripravlja na šolo. Oče položi kovanec za pet kopejk in vpraša:

Saša, povej mi, koliko kopejk je tam?

Pet, odgovori Saša.

In zdaj bom tem petim kopejkom dodal še eno. (Oče položi kovanec za eno kopejko.) Povej mi, koliko kopejkov imamo zdaj?

Saša meni: "Ena." (Dotakne se kovanca za pet kopejk.) "Dva." (Dotakne se kovanca za eno kopejko.)

No, kaj pa dve? Poglej, koliko je to? (Oče pokaže na petek.)

Fant za očetom ponavlja: "Pet." (Dotakne se kovanca za pet kopejk.) "Dva." (Dotakne se kovanca za eno kopejko.)

Kot vidite, fant izgovori besedo "pet", vendar za to besedo nima pojma pet. Prisotnost kovanca za pet kopejk Saši ne pomaga, saj je v njegovih mislih en predmet. Kovanec imenuje "pet", vendar z njim deluje kot ločena entiteta (en objekt).

Za pripravo govorne oblike je treba otroke naučiti izgovarjati vse operacije, ki jih izvajajo v materialni (materializirani) obliki. Otroke nenehno opominjamo, naj to, kar počnejo, imenujejo: "Naredi in poimenuj." Materializacija se postopoma odstrani, dejanje pa ni takoj, ampak postopoma preoblikuje v zunanji govor.

Ko učenci že znajo brati in pisati, lahko pisni govor uporabimo kot zunanjo govorno obliko delovanja. V tem primeru študent predpiše celoten postopek izvajanja dejanja. Na primer, če se primerjata dva predmeta, piše: »I. Izberimo znak, po katerem bomo primerjali. (Označuje znak.) 2. Preverimo ta znak za prvi predmet, «in tako naprej.

Na koncu je pomembno poudariti, da prenos dejanja v govorni načrt ne pomeni zmožnosti povedati, kako ravnati, ampak sposobnost izvajanja besednih dejanj.

Torej pri poučevanju seštevanja otrok ne bi smel povedati, kako sešteti dve številki, temveč izvajati seštevanje ustno, t.j. reši ustrezno nalogo z izvedbo oblikovanega dejanja v govorni obliki.

mentalna oblika akcija je zadnji korak pri preoblikovanju delovanja iz zunanjega v notranje.

Če je prej učenec akcijo izvajal kot praktično, preoblikoval zunanje predmete, zdaj to izvaja v mislih, operira s podobami teh predmetov. V tem primeru je mogoče predmete predstaviti v vizualni obliki ali v obliki konceptov. Prehod v miselno obliko se zgodi z uporabo zunanjega govora najprej samemu sebi: učenec izgovarja vse operacije, vendar že tiho, sam sebi. Postopoma izgovorjava postane nepotrebna, dejanje se že izvaja s pomočjo notranjega govora. V tem primeru naj bi dejanje prešlo iz zunanje oblike v notranjo. Vrstni red prehoda je enak, kot smo ga opisali: iz materialnega (materializiranega) v zaznavni, iz njega v zunanji govor, nato skozi obliko zunanjega govora k sebi – v miselni.

Ukrep posploševanja dejanja - druga glavna linija njegove spremembe v procesu asimilacije. Merilo posploševanja kot psihološke značilnosti dejanja je treba razlikovati od njegove skupnost kot logična lastnost. V 4-5 poglavjih smo govorili o dveh vrstah kognitivne dejavnosti: splošno in specifično. Za splošne vrste je značilno, da se lahko uporabljajo na različnih področjih, njihov obseg je širši od posebnih. Da bi ta objektivna možnost za učenca postala realnost, mora dejanje obvladati s stopnjo posploševanja, ki je objektivno mogoča. To se ne zgodi vedno in študent ne izčrpa objektivno postavljenih meja uporabe dejanja. Tako je na primer dejanje subsumiranja pod koncept pogosto omejeno na naloge z določenimi pogoji, v situaciji nedoločenih pogojev pa se ne uporablja. Merilo posploševanja je torej tako rekoč razmerje med subjektivno možnimi mejami uporabe dejanja in objektivno možnimi. Idealen primer je, ko te meje sovpadajo.

Kako lahko dobimo dane meje posploševanja in, kar je najpomembneje, posplošitve ravno za tiste lastnosti, ki so bistvene?

Eksperimentalno je bilo ugotovljeno, da posploševanje poteka glede na lastnosti, ki so vključene v orientacijsko osnovo dejavnosti. Preostale lastnosti, tudi če so lastne vsem predmetom, ki jih učenec preoblikuje, niso zaznane kot bistvene za dejanje. To pomeni, da je treba lastnosti, za katere je načrtovana posplošitev objektov, uporabiti pri reševanju problemov, ki zahtevajo uporabo teh lastnosti.

Seveda mora posploševanje temeljiti na lastnostih, ki so lastne vsem predmetom tega razreda. Toda proces posploševanja ni neposredno odvisen od splošnih lastnosti predmetov, s katerimi človek deluje. Tako smo pri proučevanju procesa reševanja geometrijskih problemov ugotovili, da učenci šestih in sedmih razredov srednje šole dajo nepopolno opredelitev pojmov kot je sosednji vogali, navpični vogali in drugi.. Hkrati pa izpuščajo bistvene lastnosti, ki so stalno prisotne v vseh predmetih, povezanih s tem pojmom. Na primer, v definiciji sosednjih kotov se je izkazalo, da je znak "ima skupno stran" izpuščen. Učenci poskrbijo, da narišejo skupno stran, ko jih prosijo, da narišejo sosednje kote. Kljub temu ni vstopil v vsebino koncepta, ni bilo posploševanja predmetov po njem.

Povsem enake rezultate smo dobili na materialu začetnih geometrijskih konceptov: ravna črta, kot, pravokotna. Predmetov je bilo 25 učencev petega razreda, ki še niso študirali geometrije, pri drugih predmetih pa so imeli ocene »2« in »Z«.

Med usposabljanjem so bile pri vseh nalogah, ki so jih učenci obravnavali, figure na risbah upodobljene v enakem prostorskem položaju.

Tako je bila nepomembna lastnost - položaj v prostoru - nenehno skupna lastnost figur. A usposabljanje je bilo strukturirano tako, da je študente od vsega začetka obvezno vodil sistem bistvenih lastnosti. V kontrolnem nizu nalog so bili po eni strani učencem predstavljeni predmeti, ki so povezani s temi pojmi, a imajo zelo različne prostorske položaje. Po drugi strani pa so bili predstavljeni predmeti, ki so bili v enaki prostorski legi, navzven podobni predmetom, s katerimi so se ukvarjali med treningom, vendar niso bili povezani s temi koncepti (na primer so bile podane poševne črte, ki so bile blizu pravokotnih črt) . Poleg tega so bili udeleženci pozvani, naj upodobijo več različnih predmetov, povezanih s preučevanimi koncepti. Vsi subjekti so uspešno opravili kontrolno serijo nalog. Torej, od 144 nalog, povezanih z identifikacijo ravne črte (sodelovalo je 24 subjektov, vsak je opravil šest nalog), je bilo 139 opravljenih pravilno. Pri izvajanju nalog na identifikaciji kotov in pravokotnic ni bilo napak. Tudi drugi tip nalog je bil uspešno opravljen: vsak subjekt je upodobil vsaj tri figure v različnih prostorskih legah. Nebistvene skupne lastnosti predmetov torej ob zagotavljanju orientacije v sistemu bistvenih lastnosti niso bile vključene v vsebino posploševanja, čeprav so bile prisotne v vseh predmetih, s katerimi so študenti delali. To je bilo še posebej očitno v študiji, ki smo jo izvedli skupaj s kubanskim psihologom H.U. Lopez. Kot eksperimentalni material so bile vzete geometrijske figure, podobne tistim, ki so bile uporabljene v študijah L.S. Vygotsky - L.S. Saharov. Bistveni značilnosti sta bili površina osnove in višina figure. Glede na njihovo velikost so vse številke, kot v študijah L.S. Vygotsky - L.S. Saharova, so bili razdeljeni v štiri razrede: "netopir" (nizke figurice z majhno podlago), "dec" (visoke figurice z majhno podlago), "gnitje" (majhne figurice z veliko osnovo), "mup" (visoke figurice z veliko podlago). Barvo in obliko smo naredili kot nepomembni lastnosti, a skupni in stalni za vse predmete razreda, saj so študije otroške psihologije pokazale, da so te lastnosti za otroke najpomembnejše. V poskusih je sodelovalo sto kubanskih otrok, starih od šest let do šest let, devet mesecev, izdelali so pet eksperimentalnih serij, v vsaki je sodelovalo dvajset otrok. Opišimo prve tri.

V prvi seriji poskusov so imeli predmeti vsakega od štirih razredov stalno isto barvo: "netopir" je bil vedno rdeč, "dec" - moder itd.; oblika je bila spremenljiva. V drugi seriji poskusov je imel vsak razred predmetov svojo trajno obliko, barva pa je bila spremenljiva lastnost. V tretji seriji poskusov so imele figurice vsakega razreda stalno enako obliko, isto barvo. Tako so bile v teh serijah bodisi barva ali oblika bodisi barva in oblika skupaj objektivno identifikacijske značilnosti. Na podlagi njih je bilo mogoče nezmotljivo pripisati figurico enemu ali drugemu razredu. Toda, kot je bilo poudarjeno, ti znaki niso bili vključeni v orientacijsko osnovo dejavnosti prepoznavanja.

Bistvene lastnosti so bile nasprotno vpeljane že od samega začetka v vsebino orientacijske osnove dejanja prepoznavanja. Pri izvajanju dejanja v materialni obliki so subjekti uporabili dane standarde (mere), s pomočjo katerih so določili dimenzije podlage in višine figur in na podlagi logične sheme podrejanja pod koncept , ugotovil, ali podana slika pripada ustreznemu razredu predmetov. Prejeli so tudi vsa potrebna navodila o vsebini operacij, ki naj bi jih opravili, in vrstnem redu, v katerih naj bi se izvajale.

Po usposabljanju so vsi subjekti dobili enak sistem kontrolnih nalog. Glavne naloge so bile prepoznati: a) nove figure, pri katerih so se spremenile nepomembne lastnosti, ki so še vedno običajne in stalne za predmete tega razreda: uvedene so bile barve (oblike), ki so bile v učnem procesu značilne za figure drugih razredov, ali taka barva (oblika), ki je pri učnih poskusih sploh ni bilo; b) figure, ki imajo enako barvo (obliko) kot figure določenega razreda, predstavljene v učnih poskusih, vendar nimajo bistvenih (ene ali dveh) značilnosti tega pojma.

Rezultati raziskave so pokazali, da se je 42 % preiskovancev zavedalo prisotnosti trajne barve (ali oblike) v predmetih, ki so jih ponujali, in večina jih je to odkrila že pri oblikovanju prvega koncepta. Prepoznavanje predmetov po teh lastnostih pa je potekalo le v 65 primerih od 7420, kar je manj kot 0,9 %. Toda tudi v teh primerih otroci niso uporabljali znakov sami, temveč kot identifikacijo, kar kaže na prisotnost drugih znakov v predmetu - določeno velikost osnovne površine in višino. Kontrolne naloge so vsi subjekti uspešno opravili. Posamezne napake niso bile posledica osredotočanja na nepomembne lastnosti, temveč posledica napačnega prepoznavanja bistvenih lastnosti (netočnosti meritev, nepopolne analize opisa ipd.).

Od stotih otrok so imeli le trije napake, povezane z orientacijo v barvo ali obliko.

Poudariti je treba, da je večina otrok predlagane naloge opravila hitro in brez najmanjših zadržkov.

Tako so študije pokazale, da posploševanje ne temelji na nobenih splošnih lastnostih predmetov, temveč le na tistih od njih, ki so bili vključeni v okvirno osnovo akcije, namenjene analizi teh predmetov.

To pomeni, da se upravljanje posploševanja kognitivnih dejanj in znanja, vključenega v njih, izvaja z nadzorovanjem vsebine orientacijske osnove ustreznih dejanj in ne z zagotavljanjem splošnosti lastnosti v predstavljenih predmetih.

Ta pravilnost omogoča razlago tistih tipičnih napak pri posploševanju znanja, ki se srečujejo v praksi poučevanja. Vrnimo se k primerom, ko učenci, ki nenehno zaznavajo skupno stran na vseh sosednjih kotih v vizualni ravnini, jo poimenujejo, je kljub temu ne vključijo v vsebino posploševanja. Ta dejstva pojasnjujejo s tem, da so si znak »skupna stran« zapomnili šolarji, a jim ni bil vodilo pri reševanju problemov. Naša analiza teh problemov je pokazala, da so bili v njihovem stanju vedno podani vključeni koti, t.j. koti, ki imajo skupno stran. Tako so morali učenci, da bi dobili odgovor, nenehno preverjati prisotnost samo enega znaka: ali seštevek teh kotov 180 °. To je bila vsebina orientacijske osnove delovanja učencev. Splošne plati niso vključili v vsebino orientacijske osnove akcije, zato o njej ni bilo posploševanja.

Te pogoste primere, ko pride do posploševanja po skupnih, a nepomembnih značilnostih, je enostavno razložiti. Ker je učencu v najboljšem primeru običajno naveden nabor lastnosti, ki jih je treba upoštevati (preko definicije), vendar mu v procesu dejavnosti ni zagotovljena orientacija do njih, te lastnosti nikakor niso vedno vključene v orientacijsko osnovo akcije. V teh primerih učenci sami zgradijo delovno orientacijsko osnovo, ki vključuje predvsem tiste značilnosti predmeta, ki ležijo na površini. Posledično posploševanje poteka ne glede na značilnosti definicije, ki so bistvene in konstantne v predmetih določenega razreda, temveč glede na naključne, nebistvene.

Nasprotno, takoj ko se v sestavo orientacijske osnove delovanja vnese sistem potrebnih in zadostnih atributov in je zagotovljena sistematična orientacija do njih pri izvajanju vseh predlaganih nalog, posploševanje poteka po tem sistemu lastnosti. . Druge splošne lastnosti predmetov, ki niso bile vključene v orientacijsko osnovo delovanja subjektov, ne vplivajo na vsebino posploševanja. Torej procesa posploševanja ne določa neposredno subjekt dejanj, temveč ga posreduje dejavnost subjekta - vsebina orientacijske osnove njegovih dejanj.

Ta vzorec omogoča razumevanje, kako poteka diferenciacija bistvenih lastnosti in le splošnih lastnosti: oseba ne dojema kot bistvene vse splošne lastnosti predmetov, temveč le tiste, ki so vključene v vsebino orientacijske osnove njegovih dejanj.

Opravljene študije so tudi pokazale, da je v otroški psihologiji mnenje o vodilni vlogi pri posploševanju barve in oblike pri otrocih pravilno le v spontanih razmerah. V pogojih nadzorovane formacije že od samega začetka poteka posploševanje po danem sistemu znakov, ki morda niso vizualni. Hkrati pa prisotnost skupnih vizualnih lastnosti v predmetih nima pomembnega vpliva na potek in vsebino posploševanja.

Da bi dosegli določeno stopnjo posploševanja dejavnosti, jo je treba uporabiti za naloge, ki odražajo glavne tipične primere na tem področju. Hkrati naj bi zaporedje njihove predstavitve temeljilo na načelu kontrasta: najprej so ponujene naloge, ki vsebujejo situacije, ki so si med seboj najbolj različne, nato pa še bolj podobne.

Okrajšava in obvladovanje delovanja. Otrok sprva deluje ekstenzivno, uresničuje in izvaja vsako operacijo, na zadnjih stopnjah asimilacije pa pogosto izvaja le začetne in končne operacije: zaznava recimo dva dejavnika (3x2), takoj poimenuje odgovor (6) .

Ta vzorec včasih potisne učitelje in metodike na takšno pot sklepanja: zakaj bi izgubljali čas za podrobno izvedbo dejanja, če na koncu vsi učenci preidejo na skrajšano metodo? Ali ne bi bilo pravilneje že od samega začetka oblikovati skrajšan način, da vadeči izvajajo akcijo? Če uberete to pot, potem logično vodi do pomnjenja tabel seštevanja, tabel množenja itd. Žal je še vedno veliko učiteljev, ki od otrok zahtevajo takšno pomnjenje. Med metodologi so podporniki takšnega usposabljanja. V tem je malo dobrega. Otrok porabi veliko truda in časa za zapomnitev tabele za množenje in pogosto ne razume logike njene konstrukcije. Na primer, če pozabi, kateri produkt bo pridobljen pri množenju 7 z 8, učenec ne more samostojno dobiti rezultata. Hkrati pozna produkte številk 7x7 in 7x9.

Pravilna uporaba obravnavane pravilnosti pomeni povsem drugačen način poučevanja študentov. Vsako novo dejanje je treba na začetku izvesti v celoti in z zavedanjem o vseh operacijah, ki so vključene v to; le v tem primeru bo otrok razumel vsebino dejanja, njegovo logiko.

S prehodom na "formulo" način delovanja, ne da bi izvedel vrsto operacij, se zdi, da jih ima študent v mislih in jih po potrebi lahko obnovi.

Običajno se proces zmanjšanja pojavlja postopoma. Neločljivo je povezana z avtomatizacijo dejanja: številne operacije postopoma zapustijo polje zavedanja in ostane le nadzor zavesti nad njihovim avtomatiziranim izvajanjem. Tako na primer študent hkrati posluša in piše. Dejanje črke se v tem primeru izvede samodejno. Če pa se pojavi kakšna težava (napaka na papirju, pero ne piše, učenec ne zna pravilno napisati besede itd.) - je treba zavest vklopiti. In takoj pride do odklopa od drugega dejanja, ki mora prav tako potekati zavestno. Tako neizvedene operacije ne izginejo, ampak se premaknejo na drugo raven delovanja, kar zagotavlja uporabnost izvedenih dejanj. Zato je na začetku asimilacije nemogoče narediti tisto, kar se naravno zgodi na koncu tega procesa.

Če se vrnemo k tabelam za seštevanje, potem je veliko bolj koristno ponuditi učencem, da jih sestavijo, kot da si jih zapomnijo. Tovrstno aktivno delo bo zagotovilo ne le pomnjenje, temveč tudi razumevanje logike teh tabel.

Prav tako se morate izogibati zgodnji avtomatizaciji dejanj – spreminjanju le-teh v veščine. Najprej je treba dejanje spraviti v obliko, ki jo predvidevajo cilji učenja, posplošiti v potrebnem obsegu in šele nato preiti v navado.

Če je ta zahteva kršena, se bo dejanje začelo avtomatizirati v svojih zgodnjih oblikah, kar bo resna ovira za njegovo prevajanje v miselno obliko.

Tukaj je en primer. Učenka drugega razreda je pri ustnem obračunu zaostajala. Po besedah ​​učiteljice je bil deček prepočasen, da bi izvedel dejanja, ki se od njega zahtevajo

Pregled študenta je razkril povsem drugačno sliko: fant je zelo hitro izvajal dejanja, vendar ne v govoru, ampak v materialni obliki. Kot materialne predmete je uporabljal lastne prste. Z bliskovito hitrostjo jih je razvrščal, a je kljub temu močno zaostajal za ostalimi študenti, ki so že operirali s pojmi.

Težava je bila v tem, da je delovanje računa v prvotni obliki - materialni - pridobilo visoko stopnjo avtomatizacije, kar je preprečilo prehod akcije v novo, učinkovitejšo obliko. Potrebne so bile posebne tehnike za deavtomatizacijo delovanja računa, da bi ga po tem prenesli v govorno obliko.

mera ločevanja (neodvisni) ukrepi. Sprva učenec potrebuje pomoč učitelja, ki z učencem deli izvedbo akcije in prevzame nekatere operacije. Postopoma ta pomoč slabi: učenec pridobiva vedno večjo stopnjo samostojnosti.

Kot lahko vidimo, proces asimilacije vključuje preoblikovanje asimiliranih kognitivnih dejanj po več glavnih linijah. In vsak od njih ima svoje zakone, predpostavlja določene pogoje, pod katerimi dejanje prehaja iz enega stanja v drugo in se postopoma spremeni v miselno dejanje.

Sekundarne lastnosti delovanja. Kot je bilo poudarjeno, so te lastnosti posledica nastanka primarnih lastnosti. Tako moč dejanja ni odvisna samo (in ne toliko) od števila ponovitev, ampak tudi od tega, ali je dejanje prešlo vse oblike (materializiran, zunanji govor) na poti do miselnega, ali je je bilo posplošeno itd. V skupni študiji z Yu.L. Vasilevskega, smo dali dvema skupinama študentov enako število vaj. Toda v eni skupini so bile vse vaje izvedene v materializirani obliki, v drugi skupini pa so bile razdeljene na materializirani, zunanji govor in miselni. Izkazalo se je, da sta si obe skupini takoj po treningu snov zapomnili v enaki meri. Vendar pa je več časa minilo, bolj opazna je bila razlika v ohranjanju znanja. Dijaki, ki so uporabili vse osnovne oblike delovanja, so snov skoraj v celoti ohranili v spominu tudi nekaj mesecev po zaključku usposabljanja. Nasprotno, v drugi skupini se je odstotek ohranjenega znanja močno zmanjšal.

čuječnost izvajanje dejanja, ki je sestavljeno iz sposobnosti utemeljitve, argumentiranja pravilnosti izvedbe dejanja, je odvisno od kakovosti njegove asimilacije v zunanji govorni obliki: prav ta oblika omogoča človeku, da na svoja dejanja gleda kot če od zunaj, pridobiti tisto posebno obliko znanja, ki je privilegij človeka – ne samo vedeti, ampak se tudi zavedati tega, kar znaš, t.j. imeti znanje o znanju (torej – zavest, zavedanje).

Smiselnost dejanja kaže, kako ustrezno je razmeram, v katerih se izvaja, tj. kako bistveni so pogoji, na katere je usmerjen subjekt, ki ga izvaja. To pomeni, da je racionalnost dejanja določena z vsebino njegovega dejanja okvirni okvir(OOD). Potrebno mero razumnosti je mogoče doseči s pravilno razporeditvijo pogojev, do katerih mora biti študent usmerjen, in z vodenjem procesa njihove asimilacije. To bo zagotovilo prevod izbranega sistema bistvenih lastnosti v vsebino OOD. V praksi poučevanja se ta trenutek običajno ne upošteva: bistvene značilnosti so na primer izpostavljene v kateri koli definiciji pojma. Vendar njihov vnos v vsebino orientacijske osnove oblikovanih dejanj ni predviden. Zato učenci pogosto odkrijejo očitno nezadostno racionalnost dejanj, ki jih izvajajo. Tukaj je tipičen primer tega.

Odgovarja uspešen učenec četrtega razreda ene od moskovskih šol.

učitelj. Ali mi lahko poveste, kateri trikotnik se imenuje enakokraki trikotnik?

Učenec. Enakokraki trikotnik je tisti, v katerem sta dve strani enaki.

učitelj. Prav. Na tablo narišite enakokraki trikotnik.

Učenec na tablo nariše enakokraki trikotnik, ga označi s črkami A, B, C in reče: "Trikotnik ABC je enakokraki, njegova stranica AB je enaka stranici BC."

učitelj. Kaj je enakostranični trikotnik?

Učenec. Enakostranični trikotnik je trikotnik, v katerem so vse tri stranice enake.

učitelj. Prav. Tukaj je nekaj trikotnikov za vas. Navedite, katera od njih je enakostranična.

Učenec vzame ravnilo, izmeri stranice trikotnikov, med njimi poišče enakostranični trikotnik in odgovori: "Ta trikotnik je enakostranični trikotnik ADC."

učitelj. Kako ste vedeli, da je enakostranična?

Učenec. Izmeril sem njegove stranice, vse so 30 cm.

učitelj. Prav imaš, bravo.

Kot vidite, je učenec pravilno odgovoril na vsa vprašanja. Hkrati ni le pravilno oblikovala definicij pojmov, temveč jih je tudi ponazorila s konkretnimi primeri: upodobila je enakokraki trikotnik, pravilno identificirala enakostranični trikotnik. Mnogi učitelji verjamejo, da če učenec natančno reproducira besedilo učbenika, poda svoje primere, potem je to povsem zadosten pokazatelj dobrega znanja. Torej je ali ni? Ne hitimo z ocenjevanjem znanja študenta. Prosite učiteljico, naj ji postavi še nekaj vprašanj.

Učitelj. Ali lahko enakostranični trikotnik imenujemo enakokraki trikotnik?

Učenec samozavestno pravi, da enakostranični trikotnik ni enakokraki. Med učiteljem in učencem poteka naslednji dialog

učitelj. zakaj?

Učenec. Vse tri strani so enake.

Učitelj. Koliko enakih stranic ima enakokraki trikotnik?

Učenec. dva.

Učitelj. No, če ima trikotnik tri enake stranice, sta dve enaki?

Učenec. Tukaj je.

učitelj. Torej ga lahko imenujete enakokraki?

Učenec. št.

učitelj. zakaj?

Učenec. In ima še tretjega.

Kot lahko vidite, je študent oblikoval napačen koncept enakokrakega trikotnika: pravzaprav se nanaša na enakokrake trikotnike tiste in samo tiste, v katerih, če sta dve enaki strani, tretja jima ni enaka. Opredelitev takega dodatnega pogoja ne predvideva, dijak pa je definicijo pravilno reproduciral. Pravilno je narisala enakokraki trikotnik, vendar točno tak, ki je ustrezal njenemu konceptu: tretja stranica ni enaka dvema enakima. Če učitelj ne bi postavil zadnjega vprašanja, bi lahko domnevali, da učenec pozna navedene geometrijske pojme.

Analiza lastnosti, ki označujejo dejanje, omogoča razumevanje, da se dejanja, tako kot znanja, lahko naučimo na različne načine: dejanja se lahko naučimo v materializirani obliki, se izvaja počasi, ni posplošeno in zato omejeno. pri njegovi uporabi v zelo ozkih mejah. Toda isto dejanje je mogoče reducirati na miselno obliko, popolnoma posplošeno v tistih mejah, kjer je objektivno uporabno, in izvedeno z bliskovito hitrostjo. V drugem primeru gre za višjo kakovost asimilacije.

Hkrati pa ne moremo reči, da bi morale vse oblikovane akcije doseči najvišje kazalnike za vsako od značilnosti: vse je odvisno od ciljev učenja. V nekaterih primerih je pomembno, da se dejanje izvede hitro, stopnja njegove posplošenosti pa ni pomembna, saj so pogoji za njegovo uporabo zelo stabilni. V drugih primerih, nasprotno, ni tako pomembno, da hitro izvedemo dejanje, kot da ga lahko uporabimo v spremenljivih pogojih.

Tako je treba pri določanju učnih ciljev ne le izpostaviti vrste dejavnosti, temveč tudi navesti, s kakšnimi kazalniki naj se oblikujejo. Seveda vsaka od obravnavanih lastnosti ne doseže najvišjih kazalnikov takoj, ampak gre skozi vrsto kvalitativno edinstvenih stopenj. Tako na primer dejanje pridobi miselno obliko šele po prehodu skozi materializirani (ali materialni) in zunanji govor. Podobno je z drugimi nepremičninami. Določena kombinacija kazalnikov za vsako od primarnih lastnosti daje kvalitativno edinstveno stanje dejavnosti kot celote.

Faze procesa asimilacije

Proces asimilacije ima več stopenj, od katerih je vsaka kvalitativno drugačna od prejšnje. Usvajanje načrtovane dejavnosti in znanja, ki je vanjo vključeno, je lahko uspešno le, če učenec dosledno opravi vse potrebne stopnje procesa asimilacije.

Po teoriji dejavnosti učenja proces asimilacije novih vrst kognitivne dejavnosti in posledično novega znanja, vključenega vanj, vključuje pet glavnih stopenj. Pred organizacijo dejavnosti učencev na vsaki od teh stopenj pa mora učitelj poskrbeti za motive, ki zagotavljajo, da učenec sprejme načrtovana znanja in veščine. Vsak učitelj ve, da če se učenec noče učiti, ga ni mogoče naučiti. To pomeni, da mora imeti vsak študent motiv, ki ga spodbuja k načrtovanim dejanjem in znanju.

Motivacijska faza. Ta stopnja je potrebna le v primerih, ko študenti nimajo pripravljene motivacije za obvladovanje predvidene snovi. Kot smo že omenili, je eden od načinov ustvarjanja kognitivne motivacije uvajanje problemskih situacij. Seveda pa uvedba problema v kurikulum ne zagotavlja, da ga študenti sprejmejo: ker je problem objektiven, za študenta morda ne bo postal. Kljub temu je, kot kažejo izkušnje, priporočljivo začeti trenirati vsako novo dejavnost z oblikovanjem problema, ki to dejavnost zahteva; v precejšnjem številu primerov problem povzroči željo po iskanju njegove rešitve, vodi v poskuse, da to storijo. »Seveda tudi v tem primeru motiv morda ni notranji, študent lahko poskuša najti rešitev na podlagi na t.i tekmovalna motivacija(preverjanje znanja, tekmovanje z drugimi učenci v iznajdljivosti). Učenci praviloma sami ne najdejo potrebne dejavnosti, vendar iz takih ali drugačnih razlogov pokažejo zanimanje za njeno iskanje. To je dovolj, da preidejo naslednje stopnje asimilacije. Učitelj pa se mora vedno spomniti, da je kognitivna motivacija učinkovit način spodbujanja človeka k učenju, še posebej, če je ta motivacija pravilno povezana s socialno motivacijo.

Ne glede na to, ali je učenec znal najti rešitev za problem, ki mu je predstavljen, se mora zavedati dejavnosti, ki predstavlja njeno rešitev. V ta namen mora učitelj sestavo asimilirane dejavnosti objektivizirati - predstaviti jo v zunanji, materializirani obliki. Toda to je naslednja faza procesa asimilacije.

Faza kartiranja za okvirni okvir za ukrepanje. Na tej stopnji se učenci seznanijo z novo dejavnostjo in znanjem, ki je vanjo vključeno. Pri tem je pomembno ne le, da študentom povemo, kako rešiti ustrezne probleme, ampak pokazati postopek rešitve. Tako na primer ni dovolj razložiti, kako prepoznati dele rastlin - treba je prikazati sam proces prepoznavanja. To pomeni, da je treba identificirati sistem nujnih in zadostnih lastnosti, ki označujejo te pojave, pokazati, kako ugotoviti prisotnost (ali odsotnost) izbranega sistema značilnosti in narediti ustrezen zaključek. Učitelj lahko vsebino dejavnosti razkrije sam: v tem primeru jo učenci prejmejo v končani obliki. A to je bolje narediti skupaj z vadečimi, kar pri slednjih ustvarja iluzijo samostojnega odkrivanja vsebine dejavnosti in pozitivno vpliva na motivacijo učenja. Učitelj mora na eni strani izpostaviti vsa potrebna znanja o predmetu, s katerim je treba delovati, o pogojih, ki jih je treba upoštevati, na drugi strani pa znanje o samem procesu dejavnosti: kje začeti, v kakšnem vrstnem redu izvajati dejanja itd. .d.

Naslednja pomembna točka te faze je fiksiranje izbrane vsebine dejavnosti. Dejstvo je, da morajo učenci ne le razumeti vsebine uvedene dejavnosti, temveč se morajo naučiti, kako jo pravilno izvajati. Za to besedno razlago in celo izvajanje te dejavnosti s strani učitelja ni dovolj. Učenci si ne bodo vedno mogli takoj zapomniti vseh povezav vnesenega znanja in vseh dejanj, ki sestavljajo zahtevano dejavnost. Zato mora učiteljevo razlago spremljati zunanja, vizualna fiksacija znanja in dejavnosti, ki se oblikuje.

Kot primer vzemimo akcijo, da se vključi pod koncept. Predpostavimo, da je to dejanje prvič uporabljeno pri obvladovanju koncepta pravokotnih črt. Za izvedbo tega dejanja morajo učenci uporabiti znanje ne le iz geometrije - znakov pravokotnih črt, navedenih v definiciji, temveč tudi iz logike - pogojev, da predmet pripada določenemu razredu.

1. Znaki pravokotnih črt:

1) obe črti sta ravni;

2) sekajo;

3) na križišču tvori pravi kot.

2. Logično pravilo za delo s funkcijami:

3. Naročite dokončanje naloge:

1) Preberi nalogo.

2) Označite pogoj in vprašanje naloge.

3) Preberite prvi znak koncepta.

4) Preverite, ali ga ima dani predmet.

5) Rezultat označite z znaki "+", "-", "?".

6) Enako storite z naslednjimi znaki.

7) Primerjaj rezultate z logičnim pravilom.

8) Odgovor zapišite z "+", "-", "?".

Hkrati je pomembno, da so vse uporabljene lastnosti zabeležene, jasno opredeljene in nato študentom na voljo. Za to se uporablja deska, zaslon ali različne mize. V nekaterih primerih lahko vsi učenci uporabljajo isto tabelo, če je vsem dobro vidna, v drugih prejmejo njene miniaturne kopije.

Navedli smo precej preprost primer, ko je asimiliran samo en koncept. Učinkovitost asimilacije pa se poveča, če koncepti niso uvedeni ločeno, temveč v sistemu. To omogoča študentu, da vidi njihove podobnosti in razlike, da razume razmerje med njimi. Toda takrat se obseg vhodnega znanja poveča in dejavnost, ki se uporablja v tem primeru, je lahko bistveno zapletena.

Tako je na primer videti shema, ki se uporablja, ko učenci prepoznajo predstavnike različnih družbenih slojev antagonistične družbe (glej diagram). Za delo po tej shemi je treba upoštevati znake, ki so potrebni in zadostni za vsakega družbeni razred določene formacije.odnos do produkcijskih sredstev in stopnje osebne svobode.Potem bi morali poimenovati kombinacije značilnosti, ki so značilne za vsak družbeni razred te formacije.Poleg tega morate otrokom dati predstavo o ​dejavnost, katere izvajanje vodi k rešitvi problema: določiti razred, v katerega spada prepoznavna oseba.

V fazi predhodnega seznanjanja učencev z dejavnostjo, ki se oblikuje, je treba v izobraževalni proces uvesti tudi naloge in problemske situacije, da bi otroke naučili uporabljati znanje. Ta stopnja omogoča razumevanje znanja in dejavnosti, ki vodijo k reševanju določenih problemov.

Vendar pa ideja učencev o tem, kako narediti, in sposobnost dela nista ista stvar (razumeti, kako rešiti problem, ne pomeni, da ga lahko rešiš sam). To razliko je treba poudariti. Ker se v praksi poučevanja pogosto verjame, da če je študent razumel, potem se je naučil, je bil cilj dosežen. To ni res. Doslej smo zagotovili le predhodno seznanitev z dejavnostjo, razumevanje njene logike, za učenje te dejavnosti pa jo je treba izvesti; opazovanje dejavnosti druge osebe za to ni dovolj. Zato je potrebno, da študenti samostojno rešujejo več problemov, ki zahtevajo formativno aktivnost in pridobljeno znanje.

Faze izvajanja oblikovane dejavnosti s strani študentov. Proces aktivnega izvajanja novih ukrepov vključuje štiri stopnje: faza izvajanja dejanj v materializirani (materialni) obliki, faza zunanjih govornih dejanj, faza izvajanja dejanja v zunanjem govoru do samega sebe in stopnja miselnih dejanj " "

Na odru materializirana dejanja učenci imajo kartico s prebavljivimi podatki o opravljeni dejavnosti.

Poleg kartice naj učenci prejmejo sistem nalog, ki zahtevajo uporabo ustvarjene dejavnosti. Poleg tega so na začetku naloge lahko praktične. Torej, v zvezi z našim primerom z oblikovanjem koncepta pravokotnih črt so različni modeli ali stvari predstavljeni kot predmeti tega dejanja. Nekateri so povezani s tem konceptom, drugi pa ne. Vsebina orientacijske osnove delovanja je podana s: 1) seznamom potrebnih in zadostnih značilnosti tega pojma; 2) navedba operacij, ki jih je treba izvesti s predstavljenim predmetom, in zaporedje njihovega izvajanja.

Kot rezultat dela pri teh nalogah si učenci ne bodo zapomnili le znakov pojma in logičnega pravila subsumiranja pojma brez posebnega pomnjenja, temveč se bodo naučili tudi, kako pravilno uporabiti oboje, torej bodo obvladali enega od logične metode dela s pojmi. Kot lahko vidite, se sprva naučijo na videz, dejanje se izvaja praktično, z rokami.

Na tej stopnji se akcija izvede v polni sestavi operacij, torej je v celoti razporejena. Izvedene operacije morajo biti izgovorjene, kar bo zagotovilo zavest o teh operacijah in pripravilo njihov prevod v govorno obliko.

Dejanje pridobi določeno mero posploševanja. Na tej stopnji učenci praviloma potrebujejo pomoč učitelja, t.j. dejanje se izvede kot split. Pomoč učitelja je še posebej velika v primerih, ko se učenci še niso naučili brati, zato izobraževalne karte ne morejo uporabljati sami. Učitelj nastopa kot nosilec vsebine, ki je zapisana na kartici. Seveda mora biti na kartici prikazano vse, kar je mogoče, z običajnimi znaki, dostopnimi otrokom.

Takole izgleda kartica, ko jo otroci težko berejo.

Kot vidimo, otroci takoj asimilirajo cel sistem pojmov, v tem primeru umetne (netopir, dek, gniloba, mup), ki smo jih upoštevali pri analizi posploševanja dejanja.

Za vsak koncept sta značilni dve bistveni značilnosti: velikost osnovne površine in višina. Otroci imajo meritve, s katerimi ugotovijo, ali je površina (višina) velika ali majhna. Merilo za območje je kovanec. Če se figurica prilega kovancu, je "dno" (podnožje) majhno, če se ne prilega, je "dno" veliko. Vžigalica služi kot višinski standard: če je "višina" manjša ali enaka šibici, je številka nizka, ima "majhno rast"; če višina presega tekmo - visoko, ima "veliko rast". Na drugi tablici je v razširjeni obliki predstavljeno pravilo logičnega prepoznavanja, ki predvideva vse kombinacije lastnosti, s katerimi se bo otrok srečal pri delu.

Študentov ne bi smeli predolgo odlašati na stopnji zunanjih praktičnih akcij. Takoj, ko se jih naučijo pravilno izvajati, je treba dejanja prevesti v teoretično obliko: tečajnike naučiti delovati z znaki pojma in logičnim pravilom brez zanašanja na zunanje predmete in brez praktičnega izvajanja. operacije s svojimi rokami.

Faza zunanjih govornih dejanj. Delo poteka v enakem vrstnem redu. Zdaj pa učenci po spominu poimenujejo znake. Za analizo jim ne dajejo več objektov in modelov, temveč njihove opise. Torej, če nadaljujemo s konceptom pravokotne črte, nato pa lahko na stopnji zunanjih govornih dejanj učencem ponudimo naloge te vrste: »Podani sta dve sekajoči se črti. Ali bodo pravokotne? Za nalogo nista podana niti risba niti model. Učenci se zdaj učijo analizirati besedne razmere. Preberejo (ali poslušajo) in poudarijo, kaj zadeva prvi znak. Če je naloga podana pisno, naj učenci podčrtajo besede »dve sekajoči se črti« in postavijo znak, da je na voljo prvi znak: »I. +". Enako velja za drugo funkcijo. Po tem učenci ugotovijo, kaj so dobili: prvi znak je tam, drugi znak ni znan.

Rezultati dela z znaki so običajno zabeleženi na papirju, lahko pa jih tudi preprosto imenujemo. Za oceno dobljenih rezultatov se učenci zdaj že spomnijo logičnega pravila seštevanja, dokazujejo pravilnost svojega odgovora. Podobno učenci opravijo še več nalog, pri katerih se naučijo naglas sklepati, da dokažejo, da je njihov odgovor pravilen. Hkrati se vedno zanašajo ravno na tiste lastnosti predmetov, ki so bistvene za pojem. S takšnim usposabljanjem vsi učenci razvijejo sposobnost prepoznavanja bistvenih lastnosti v predmetih in se na njihovi podlagi odločajo, ali predmeti ustrezajo danemu pojmu ali ne.

Še enkrat poudarjamo, da učenci naj ne delajo le z nalogami, ki imajo pozitiven ali negativen odgovor, temveč tudi analizirajo naloge z nedoločnim odgovorom. To pomeni, da bo dejanje še dodatno posplošeno. Na začetku te faze mora biti akcija v celoti razporejena, saj se mora študent naučiti izvajati vse operacije v novi zanj obliki - govora. Na koncu te faze je možno zmanjšanje delovanja.

Končno, ko učenec obvlada dejavnost v tej obliki, mu lahko omogočimo, da dela individualno, brez zanašanja na sheme in modele, brez glasnega sklepanja, t.j. prevedi v faza zunanjega govora o sebi. Če pa je študent že opravil celotno označeno pot, bo zdaj uspešno izvajal oblikovano tehniko tiho, v mislih, pravilno z uporabo znanja, ki se ga je naučil s pomočjo te tehnike. Posebnost te stopnje je, da študent, tako kot v prejšnji stopnji, izgovori celoten postopek reševanja problema, vendar ga naredi sam, brez zunanje manifestacije, tiho. Poudarjamo, da v tej fazi prejema različne vrste nalog. Ta stopnja je tako rekoč prehodna faza v zadnjo stopnjo: stopnjo miselnih dejanj. Posebnost te faze je, da proces reševanja problema poteka v obliki notranji govor kot individualen proces, ki ne zahteva več sodelovanja z drugimi ljudmi. Na tej zadnji stopnji se dejanje dodatno posploši, zmanjša, avtomatizira.

Glavni vzorec procesa asimilacije je torej, da kognitivna dejavnost in znanje, ki se vanjo vnese, pridobijo mentalno obliko, se ne posplošijo takoj, ampak zaporedno skozi vrsto stopenj. Če učitelj gradi proces asimilacije ob upoštevanju njihovega zaporedja, bistveno poveča možnost doseganja cilja vseh učencev. Nadalje. Proces asimilacije je proces, ko učenci izvajajo določena dejanja, proces reševanja ustreznih nalog z njihovo pomočjo. To pomeni, da brez reševanja problemov, brez opravljanja določenih nalog ne more priti do popolne asimilacije niti znanja niti veščin. V zvezi s tem se učitelj sooča z nalogo, da pravilno izbere naloge, razvije različne vrste problemov. Kot je bilo poudarjeno, na različnih stopnjah asimilacijskega procesa težave (naloge) opravljajo različne funkcije: na prvi - motivacijsko, na drugi - služijo razkrivanju aktivnosti, ki jo je treba asimilirati, na vseh naslednjih stopnjah delujejo kot sredstva za asimilacijo te dejavnosti.

[Talyzina N.F. Pedagoška psihologija. Vadnica. M., "Akademija", 1998.]