Bajke

Otvorena biblioteka - otvorena biblioteka obrazovnih informacija. N. f. Talyzina upravljanje procesom ovladavanja znanjem Upravljanje procesom ovladavanja znanjem

Dio II
DOBNA I PEDAGOŠKA PSIHOLOGIJA

PSIHOLOGIJA UČENJA I UČENJA

N.F. Talyzin. Upravljanje procesom učenja

Problemu generalizacije znanja i vještina posvećen je veliki broj radova iz domaće i strane psihologije.

Za upravljanje procesom generalizacije važno je poznavati glavna kvalitativna stanja ovog procesa. Nažalost, još uvijek nisu odabrani. Međutim, poznato je da se priroda generalizacije unutar materijalnog (materijaliziranog) oblika bitno razlikuje od generalizacije u govornom obliku. Glavna razlika je u tome što se u prvom slučaju svojstva objekta bitna za radnju, identificirana kao rezultat generalizacije, koriste samo ako su ti objekti prisutni, u bliskoj vezi s njima. Svi kasniji oblici djelovanja, poput govora, stvaraju uvjete za odvajanje bitnih svojstava od vanjskih objekata, za njihovo pretvaranje, takoreći, u samostalne objekte (Galperin). Dakle, iako oblik i općenitost radnje nisu međusobno povezani uzročno-posljedičnim vezama, svaka od njih utječe na drugu, uzrokujući prijelaz na sljedeći genetski korak.

Talyzina N.F. Upravljanje procesom učenja. M., 1975, str.72-80

Rezultat učenja, prije svega, je formiranje različitih vrsta kognitivne aktivnosti ili njenih pojedinačnih elemenata: pojmova, ideja, različitih mentalnih radnji. To znači da će efikasno formiranje kognitivne aktivnosti nužno dovesti do povećanja efikasnosti obrazovnog procesa u cjelini.

U prethodnom poglavlju otkrili smo glavne vrste kognitivne aktivnosti koje učenici trebaju formirati. Da bi se to radilo svrsishodno i uspješno, potrebno je poznavati obrasce procesa asimilacije.

Poznavanje obrazaca procesa asimilacije omogućava vam da odgovorite na pitanja koja se pojavljuju u organizaciji bilo kojeg procesa učenja.

Otkrivanje ciljeva učenja omogućava vam da odgovorite na pitanje zbog čega je obuka organizovana. Poznavanje sadržaja obuke daje odgovor na pitanje šta je potrebno podučavati da bi se postigli ciljevi. Svijest o obrascima asimilacije omogućava da se odgovori na pitanje kako podučavati: koje metode odabrati, "u kom redoslijedu ih koristiti itd.

Moderna psihologija još nema iscrpno znanje o zakonima asimilacije. Najpotpuniji i najkonstruktivniji obrasci asimilacije predstavljeni su u teoriji aktivnosti učenja, tzv teorije faznog formiranjamentalne radnje, koju su postavili radovi P. Ya. Galperina.

U svjetlu ove teorije, razmotrit ćemo proces asimilacije.

1. Priroda procesa asimilacije

Glavna karakteristika procesa asimilacije je njegova aktivnost: znanje se može prenijeti samo kada ga učenik preuzme, odnosno izvrši neku vrstu aktivnosti, neke radnje sa njima. Drugim riječima, proces ovladavanja znanjem uvijek je izvođenje određenih kognitivnih radnji od strane učenika. Zato je prilikom planiranja asimilacije bilo kojeg znanja potrebno odrediti u kojoj aktivnosti (u kojim vještinama) ih učenici trebaju koristiti - u koju svrhu se asimiliraju.

Osim toga, nastavnik mora biti siguran da učenici imaju sav potreban u ovom slučaju sistem radnji koje čine sposobnost učenja.

Akcija je jedinica analize aktivnosti učenika. Nastavnik mora biti sposoban ne samo da izdvoji radnje uključene u različite vidove kognitivne aktivnosti učenika, već i da poznaje njihovu strukturu, funkcionalne dijelove, osnovna svojstva, faze i obrasce njihovog formiranja.

2. Struktura radnje i njeni funkcionalni dijelovi

Svako ljudsko djelovanje uvijek je usmjereno prema nekom objektu. To može biti vanjski, materijalni predmet: stolar obrađuje trupac, dijete gleda u cvijet, učenik pomjera štapove dok broji. Ali predmet radnje mogu biti riječi, predstave i koncepti. Tako, na primjer, učenik upoređuje riječi "već" i "crv" da bi odgovorio na pitanje: "Koja je duža?" Učenik analizira koncepte teorije relativnosti itd. Radnja je uvijek svrsishodna . Učenik sabira dva broja kako bi dobio njihov zbir, rastavlja riječ na glasove da bi istaknuo samoglasnike, određuje rod kako bi saznao da li je potrebno napisati meki znak nakon šištanja na kraju. Kao rezultat neke radnje, uvijek se dobije neki proizvod, rezultat. Možda se poklapa sa ciljem, ali ne može. Sjetite se dječaka iz čuvene dječje pjesmice čiji je cilj bio ispraviti noge stolice tako što ih je pilio jednu po jednu. Međutim, proizvod je bio toliko daleko od cilja da je izvođač morao da kaže: „Ah, malo sam pogrešio“, dobivši jedno sedište umesto stolice.

Slično, dijete koje pokušava napisati veliko slovo "B" dobije nešto što uopće ne liči na slovo.

Od prvih dana boravka djeteta u školi potrebno ga je učiti da ostvari cilj koji mora postići. Poseban zadatak za neku djecu je čuvanje željenog cilja u sjećanju. U predškolskom uzrastu dijete često kaže nešto poput ovoga: "Htjela sam nacrtati kuću, ali se pokazalo da je sunce."

Svrha akcije je neraskidivo povezana sa tako važnom komponentom akcije kao što je motiv. Motiv podstiče osobu da postavi i postigne različite ciljeve, da izvrši odgovarajuće radnje. Motiv vam omogućava da odgovorite na pitanja: zašto izvodimo određene radnje, zašto izvodimo određene radnje?

Učenik izvodi na desetine, stotine aktivnosti učenja svakog dana. On ne vidi uvijek potrebu za obavljanjem ovih radnji. Ako to postane tipično za određenog učenika, onda mu aktivnost učenja postaje teret, on u tome ne vidi nikakav smisao.

Sastav bilo koje radnje uključuje jedan ili drugi sistem operacija uz pomoć kojih se radnja izvodi. Tako, na primjer, kada radite akcije poređenja potrebno je istaknuti znak (osnova za poređenje), po kojem će se objekti porediti. Nakon toga, pređite na upoređene objekte i procijenite ih u smislu ove karakteristike. Na kraju izvedite zaključak, dobijete rezultat poređenja. Kao što vidite, radnja poređenja uključuje nekoliko operacija koje se moraju izvesti u određenom nizu. U nekim slučajevima redoslijed operacija je nepromijenjen, u drugim je dozvoljena permutacija. Dakle, u radnji poređenja, operacija odabira osnove za poređenje mora se uvijek izvesti prije evaluacije upoređivanih stavki po ovoj osnovi. Ali redoslijed evaluacije predmeta (koji je prvi, koji je drugi) može varirati.

Sljedeća neophodna komponenta svake akcije je orienbaza za kucanje.Činjenica je da će svaka akcija koju izvedemo biti uspješna samo ako to učinimo uzimamo u obzir uslove koji određuju uspjeh ove akcije. Pretpostavimo da dijete treba da napiše veliko slovo "B". On će moći postići ovaj cilj samo ako uzme u obzir omjer elemenata ovog slova, njihovu lokaciju na ravnini lista u odnosu na liniju bilježnice. Ako osoba uzme u obzir čitav sistem uslova koji je objektivno neophodan, tada će akcija postići svoj cilj; ako se osoba fokusira samo na dio ovih stanja ili ih zamijeni drugima, tada će akcija dovesti do grešaka.

Orijentirajuća osnova radnje je sistem uslova na koje se osoba zapravo oslanja prilikom izvođenja radnje. Na osnovu onoga što je rečeno, može biti potpuno ili nepotpuno, tačno ili netačno. Tako, na primjer, prilikom rješavanja zadatka: „Napravi četiri jednakostranična trougla od šest šibica“, učenici prave dvije vrste grešaka. Neki prelome šibice na pola i lako dobiju četiri jednakostranična trougla. Međutim, prilikom rješavanja problema nisu uzeli u obzir zahtjev koji je naveden u uvjetu: da se od šibica (ne polovica) grade trouglovi. Shodno tome, indikativna osnova njihovog djelovanja bila je nepotpuna.

Drugi učenici, naprotiv, proširuju sastav orijentacione osnove, uključujući u nju uslov koji nije u problemu, naime: pokušavaju da izgrade trouglove na ravni. Ako je ovaj uslov uključen, problem je nerešiv. Naprotiv, čim je indikativna baza potpuna i ispravna, problem se lako rješava: tri šibice formiraju jedan trokut na ravni, a preostale tri vam omogućavaju da na osnovu ovog trokuta izgradite trougaonu piramidu i tako dobijete još tri trougla. Kao što vidite, u trodimenzionalnom prostoru problem se rješava ispravno i lako.

S obzirom na značaj orijentacione osnove delovanja, neophodno je od prvih zadataka učiti decu da izdvajaju i realizuju sistem uslova kojima se moraju rukovoditi pri rešavanju datog zadatka.

Međutim, sistem uslova na koje učenik mora biti vođen može se predstaviti na različite načine. Ovi uslovi mogu odražavati posebne karakteristike određenog slučaja, ali takođe mogu utvrditi opšte, suštinske za čitavu klasu takvih pojava. Tako, na primjer, prilikom proučavanja decimalnog brojevnog sistema, učenik se može fokusirati na ono što je karakteristično za ovaj sistem, odnosno na činjenicu da je zasnovan na 10. U tom slučaju učenik neće moći djelovati. u drugim sistemima brojeva. Ali moguće je od samog početka orijentisati učenika na kapacitete brojevnog sistema, na pozicioni princip zapisivanja brojeva. U ovom slučaju decimalni sistem djeluje kao poseban slučaj za učenika i on lako prelazi iz jednog brojevnog sistema u drugi. Slično, prilikom analize zadataka, učenik se može fokusirati, na primjer, na osobine koje su karakteristične za zadatke „da rade“, ali se može fokusirati i na one karakteristike koje su karakteristične za različite vrste procesa, kao što je pokazano u poglavlju II. ova knjiga.

Drugačija vrsta orijentacione osnove radnji može biti u proučavanju jezika. Dakle, asimilirajući dijelove govora, možete se fokusirati na posebne karakteristike svakog od njih. Ali možete se fokusirati i na sistem poruka koje jedna riječ može nositi. Takve poruke uključuju: rod, broj, vrijeme, zalog, itd. U ovom slučaju, učenik, analizirajući riječ, sam identifikuje koji se specifični sistem poruka nalazi u toj riječi. Pred njim se pojavljuju dijelovi govora kao nosioci raznih varijanti ovih poruka. Dijete vidi da imenice i pridjevi, na primjer, nose gotovo isti sistem poruka. Razlikuju se samo po tome što imenica sve prijavljuje kao samostalan objekt (bjelina, trčanje), a pridjev kao svojstvo (bijelo, trčanje). Kao posljedica ovoga, pridjev ima stepen poređenja (ukazuje na stepen ozbiljnosti prijavljenog svojstva).

Kao što vidimo, sadržaj orijentacijske osnove kognitivne aktivnosti (kognitivne akcije) određuje "kapacitet" metoda koje se formiraju, širinu njihove primjene.

Konačno, radnja ne postoji izvan osobe (subjekta) koja je izvodi i, naravno, uvijek manifestuje svoju individualnost u radnji.

Akcija je, kao što vidimo, integralni sistem međusobno povezanih elemenata. Tokom izvršavanja radnje, ovi elementi pružaju tri glavne funkcije: indikativno, upotrebanitelnaya, kontrolna i korektivna. Centralni dio je indikativni dio akcije. Upravo ovaj dio osigurava uspjeh akcije. Može se otkriti kao proces korišćenja orijentacione osnove akcije. Učenici često potcjenjuju indikativni dio, žure u izvršni dio, odnosno da transformišu predmet radnje, da bi dobili rezultat. Dakle, pri rješavanju problema, oni, bez analize uslova, bez izrade plana rada, žure da izvrše radnje.

Kontrolni dio ima za cilj provjeru ispravnosti kako rezultata indikativnog dijela, tako i izvršni dio, praćenje napretka izvršenja, provjeru njegove usklađenosti sa planiranim planom. U slučaju otkrivanja greške, odstupanja od ispravnog puta, neophodna je korekcija, korekcija.

U različitim akcijama iu različitim radnim uslovima ovi delovi akcije nisu predstavljeni u istom obimu i različitim redosledom njihovog sprovođenja. Na primjer, kada kopamo zemlju, referentni dio zauzima relativno mali prostor. Usmjeren je na uzimanje u obzir karakteristika tla, na određivanje širine ruba žlijeba, na izračunavanje sile primijenjene na lopatu. Ali u šahovskoj partiji, naprotiv, izvršni dio (preslaganje figure iz jednog polja u drugo) oduzima zanemarljivo vrijeme u odnosu na približni. Ali u svim akcijama moguće je izdvojiti i indikativni, i izvršni i kontrolni dio. Što se tiče korektivnog, možda neće biti potrebno ako je radnja izvedena uspješno, bez odstupanja.

U procesu aktivnosti učenja svaki od dijelova radnje može postati samostalna radnja. U ovom slučaju, cilj je ili samo orijentacija - u izradi, na primjer, plana rješenja ili u isticanje uslova koji se moraju uzeti u obzir pri rješavanju problema, ili samo u kontroli: učenik ne dobija novi rezultat , ali provjerava ispravnost obavljenog posla - vježbe, rješavanje problema itd. Poseban zadatak za ispravku može se dati kada je kontrola već obavljena, greške su istaknute i potrebno ih je ispraviti. Primjer je rad učenika na greškama nakon diktata. Izvršni dio može postati i samostalna radnja ako nastavnik završi indikativni dio za učenika. Na primjer, dat će mu gotov sistem bodova, prema kojem će učenik dobiti nacrt pisma.

Ako je vrlo važno stalno osposobljavati učenike za prve tri vrste radnji, onda bi iz obrazovnog procesa trebalo isključiti čisto obavljanje funkcija, ako je moguće, jer formiraju mehaničke vještine i ne daju razumijevanje.

N. F. Talyzina

razvoj djeteta, međutim, nikada se ne odvijaju ravnomjerno i paralelno jedno s drugim. Razvoj djeteta nikad ne prati, kao sjena iza predmeta koji ga baca, iza školovanja. Iz tog razloga, testovi školskog postignuća nikada ne odražavaju stvarni tok razvoja djeteta. U stvari, uspostavljaju se najsloženije dinamičke zavisnosti između procesa razvoja i procesa učenja, koje se ne mogu pokriti jednom, unapred zadatom, a priori spekulativnom formulom.

Vygotsky L. S. Odabrane psihološke studije. M., 1956, str. 438-452

Problemu generalizacije znanja i vještina posvećen je veliki broj radova iz domaće i strane psihologije.<;...>-

Generalizacija se u svim ovim radovima obično shvata kao jedan od glavnih procesa mišljenja. Pristup psihi kao aktivnosti zahteva pojašnjenje generalizacije kao „glavnog procesa mišljenja“, određivanje njenog mesta u sistemu aktivnosti. U teoriji postepenog formiranja mentalnih radnji generalizacija se smatra jednim od osnovnih karakteristike bilo koju akciju. Dakle, generalizacija nije ograničena na sferu mišljenja.

Za formiranje kognitivnih radnji sa datom mjerom generalizacije, važno je poznavati psihološki mehanizam generalizacije: ovisnost generalizacije od strukturnih i funkcionalnih dijelova radnje.

Istraživanja koja smo proveli... pokazala su da generalizacija radnje i objekata na koje je usmjerena prati ona i samo ona svojstva koja su dio njene orijentacione osnove. Naravno, generalizacija može ići samo na ona svojstva koja su inherentna svim objektima ove klase. Istovremeno, sama činjenica zajedničkih svojstava objekata ue dovodi do generalizacije po u, odnosno proces generalizacije ue direktno zavisi od opštih svojstava objekata sa kojima osoba operiše. Dakle, proučavajući proces rješavanja geometrijskih zadataka, ustanovili smo da učenici VI-VII razreda srednje škole daju nepotpunu definiciju pojmova kao što su susjedni uglovi, vertikalni uglovi itd. objekti koji se odnose na ovaj koncept su stalno prisutni. Na primjer, u definiciji susjednih uglova, puštena je karakteristika: "imaju zajedničku stranu". Ali na kraju krajeva, svi susjedni uglovi s kojima su se učenici bavili

nužno su imali zajedničku stranu, i oni su to uočili. Štaviše, uvijek ga prikazuju kada se od njih traži da nacrtaju susjedne uglove. Ipak, on se nije odrazio, nije ušao u sadržaj pojma, a generalizacija objekata se nije odvijala prema njemu.

Potpuno isti rezultati dobijeni su u studiji koju smo proveli zajedno sa E. V. Konstantinovom na materijalu početnih geometrijskih pojmova: prava linija, ugao, okomica. Predmet je bilo 25 učenika 5. razreda koji još nisu učili geometriju, ali su iz ostalih predmeta imali ocjene „2“ i „3“.

Posebnost treninga bila je u tome što su u svim zadacima kojima su se učenici bavili figure prikazane na crtežima u potpuno istoj prostornoj poziciji. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, nevažna karakteristika - položaj u prostoru - bila je stalna prateća bitna karakteristika figura. Obuka je bila strukturirana tako da su polaznici od samog početka bili obavezno vođeni istaknutim sistemom bitnih karakteristika.

U kontrolnoj seriji zadataka učenicima su, s jedne strane, predstavljeni objekti koji se odnose na ove pojmove, ali koji imaju veoma različitu prostornu poziciju. S druge strane, prikazani su objekti koji su bili u istoj prostornoj poziciji, spolja slični objektima s kojima su se bavili tokom treninga, ali nisu bili povezani s tim pojmovima (na primjer, date su kose linije koje su bliske okomitim linijama). Istovremeno, ispitanici su bili zamoljeni da prikažu nekoliko različitih objekata vezanih za proučavane koncepte.

Svi ispitanici su uspješno obavili kontrolni niz zadataka. Dakle, od 144 zadatka koji se odnose na identifikaciju prave (učestvovalo je 24 ispitanika, svaki je uradio 6 zadataka), 139 je tačno urađeno. Nisu napravljene greške prilikom izvođenja zadataka na identifikaciji uglova i okomitih linija. Druga vrsta zadataka je također uspješno obavljena: svaki ispitanik je prikazao najmanje tri figure u različitim prostornim pozicijama.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, uz pružanje orijentacije na sistem bitnih osobina, nebitne zajedničke karakteristike predmeta nisu uključene u sadržaj generalizacije, iako su bile prisutne u svim predmetima sa kojima su učenici radili... Geometrijske figure slične oni koji su korišteni u studijama L uzeti su kao eksperimentalni materijal S. Vygotsky - L. S. Saharov. Značajne (identifikacijske) bile su veličina osnove i visina figure. S obzirom na ovisnost o njihovoj veličini, sve figure, kao u studijama L. S. Vigotskog - L. S. Saharova, podijeljene su u četiri klase: "šišmiš" (niske figure s malom bazom); "dec" (visoke figurice

sa malom bazom) "truleži" (niske figurice sa velikom bazom); "mup" (visoke figure sa velikom bazom).

Boju i oblik smo napravili kao beznačajna svojstva, ali zajednička i konstantna za sve objekte razreda, jer su istraživanja iz dječije psihologije pokazala da su ove osobine najznačajnije za predškolce, koji su bili ispitanici našeg istraživanja. Eksperimenti su uključivali 100 kubanske djece uzrasta od 6 godina do 6 godina i 9 mjeseci. Izgrađeno je pet eksperimentalnih serija, od kojih je svaka uključivala 20 djece.

U prvoj seriji eksperimenata, objekti svake od četiri klase imali su konstantno istu boju: "šišmiš" je uvijek bio crven, "dec" - plavi, itd.; oblik je bio varijabilan. U drugoj seriji eksperimenata, naprotiv, svaka klasa objekata imala je svoj stalni oblik, a boja je bila promjenjiva karakteristika. U trećoj seriji eksperimenata, figurice svake klase imale su stalno isti oblik, istu boju. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, u ovim serijama, ili boja, ili oblik, ili boja i oblik zajedno su bile objektivno identifikacijske karakteristike. Na osnovu njih bilo je moguće nepogrešivo pripisati figuricu jednoj ili drugoj klasi. Ali, kako je istaknuto, ti znakovi nisu bili uključeni u orijentacionu osnovu radnje prepoznavanja. U četvrtoj seriji svaka klasa figura imala je svoju boju, ali su sve figure sve četiri klase bile istog oblika (cilindri). U petoj seriji, naprotiv, svaka klasa objekata imala je svoj oblik, ali su objekti svih klasa bili iste boje (crvene). Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, u posljednje dvije serije, figurice su imale toliko zajedničkih nebitnih osobina koje su objektivno mogle biti identifikacijske (boja - u četvrtoj seriji i oblik - u petoj), te one koje nisu mogle poslužiti kao identifikacijske karakteristike (oblik - u četvrtoj seriji i boja -u petoj), budući da su bili zajednički za figure svih klasa. Od samog početka u sadržaj orijentacione osnove radnje prepoznavanja uneta su bitna obeležja. Prilikom izvođenja radnje u materijalnom obliku, ispitanici su koristili date im standarde (mjere), uz pomoć kojih su postavljali dimenzije osnove i visine figura i na osnovu logičke sheme podvođenja pod koncept , utvrdilo da li data figura pripada odgovarajućoj klasi objekata. Οʜᴎ je također dobio sva potrebna uputstva o sadržaju operacija koje su trebale biti izvedene, kao io redoslijedu izvršenja.

Prilikom izvođenja materijalnog oblika radnje za polovinu ispitanika svake grupe (podgrupa A) stvoreni su dodatni uslovi za lakše prepoznavanje zajedničkih boja (oblika) na slikama: identificirane figure nisu uklonjene, ostavljene su u polje percepcije subjekata. Druga polovina svake grupe (podgrupa B) nije imala ove uslove: identifikovane figurice su uklonjene i ispitanici su svaki put percipirali samo figuricu sa kojom su radili.

25 Nalog 5162

Nakon obuke ispitanika svih serija, dat je isti sistem kontrolnih zadataka. Glavni zadaci su bili prepoznati: a) nove figure, kod kojih su beznačajne karakteristike još uvijek uobičajene i stalne za objekte ove klase, promijenjene: ili su uvedene boje (oblici) koje su bile karakteristične u procesu učenja za figure drugih klasa, ili takva boja (forma), koja se uopće nije susrela u eksperimentima obuke; b) figure koje imaju istu boju (oblik) kao figure iz ove klase predstavljene u trenažnim eksperimentima, ali nemaju bitne (jedno ili dvije) karakteristike ovog koncepta. Zadaci su davani u dva oblika: direktno predstavljanje novih figura i verbalni opis istih od strane eksperimentatora. Istovremeno, ispitanicima su ponuđeni zadaci za klasifikaciju objekata i sastavljanje opisa figura date klase.

Rezultati studije su pokazali da je 42 posto ispitanika bilo svjesno prisustva trajne boje (ili oblika) u predmetima koje su nudili, a većina njih je to otkrila prilikom formiranja prvog koncepta. Istovremeno, prepoznavanje objekata po ovim karakteristikama tokom obuke dogodilo se samo u 65 slučajeva od 7420, što je 0,9 posto. Ali čak iu ovim slučajevima, subjekti su koristili znakove ne sami, kao identifikaciju, ukazujući da objekt ima druge - određenu količinu osnovne površine i visine. Kontrolna serija zadataka od strane ispitanika svih grupa i podgrupa je uspješno obavljena. Pojedinačne greške, koje iznose 2,6 posto u prepoznavanju figurica pri direktnom predstavljanju, i 5 posto u prepoznavanju po opisu, rezultat su ne fokusiranja na beznačajne karakteristike, već rezultat pogrešne identifikacije bitnih svojstava (netačnosti u mjerenju, nepotpuna analiza opis, itd.). ).

Od 100 djece, samo troje je imalo greške vezane za boju ili orijentaciju oblika. Ove greške čine 5-10 posto od ukupnog broja zadataka koje su ovi subjekti uradili. Treba napomenuti da je većina djece brzo i bez ikakvog oklijevanja završila predložene zadatke.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, studije su pokazale da se generalizacija ne zasniva samo na opštem u predmetima – ovo je izuzetno važan, ali ipak nedovoljan uslov: generalizacija se uvijek odnosi samo na ona svojstva objekata koja su dio indikativne osnove radnji usmjerenih na analizu ovih objekata.

To znači da upravljanje generalizacijom kognitivnih radnji i znanja koja su u njih uključena treba da ide kroz konstrukciju aktivnosti učenika, kontrolom sadržaja orijentacione osnove odgovarajućih radnji, a ne samo osiguravanjem generalnosti svojstava. u predstavljenim objektima.

Ova pravilnost omogućava da se objasne oni tipični nedostaci u generalizaciji znanja koji se susreću u nastavnoj praksi. Dakle, da se vratimo na slučajeve kada studenti, stalno

sagledavajući zajedničku stranu u svim susednim uglovima u vizuelnoj ravni i dobijajući naznaku njene izuzetne važnosti kroz definiciju pojma, ipak je ne uključuju u sadržaj generalizacije. Ove činjenice se objašnjavaju činjenicom da su znak „zajednička strana“ učenici zapamtili, ali ih nije usmjeravao u rješavanju problema sa kojima su se suočavali. Naša analiza školskih zadataka o upotrebi koncepta "susednih uglova" pokazala je da su u svim ovim zadacima uključeni uglovi dati u uslovu, odnosno uglovi koji imaju zajedničku stranu. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, da bi dobili odgovor, učenici su stalno morali provjeravati samo jedan znak; ovi uglovi zajedno iznose 180°. Takođe je iscrpio sadržaj orijentacijske osnove za djelovanje učenika. Zbog ovakvog sadržaja, koncept „susednih uglova“ za mnoge učenike je ograničen samo ovom osobinom („Dva ugla, koji zajedno iznose 180°“). „Zajednička strana“ nije uključena u sadržaj orijentacione osnove. akcija, nije uključen u sadržaj generalizacije.

Takođe je lako objasniti one uobičajene slučajeve kada se generalizacija odvija prema opštim, ali beznačajnim karakteristikama. Budući da se u školskom obrazovanju, u najboljem slučaju, učeniku daje skup znakova koje treba orijentirati (kroz definiciju), ali orijentacija na njih u procesu aktivnosti nije predviđena, ovi znakovi nikako nisu uvijek uključeni u orijentaciju. osnovu delovanja. U tim slučajevima učenici sami izgrađuju radnu orijentacijsku osnovu, uključujući u nju, prije svega, one karakteristike predmeta koje leže na površini. Kao rezultat toga, generalizacija se ne odvija prema predznacima definicije, koji su uobičajeni i konstantni u objektima ove klase, već prema slučajnim, beznačajnim.

Naprotiv, čim se u sastav orjentirne osnove radnje uvede sistem potrebnih i dovoljnih znakova i pruži im se sistematska orijentacija, a tek njima, pri izvršavanju svih predloženih zadataka, dolazi do generalizacije. prema ovom sistemu svojstava. Ostala opšta svojstva objekata, koja nisu bila uključena u orijentacionu osnovu delovanja subjekata, nemaju uticaja na sadržaj generalizacije. To posebno znači da, prema dobijenim podacima, varijacije nebitnih svojstava objekata uopšte nisu neophodne za dobijanje generalizacije po sistemu bitnih; za to je dovoljno samo uključiti odgovarajući sistem bitnih svojstava u sadržaj orijentacione osnove ljudskih akcija. Dakle, proces generalizacije nije određen direktno subjektom radnji, on je posredovan aktivnošću subjekta - sadržajem orijentacione osnove njegovih akcija.

Ova pravilnost takođe omogućava da se razume kako se odvija diferencijacija bitnih svojstava i samo opštih svojstava: osoba ne reflektuje kao bitna ne sva opšta svojstva.

wa objekata, već samo onih koji su uključeni u sadržaj orijentirne osnove njegovog djelovanja.

Istraživanja su također pokazala da je mišljenje koje postoji u dječjoj psihologiji o vodećoj ulozi u generalizaciji boja i oblika kod djece ispravno samo u spontanim stanjima. U uslovima kontrolisanog formiranja, generalizacija se od samog početka odvija prema datom sistemu znakova, koji ponekad nisu vizuelni. Istovremeno, prisustvo zajedničkih vizuelnih svojstava u objektima nema značajan uticaj na tok i sadržaj generalizacije.

Ovi podaci se potpuno poklapaju sa rezultatima drugih istraživača (Aidarova, Davidov, Elkonin) na djeci predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta. Osnovni značaj ovih rezultata je u tome što mijenjaju ideju o mogućnostima djetinjstva. Ako se proces generalizacije odvija spontano (ili u velikoj mjeri spontano), onda se generalizacija prema materijalu (Galperin) ili empirijska generalizacija (Davydov) pokazuje tipičnom. Ako se ovaj proces kontrolira, onda se kod djece ovog uzrasta može postići potpuna generalizacija prema zakonima (Galperin), ili teorijska generalizacija (Davydov).

Za upravljanje procesom generalizacije važno je poznavati glavna kvalitativna stanja ovog procesa. Nažalost, još uvijek nisu identificirani. Istovremeno, poznato je da se priroda generalizacije unutar materijalnog (materijalizovanog) oblika značajno razlikuje od generalizacije u govornom obliku. Glavna razlika je u tome što se u prvom slučaju svojstva objekta koja su bitna za radnju, identificirana kao rezultat generalizacije, koriste samo ako su ti objekti prisutni, u bliskoj vezi s njima. Svi kasniji oblici djelovanja, poput govora, stvaraju uvjete za odvajanje bitnih svojstava od vanjskih objekata, za njihovo pretvaranje, takoreći, u samostalne objekte (Galperin). Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, iako oblik i generalizacija radnje nisu međusobno povezani uzročnim vezama, svaka od njih utječe na drugu, uzrokuje prijelaz u sljedeću genetsku fazu.

Talyzina N. F. Upravljanje procesom učenja. M., 1975, od. 72-80.

U prelasku sa druge vrste orijentacije na treću, bitno se menja ne samo sadržaj orijentacione osnove radnje, već i sadržaj obrazovanja u celini: umesto učenja o interpunkcijskim pravilima, učeniku se daje znanje. o funkcijama koje ti znakovi obavljaju. Umjesto generiranja akcija za primjenu svakog pojedinačnog pravila, formiraju se akcije za prepoznavanje navedenih funkcija.

Velike prednosti novog tipa orijentacije leže i u tome što osobu oslobađa od potrebe proučavanja svake pojedine pojave datog područja. Zapravo, ovo je prijelaz na novi način pohranjivanja informacija: umjesto skupa gotovih privatnih činjenica sa privatnim metodama za njihovu analizu, daje se jedna metoda. Asimilirana je na nekoliko određenih fenomena (a potrebno im je tačno onoliko koliko je potrebno za asimilaciju ove metode). U budućnosti, osoba koja koristi ovu metodu samostalno konstruiše bilo koju posebnu pojavu ovog sistema.

V.V. Davidov je uvjerljivo pokazao da je druga vrsta orijentacione osnove orijentacija na nivou fenomena, bez prodiranja u njegovu suštinu. Ova vrsta orijentacije formira empirijsko mišljenje. Naprotiv, treća vrsta orijentacione osnove je orijentacija na suštinu, to je put ka formiranju teorijskog mišljenja. „Upoznajte suštinu“, napisao je V.V. Davidov znači pronaći univerzalno kao osnovu, kao jedinstven izvor određene raznolikosti pojava, a zatim pokazati kako to univerzalno određuje nastanak i međusobnu povezanost pojava, tj. postojanje konkretnosti.

"Davydov V.V. Vrste generalizacije u nastavi. - M., 1972. - P. 311.

Orijentirajuća osnova trećeg tipa pruža takav način spoznaje. Međutim, učenik ne pronalazi univerzalno (suštinu) sam, već ga prima od nastavnika kao indikativnu osnovu za svoju aktivnost. Analizirajući raznovrsnost pojava koje generiše ovo univerzalno (suština), on je shvata. Drugim riječima, učenik spoznaje suštinu kroz fenomene. Međutim, fenomen se u ovom slučaju pojavljuje u novoj funkciji: ne kao samostalan predmet asimilacije, već kao sredstvo asimilacije suštine koja je dovela do ovog fenomena.

test pitanja

1. Koja je razlika između OOD šeme i OOD?

2. Koja je razlika između primarnih karakteristika radnje i sekundarnih?

3. Koja je razlika između prvog tipa OOD i trećeg?

4. Kojoj vrsti OOD pripada tip sistema OOD?

5. Kako se faze aktivne faze ovladavanja znanjem i radnjama razlikuju od njihove promjene oblika?

6. Koji je kriterij kompletnosti OOD?

7. Da li je uvijek potrebno osigurati da su sve faze procesa učenja završene?

8. Kada mogu preskočiti fazu motivacije?

9. Koja je razlika između materijalnog oblika djelovanja i materijaliziranog?

10. Po kom kriterijumu se određuje oblik delovanja?

11. Kako osigurati zadate granice generalizacije znanja i radnji?

12. Šta znači znati? Koji je kriterijum za asimilaciju znanja?

13. Šta određuje značenje nastave za učenika?

14. Koja je razlika između materijaliziranog oblika djelovanja i perceptivnog?

15. Koje mjesto može zauzeti znanje u strukturi aktivnosti?

16. Koja vrsta nastave daje najveći razvojni efekat?

Književnost

Galperin P. Ya. Metode podučavanja i mentalnog razvoja djeteta. - M., 1985.

Davidov V.V. Vrste generalizacije u nastavi. - M., 1972.

Iljasov I.I. Struktura procesa učenja. - M., 1986. - S. 68-123.

Talyzina N. F. Upravljanje procesom asimilacije znanja M., 1984 -S. 56-135.

Formiranje metoda matematičkog mišljenja / Ed. N. F. Talyzina -M. , 1995. - S. 29-119.

Kontrola je sastavni dio učenja. Ovisno o funkcijama koje kontrola obavlja u obrazovnom procesu, može se podijeliti u tri glavna tipa: preliminarni, tekući, konačni.

Svrha prethodna kontrola sastoji se u utvrđivanju početnog nivoa različitih aspekata ličnosti učenika i, prije svega, početnog stanja kognitivne aktivnosti.

U pedagogiji je dobro poznat princip pristupačnosti. Učitelj ne treba samo da ga pamti, već biti u mogućnosti aplicirati ovaj princip u formiranju dobro definisanih tipova kognitivne aktivnosti i u organizaciji asimilacije specifičnog znanja.

Treba naglasiti da je prilikom organizovanja procesa ovladavanja znanjem neophodno uzeti u obzir početni nivo kognitivne aktivnosti svakog pojedinog učenika. U postojećoj nastavnoj praksi organizovan je jedinstven proces asimilacije za sve učenike, što nije optimalno ni za jednog učenika; dizajniran je za nekog "prosječnog" studenta koji zapravo ne postoji. Stoga mnogi nastavnici namjerno ne koriste sve mogućnosti učenika, ne ispunjavaju zahtjeve koji važe za izgradnju efikasnog procesa učenja.

Prilikom organizovanja obrazovanja zasnovanog na dokazima potrebno je uzeti u obzir niz karakteristika svakog učenika. Prije svega, asimilacija bilo kojeg novog znanja i vještina pretpostavlja određeni nivo razvoja kognitivne aktivnosti učenika: prisustvo onih znanja i radnji na kojima se grade nova. Pri tome je važno utvrditi prisustvo ne samo predmetnih (matematičkih, istorijskih i sl.) znanja i vještina, već i logičkih. Dakle, u slučaju formiranja koncepta segmenata, školarci bi već trebali moći savladati liftove prava linija, tačka itd., kao i da operišu konceptima značajan I potrebne irelevantne karakteristike I dovoljnih znakova i dr.. Učenici takođe moraju savladati čitav sistem logičkih operacija.

Slično, kada uče, na primjer, pravopisna pravila za imenice koje završavaju na šištanje, školarci moraju imati lingvistička, logička znanja i vještine.

Poteškoća za nastavnika leži u činjenici da su praznine u znanju učenika različite, pa prilagođavanje nastavnog plana i programa na početni nivo neminovno zahtijeva individualizaciju obrazovanja. Posebno je poznato da odlični učenici mogu da nauče planirano gradivo za kraće vrijeme nego što im je za čas predviđeno. Objektivno, ispada da vještački usporavamo njihov razvoj, kočimo njihov napredak. Živimo u vremenu kada od intelektualnog potencijala mlađe generacije zavisi uspjeh kretanja cijelog našeg društva.

„Posljednjih godina ruska srednja škola traži nove mogućnosti obrazovanja, pojavili su se odjeli diferenciranog obrazovanja. Prijem u ove razrede podrazumijeva uzimanje u obzir stepena intelektualnog razvoja koji učenik postiže.

Ako nastavnik radi sa učenicima stalno, dan za danom od trenutka kada uđu u školu, onda ne treba provjeravati nivo opšteobrazovnih vještina prilikom proučavanja svake nove teme. Važno je da nastavnik provjeri dostupnost ovih vještina kod učenika prvog razreda i izvrši potrebne radove da ih dovede na potreban nivo. Ako nastavnik to zanemari, onda već u prvom razredu neki od učenika počinju zaostajati, razlog tome nije težina predmeta koji se proučavaju, već neformirane radnje koje čine sposobnost učenja. Dakle, ako učenici ne znaju da se uključe u rad prema usmenim uputstvima, a obuka to zahtijeva cijelo vrijeme, tada proces asimilacije neće moći postići zacrtani cilj. Još jedan primjer. Učenici često imaju poteškoća u učenju matematike jer nemaju kognitivna sredstva koja izučavanje ovog predmeta podrazumijeva.

Kao što je već spomenuto, za učenje matematike u prvom razredu, potrebno je radnje poređenja, prepoznavanja, izvođenja posljedica iz činjenice da predmet pripada datoj klasi i dr.. Istovremeno, anketa djece koja su završila prvi razred pokazala je da kod većine ove radnje ili nisu uopšte formirane, ili su nedovoljno formirane. To znači da učenici ne savladavaju matematiku na nivou koji je trebao biti cilj učenja. I nakon svega dalje na ovom materijalu, sva nova i nova znanja su u izgradnji!

Uz tako nesavršenu organizaciju procesa učenja, zaostajanje se javlja već u prvom razredu, a onda njihov broj prirodno raste. U stvari, postoji povreda klasičnog principa pedagogije: redoslijeda učenja. Novo znanje se gradi na neizgrađenom ili nedovršenom prethodnom znanju, za koje se pretpostavlja da je novo.

Praksa odlaska na drugu godinu pokazala je da to studentu rijetko pomaže, jer kod njega ostaju praznine koje nisu na vrijeme ispravljene. Naprotiv, ako se na vrijeme otklone poteškoće koje dijete ima u učenju, onda jednostavno ne nastaje problem ponavljanja. Međutim, pravovremena korekcija početnog nivoa kognitivne aktivnosti učenika podrazumeva i druge organizacione oblike obrazovne aktivnosti: individualni rad sa nastavnikom ili sa računarom, koji uz dobar program ne može samo da kontroliše početni nivo kognitivnih aktivnosti. aktivnosti svakog učenika, ali i dovesti je do potrebnih pokazatelja.

Ali polaznici se razlikuju jedni od drugih ne samo po različitim nivoima pripremljenosti za asimilaciju prezentiranog znanja. Svaki od njih ima stabilnije individualne karakteristike, o kojima je bilo riječi u 3. poglavlju.

Stepen ostvarenosti postavljenih ciljeva od strane pojedinog učenika značajno zavisi od toga koliko je proces asimilacije izgrađen uzimajući u obzir sve navedene karakteristike ovog učenika.

Talyzina N.F. Obrasci procesa asimilacije

Rezultat učenja, prije svega, je formiranje različitih vrsta kognitivne aktivnosti ili njenih pojedinačnih elemenata: pojmova, ideja, različitih mentalnih radnji.

U prethodnom poglavlju otkrili smo glavne vrste kognitivne aktivnosti koje učenici trebaju formirati. Da bi se to radilo svrsishodno i uspješno, potrebno je poznavati obrasce procesa asimilacije. Poznavanje obrazaca procesa asimilacije omogućava vam da odgovorite na pitanja koja se pojavljuju u organizaciji bilo kojeg procesa učenja.

Otkrivanje ciljeva učenja omogućava vam da odgovorite na pitanje, za što organizovana je obuka. Poznavanje sadržaja obuke odgovara na pitanje da li šta moraju se podučavati da bi se postigli postavljeni ciljevi. Svest o obrascima asimilacije omogućava odgovor na pitanje kako podučavati: koje metode odabrati, kojim redoslijedom ih koristiti itd.

Moderna psihologija još nema iscrpno znanje o zakonima asimilacije. Najpotpuniji i najkonstruktivniji obrasci asimilacije predstavljeni su u teoriji aktivnosti učenja, tzv teorije postepenog formiranja mentalnih radnji, koji je postavljen u radovima P.Ya. Galperin. U svjetlu ove teorije, razmotrit ćemo proces asimilacije.

Priroda procesa asimilacije

Proces ovladavanja znanjem uvijek je izvođenje od strane učenika određenih kognitivnih radnji. Zato je prilikom planiranja asimilacije bilo kojeg znanja potrebno odrediti u kojoj aktivnosti (u kojim vještinama) ih učenici trebaju koristiti - u koju svrhu se asimiliraju. Osim toga, nastavnik mora biti siguran da učenici imaju sav potreban u ovom slučaju sistem radnji koje čine sposobnost učenja.

Akcija je jedinica analize aktivnosti učenika. Nastavnik mora biti sposoban ne samo da izdvoji radnje uključene u različite vidove kognitivne aktivnosti učenika, već i da poznaje njihovu strukturu, funkcionalne dijelove, osnovna svojstva, faze i obrasce njihovog formiranja.

Strukturna i funkcionalna analiza akcija

Svaka ljudska akcija je uvijek usmjerena na neke predmet. To može biti vanjski materijalni predmet: stolar radi na balvanu, dijete gleda u cvijet, učenik prebacuje štapove dok broji. Ali predmet radnje mogu biti riječi, predstave i koncepti. Tako, na primjer, učenik upoređuje riječi "već" i "crv" da bi odgovorio na pitanje: "Koja je duža?" Student analizira pojmove teorije relativnosti i dr. Akcija uvek svrsishodno. Učenik sabira dva broja da bi dobio njihov zbir, ističe glasove u riječi da bi pronašao samoglasnike, određuje rod da bi saznao da li je potrebno napisati meki znak nakon šištanja na kraju. Kao rezultat izvođenja radnje, uvijek postoji nešto proizvod, rezultat. Možda se poklapa sa ciljem, ali ne može. Sjetite se dječaka iz čuvene dječje pjesmice čiji je cilj bio ispraviti noge stolice tako što ih je pilio jednu po jednu. Međutim, proizvod je bio toliko daleko od cilja da je izvođač morao da kaže: „Ah, malo sam pogrešio“, dobivši jedno sedište umesto stolice.

Od prvih dana boravka djeteta u školi potrebno ga je učiti da bude svjesno gol koje mora postići. Poseban zadatak za neku djecu je čuvanje željenog cilja u sjećanju. U predškolskom uzrastu dijete često kaže nešto poput ovoga: "Htjela sam nacrtati kuću, ali se pokazalo da je sunce."

Svrha akcije je neraskidivo povezana sa tako važnom komponentom akcije kao što je motiv. Motiv podstiče osobu da postavi i postigne različite ciljeve, da izvrši odgovarajuće radnje. Motiv vam omogućava da odgovorite na pitanja: zašto izvodimo određene radnje, zašto izvodimo određene radnje?

Svaka radnja uključuje jedan ili drugi sistem. operacije, s kojim se radnja izvodi. Tako, na primjer, kada radite akcije poređenja potrebno je istaknuti znak (osnova za poređenje), po kojem će se objekti porediti. Nakon toga treba se obratiti upoređenim objektima i procijeniti ih u smislu ove karakteristike. Na kraju izvedite zaključak, dobijete rezultat poređenja. Kao što vidite, radnja poređenja uključuje nekoliko operacija koje se moraju izvesti u određenom nizu. U nekim slučajevima redoslijed operacija je nepromijenjen, u drugim je dozvoljena permutacija. Dakle, u radnji poređenja, operacija odabira osnove za poređenje mora se uvijek izvršiti prije evaluacije upoređivanih stavki po ovoj osnovi. Ali redoslijed evaluacije predmeta (koji je prvi, koji je drugi) može varirati.

Sljedeća neophodna komponenta svake akcije je indikativna osnova. Činjenica je da će svaka akcija koju izvedemo biti uspješna samo ako uzmemo u obzir uslove koji određuju uspjeh ove akcije. Pretpostavimo da dijete treba da napiše veliko slovo B. Ovaj cilj može postići samo ako uzme u obzir omjer elemenata ovog slova, njihovu lokaciju na ravnini lista u odnosu na liniju bilježnice. Ako osoba uzme u obzir čitav sistem uslova koji je objektivno neophodan, tada će akcija postići svoj cilj; ako se osoba fokusira samo na dio ovih stanja ili ih zamijeni drugima, tada će akcija dovesti do grešaka.

Orijentirajuća osnova radnje je sistem uslova na koje se osoba zapravo oslanja prilikom izvođenja radnje. Na osnovu onoga što je rečeno, može biti potpuno ili nepotpuno, tačno ili netačno. Tako, na primjer, prilikom rješavanja zadatka: "Izgradi četiri jednakostranična trougla od šest šibica" - učenici prave dvije vrste grešaka. Neki prelome šibice na pola i lako dobiju četiri jednakostranična trougla. Međutim, prilikom rješavanja problema nisu uzeli u obzir zahtjeve navedene u uvjetu: da se od šibica (ne polovica) grade trouglovi. Shodno tome, indikativna osnova njihovog djelovanja bila je nepotpuna.

Drugi učenici, naprotiv, proširuju sastav orijentacione osnove, uključujući u nju uslov koji nije u problemu, naime: pokušavaju da izgrade trouglove na ravni. Ako je ovaj uslov uključen, problem je nerešiv. Naprotiv, čim je indikativna osnova potpuna i ispravna, problem se lako rješava: tri šibice formiraju jedan trokut na ravni, a preostale tri omogućavaju da se na osnovu ovog trougla izgradi trokutna piramida i tako dobiti još tri trougla. Kao što vidite, u trodimenzionalnom prostoru problem se rješava ispravno i lako.

S obzirom na značaj orijentacione osnove delovanja, neophodno je od prvih zadataka učiti decu da izdvoje i ostvare sistem uslova kojima se moraju rukovoditi pri rešavanju datog problema. Međutim, sistem uslova na koje učenik mora biti vođen može se predstaviti na različite načine. Ovi uslovi mogu odražavati posebne karakteristike određenog slučaja, ali takođe mogu utvrditi opšte, suštinske za čitavu klasu takvih pojava. Tako, na primjer, prilikom proučavanja decimalnog brojevnog sistema, student se može fokusirati na ono što je karakteristično za ovaj sistem, tj. da se zasniva na broju deset.

Učenik neće moći djelovati u drugim brojevnim sistemima. Ali moguće je od samog početka orijentisati učenika na kapacitete brojevnog sistema, na pozicioni princip zapisivanja brojeva. U ovom slučaju decimalni sistem djeluje kao poseban slučaj za učenika i on lako prelazi iz jednog brojevnog sistema u drugi. Slično, prilikom analize zadataka, učenik se može fokusirati, na primjer, na osobine koje su karakteristične za zadatke „da rade“, ali se može fokusirati i na one karakteristike koje su karakteristične za različite vrste procesa, kao što je pokazano u poglavlju 5. ova knjiga. Drugačija vrsta orijentacione osnove radnji može biti u proučavanju jezika. Dakle, asimilirajući dijelove govora, možete se fokusirati na posebne karakteristike svakog od njih. Ali možete se fokusirati i na sistem poruka koje jedna riječ može nositi. Takve poruke uključuju: rod, broj, vrijeme, itd. U ovom slučaju, učenik, analizirajući riječ, sam identifikuje koji se specifični sistem poruka nalazi u toj riječi. Pred njim se pojavljuju dijelovi govora kao nosioci raznih varijanti ovih poruka. Dijete vidi da imenice i pridjevi, na primjer, nose gotovo isti sistem poruka. Razlikuju se samo po tome što imenica sve prijavljuje kao samostalan objekt (bjelina, trčanje), a pridjev kao svojstvo (bijelo, trčanje). Kao posljedica toga, pridjev ima stepen poređenja (ukazuje na stepen ozbiljnosti prijavljenog svojstva)

Kao što vidite, sadržaj orijentacijske osnove kognitivne aktivnosti (kognitivne akcije) određuje "kapacitet" formiranih tehnika, širinu njihove primjene.

Konačno, radnja ne postoji izvan osobe (subjekta) koja je izvodi i, naravno, uvijek manifestuje svoju individualnost u radnji.

Akcija, kao što vidimo - integralni sistem međusobno povezanih elemenata. Tokom izvršavanja radnje, ovi elementi pružaju tri glavne funkcije: indikativni, izvršni, kontrolni i korektivni. Centralni dio je indikativni dio akcije. Upravo ovaj dio osigurava uspjeh akcije. Može se otkriti kao proces korišćenja orijentacione osnove akcije. Učenici često potcjenjuju indikativni dio, žure na izvršni, tj. transformisati subjekt radnje, dobiti rezultat. Dakle, pri rješavanju problema, oni, bez analize uslova, bez izrade plana rada, žure da izvrše radnje. Kontrolni dio ima za cilj provjeru ispravnosti rezultata i indikativnog i izvršnog dijela, praćenje toka izvršenja, provjeru njegove usklađenosti sa planiranim planom. U slučaju otkrivanja greške, odstupanja od ispravnog puta, neophodna je korekcija, korekcija.

U procesu aktivnosti učenja svaki od dijelova radnje može postati samostalna radnja. U ovom slučaju, cilj je ili samo orijentacija – u sastavljanju, na primjer, plana rješenja ili u isticanje uslova koji se moraju uzeti u obzir pri rješavanju problema, ili samo u kontroli – učenik ne dobija novi rezultat. , provjerava ispravnost obavljenog posla (vježbe, rješavanje problema i sl.). Poseban zadatak za ispravku može se dati kada je kontrola već obavljena, greške su istaknute i potrebno ih je ispraviti. Primjer je rad učenika na greškama nakon diktata. Izvršni dio može postati i samostalna radnja ako nastavnik završi indikativni dio za učenika. Na primjer, dat će mu gotov sistem bodova, prema kojem će učenik dobiti nacrt pisma. Ako je vrlo važno stalno osposobljavati učenike za prve tri vrste radnji, onda bi iz obrazovnog procesa trebalo isključiti čisto obavljanje funkcija, ako je moguće, jer formiraju mehaničke vještine i ne daju razumijevanje.

Ako analiziramo sve navedene vrste radnje, onda ćemo u svakom od njih pronaći, opet, sva tri funkcionalna dijela, ali prema cilju radnja će biti usmjerena samo na jedan od dijelova

Svojstva akcije

Ista radnja u smislu sadržaja može se naučiti na različite načine. Takve jednostavne radnje kao što je brojanje, zbrajanje dva broja, jedan učenik može izvesti na štapićima, pomičući ih rukama ( materijalizovan oblik akcije). Drugi učenik može izvršiti ove radnje samo fiksirajući predmete očima ( perceptivni oblik). Iste radnje se mogu izvesti naglasnim rasuđivanjem ( spoljašnja govorna forma radnje), kao i u umu, kada se sve operacije izvode tiho ( mentalni oblik akcije).

Nadalje, može se izvesti operacija sabiranja u istom obliku raspoređeni, sa predstavljanjem, na primjer, u materijalnom obliku svih operacija koje su u njemu uključene, ali se može izvesti vrlo skraćeno, prema formuli: 3+2=5. U ovom slučaju, osoba prima rezultat zbrajanja bez "dodavanja" - bez kombiniranja originalnih pojmova u jedan skup.

Ista radnja se može naučiti sa različitim stepenima generalizacije Tako, prilikom savladavanja metoda rješavanja aritmetičkih zadataka, neki učenici rješavaju bilo koji zadatak datog časa, dok drugi ponekad kažu ovo: „Ja mogu rješavati zadatke u bazenima, ali ne mogu s parobrodom i rijekom.“ Ne možemo reći da učenik nije savladao radnje potrebne za rješavanje problema: uspješno ih primjenjuje na probleme „na bazenima“. Ali ove radnje nisu generalizirane - učenik ih ne može prenijeti na zadatke iste vrste, ali s različitim zapletom. Iz navedenih primjera može se vidjeti da može postojati značajno različit kvalitet asimilacije istih radnji.

Dakle, prilikom organizacije procesa asimilacije potrebno je planirati ne samo ovaj ili onaj sistem akcija, već i njihov kvalitet, njihova svojstva. Svako ljudsko djelovanje karakteriše čitav sistem svojstava koja se dijele na primarni i sekundarni. Primarna svojstva čine grupu major svojstva. To su nezavisne karakteristike radnji, nijedna od njih nije posljedica drugih. Glavna svojstva uključuju obrazac akcije , mjera njegove generalizacije, raspoređenosti, ovladavanja i nezavisnosti. Nezavisnost karakteristika ne znači da one ne utiču jedna na drugu. Naprotiv, kao što će biti pokazano u nastavku, u procesu formiranja svojstava radnje potrebno je uzeti u obzir međusobni uticaj karakteristika. Oni su nezavisni u smislu da formiranje jedne od karakteristika neće dovesti do formiranja drugih. To znači da je prilikom organizacije procesa asimilacije potrebno voditi računa o svakoj od ovih karakteristika posebno.

Što se tiče sekundarnih nekretnina, one su uvijek posljedica jednog ili više primarnih. Sekundarna svojstva uključuju takve važne karakteristike djelovanja kao što su snaga, svijest, inteligencija.

Posebnost ovih svojstava je da se ne mogu direktno formirati: put do njih leži kroz primarne karakteristike.

Podjela svojstava radnje na primarne i sekundarne (osnovne i izlazne) vrši se ne prema važnosti ovih svojstava, već prema njihovom porijeklu, prirodi.

Radnjom može savladati osoba sa značajno različitim pokazateljima za svako od primarnih i sekundarnih svojstava, što je veoma važno uzeti u obzir već prilikom određivanja ciljeva učenja.

Osnovna svojstva akcije. Glavna promjena u djelovanju je vezana za njegovu formu. Početni oblik radnje može biti bilo koji materijal, ili materijalizovano. Razlika između ovih oblika ne odnosi se na operativnu stranu: operacije se u oba slučaja izvode ručno, imaju materijalni oblik. Razlika je u obliku prezentacije, uglavnom akcionog objekta. U slučaju materijalizirane forme, predmet radnje nije sam objekt, već njegova zamjena, model. Naravno, potonji samo zamjenjuje stvarni objekt kada sadrži one njegove aspekte koji su zapravo predmet asimilacije.

Obrazovni model po svojim funkcijama ne poklapa se sa modelom u naučnom znanju, gdje, zamjenom objekta, omogućava stjecanje novih znanja o ovom objektu (Vidi: Nemov A.I. Logičke osnove modeliranja - M., 1971).

Dakle, kada se govori o vizualizaciji, ne mislimo na objekt u cjelini, već na onu njegovu stranu, ona njegova svojstva koja su predmet proučavanja, tj. predmet asimilacije. Izbor jednog ili drugog modela određen je svrhom učenja: šta se u subjektu ističe kao stvarni objekt asimilacije. Između modela i objekta koji se modelira, mora postojati korespondencija jedan-na-jedan u odnosu na ona svojstva koja čine objekat asimilacije.

Pokažimo na primjeru razliku u materijalnom i materijaliziranom obliku djelovanja. U studiji N.G. Salmina i L.S. Kolmogorova, kada su učenici savladali pozicioni princip brojevnog sistema u jednoj grupi učenika, materijalni oblik je korišćen kao početni za formiranje mentalnih radnji, a u drugoj grupi - materijalizovan.

U prvoj grupi učenici su radili sa kockama, u kojima je sastav jedinica narednih razreda predstavljen kroz jedinice prethodnih. Pretpostavimo da je djeci predstavljeno osam kocki vrijednosti jedinice (brojeći u decimalnom brojevnom sistemu) i tri broja: O, 1, 2. Trebalo je izbrojati i zapisati broj kocki u ternarnom sistemu. "Djeca su to već znala tri jedinice prve kategorije čine jednu jedinicu druge i sl. Izbrojali su tri jedinice prve kategorije i prebacili ih u drugu, a zatim ih zamijenili jedinicom druge kategorije. Zamijenjene tri kocke su postavljene iznad prva kategorija. Na isti način učenici su dobili drugu jedinicu druge kategorije, a djeca su vidjela da su u drugoj kategoriji dvije, u prvoj - također dvije. I zapisali su: 22. Evo kako faze zadatka su izgledale ovako:

Kao što vidimo, u ovom slučaju su i objekti radnje, rezultati pojedinačnih operacija i konačni rezultat fiksirani na eksterni, materijalni način. Učenik pravi prave transformacije uz pomoć ruke.

A evo kako je izgledao materijalizirani oblik iste akcije:

U ovom slučaju, jedinice svake kategorije imale su svoje oznake: jedinice prve kategorije bile su označene križićem, druge - kvadratom, treće - krugom itd. Djeca su, kao i u prvom slučaju, koristila ruku: brojala su križeve, izdvajala trojke, ali umjesto da ih prebace u odgovarajuću kategoriju, zaokružila su ih, nacrtala strelicu u odgovarajućem smjeru i dala oznaku kategorije. .

Prilikom usvajanja novih radnji od strane djece prvih razreda osnovne škole, materijalizacija radnje treba da bude što potpunija, tj. pokrivajući ne samo predmet s kojim dijete djeluje, već i druge elemente radnje. Nedostatak materijalizacije često dovodi do smanjenja uspjeha u radu učenika, do poteškoća u asimilaciji. Dakle, u gore navedenoj studiji N.G. Salmina i L.S. Kolmogorova je uporedila uspješnost asimilacije pozicijskog principa brojnog sistema sa različitom potpunošću materijalizacije. U jednoj grupi, pored navedenih vidova materijalizacije, učenici su izgradili bit mrežu i koristili je prilikom rješavanja zadataka. Bitna mreža je predstavljena na sljedeći način:

U drugoj grupi nije bilo bitne mreže. Pokazalo se da je grupa koja radi bez cifrene mreže lošije naučila pozicioni princip brojnog sistema: učenici su pravili greške u vezi sa ovim principom, što nije bio slučaj u prvoj grupi.

Također treba napomenuti da prilikom asimilacije materijaliziranog oblika radnje, modeli mogu zamijeniti ne samo subjekt radnje, već i objekte uključene u sadržaj uzorka - u sadržaju orijentacijske osnove radnje. U ovom slučaju model često služi kao generalizirani model one strane objekta koja je podložna asimilaciji i koja se mora razlikovati u objektima predloženim za analizu. Dakle, u eksperimentalnoj nastavi maternjeg jezika u osnovnoj školi, sprovedenoj pod rukovodstvom L.I. Aidarova", prilikom savladavanja morfološkog sastava riječi i funkcija koje svaki dio riječi može obavljati, kao uzorak je dat prostorno-grafički model, izomorfan morfološkom sastavu riječi. Sastoji se od izduženog pravokutnika podijeljenog na onoliko malih pravougaonika koliko ima morfoloških jedinica u reči.. Analizirajući predložene reči, učenici svaki put „nametnu“ reči ovaj model-uzorak i ističu dostupne strukturne elemente u njoj.

Tako, na primjer, prilikom analize određenog glagolskog oblika, učenici dobijaju sljedeću shemu:

Prilikom odabira inicijalnog oblika djelovanja važno je poznavati komparativnu djelotvornost materijalnih i materijaliziranih oblika, au okviru potonjih i djelotvornost različitih vrsta materijalizacije. Osim toga, važno je biti svjestan koji strukturni elementi akcije moraju biti materijalizirani na prvom mjestu.

U ovom trenutku psihologija još nema iscrpne odgovore na ova pitanja. Ali neki podaci su primljeni.

Dakle, uporedili smo dva početna oblika delovanja: a) radnju, materijal u svim glavnim karika; b) radnja je materijalizovana, vrsta i stepen materijalizacije su bili različiti u grupama ispitanika. Predmet je bilo tridesetoro učenika petog razreda srednjeg uspjeha koji nisu učili geometriju (po deset osoba u svakoj od tri grupe).

U prvoj grupi kao objekti radnje korišćeni su stvarni objekti (sto, knjiga itd.), a obrazac karakteristika je takođe postavljen pomoću stvarnog predmeta (npr. ivica korice knjige služila je kao model prava linija). U drugoj grupi su dati geometrijski modeli kao objekti i uzorak radnje. Dakle, ivica lenjira služila je kao model prave linije, model pravog ugla je služio kao model pravog ugla, itd. Korelacija objekta sa uzorkom od strane ispitanika obe grupe izvršena je primenom uzorka na objekat. U trećoj grupi su dati geometrijski crteži kao objekti radnje i uzorak. Poređenje predmeta sa obrascem radnje moglo bi se izvršiti samo okom. Prilikom upoznavanja s radnjom, eksperimentator je ispitanike svih grupa nazvao nužnim i dovoljnim obilježjima pojma, pokazao njihovu prisutnost u uzorku i način na koji se koriste prilikom sažimanja objekata pod pojmom.

Prilikom savladavanja početnog oblika djelovanja zadaci u svim grupama bili su sličnog sadržaja i jednake težine. Razvoj kasnijih oblika djelovanja kod ispitanika svih grupa bio je potpuno isti: svi su ispitanici obavljali iste zadatke u istom obliku.

Rad je izveden sa sljedećim konceptima: prava linija, ugao, okomito, susjedni uglovi. Nakon serije treninga, ispitanici svih grupa su dobili isti niz kontrolnih zadataka. U zadacima kontrolne serije bilo je potrebno imenovati objekte koji sadrže poznate figure, pokazati poznate figure u objektima koje je eksperimentator predstavio, prikazati figuru u različitim prostornim pozicijama i pronaći poznate figure kada su uključene u druge figure. Osim toga, predloženo je samostalno rješavanje nekoliko problema na primjeni formiranih koncepata.

Nije postojala oštra granica između grupa. Ispitanici svih grupa su ogromnu većinu zadataka obavili korektno.

Obuka je bila najuspješnija u grupi u kojoj su se ispitanici bavili stvarnim predmetima (prva grupa). Najviše poteškoća su imali ispitanici koji su se bavili samo crtežima (treća grupa). Istovremeno, više od polovine ovih grešaka napravljeno je tokom asimilacije početnog oblika djelovanja. Budući da su i predmet radnje i uzorak dati u obliku crteža, ispitanici su mogli da vrše poređenja samo „na oko“, nije bilo pravog nametanja uzorka na objekat. U određenom broju slučajeva ispitanici ove grupe su okretali karticu sa uzorkom kako bi uzorku dali istu prostornu poziciju koju je zauzimao crtež – predmet radnje; pokušao prstom istaknuti željenu figuru. Ovo sugerira da je vodeća veza operaciona sala dio, mora biti predstavljen u materijalnom obliku (izveden rukom). Ali to, zauzvrat, nameće određene zahtjeve modelu i objektu djelovanja: barem jedan od njih mora biti predstavljen u obliku prikladnom za ručni rad. U prve dvije grupe ovaj uslov je bio ispunjen, ali ne i u trećoj, što je dovelo do poteškoća.

Zadatke kontrolne serije, u kojima je ispitanik morao naznačiti objekte koji se uklapaju u jedan ili drugi koncept, a objekte i slike koje je predložio eksperimentator pripisati odgovarajućem konceptu, ispunili su svi ispitanici. Međutim, u ovom slučaju, ispitanici treće grupe („crtanje“) su se nosili sa zadacima lošije od ispitanika drugih grupa, imenovali su manji skup predmeta, polako pronalazili poznate figure u predmetima.

Za sve ostale vrste zadataka, ispitanici ove grupe su takođe dali niže pokazatelje od ispitanika drugih grupa. Priroda grešaka ispitanika ove grupe pokazuje da oni nemaju punu svijest i precizno razlikovanje bitnih osobina pojmova.

Ova studija je pokazala da materijalizaciju strukturnih elemenata akcije treba izvesti na način da se obezbede uslovi za ručno izvođenje operacija. Što se tiče izbora vrste materijalizacije, on u ovom slučaju nije bio značajan.

Značajnu ulogu ručne (fizičke) akcije u podučavanju djece predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta pokazali su brojni istraživači. Dakle, E.M. Sonström je otkrio da su djeca koja su sama promijenila oblik komada gline ili plastelina lakše naučila princip održavanja količine tvari prilikom promjene oblika u odnosu na djecu koja su samo promatrala postupke drugih.

Brojna druga istraživanja su pokazala da potreba za ručnim operacijama zavisi od složenosti zadatka koji dijete rješava, kao i od nivoa njegovog intelektualnog razvoja. U onim slučajevima kada je dijete u mentalnom razvoju doseglo fazu vizualno-figurativnog mišljenja, ono može naučiti jednostavne radnje bez materijalizacije, tj. počnite se kretati od perceptualni forme. U ovom slučaju operacije se ne izvode rukama, već okom. Ovo je suštinska razlika oka: - "teoretičar", on ne pravi stvarne transformacije u subjektu, kao što to čini ruka.

U ispitivanim grupama djece nije utvrđena značajna razlika u rezultatima prezentacije objekata. Međutim, pojavila se jedna karakteristika: grupa koja je radila sa stvarnim objektima, prilikom izvođenja kontrolnog zadatka koji je zahtijevao od subjekta da prikaže geometrijske oblike u različitim prostornim pozicijama, pokazala je oko 20% lošije rezultate od ostalih grupa. I što je najvažnije, djeca nisu radila crteže geometrijskih oblika, već crteže objekata.

Ovo se može objasniti činjenicom da ispitanici, koji sve vrijeme rade sa stvarnim objektima, a nemaju uzorak gdje bi predmet proučavanja bio predstavljen u apstraktnom obliku, nisu bili u stanju da ga samostalno odvoje od ostalih svojstava objekata. Obuka je zahtevala samo utvrđivanje prisustva (ili odsustva) bitnih karakteristika u objektu, ali ne i njihovo apstrahovanje od ostalih svojstava objekta i slike u „pročišćenom“ obliku.Ovo je poseban zadatak koji nije jednako lako rešiti. za različite početne oblike djelovanja. Očigledno, prisustvo modela uzorka, u kojem je predmet proučavanja već odvojen od mnogih drugih svojstava objekata, pomaže studentima da izdvoje ovaj objekt u određenim predmetima.

Da se sposobnost apstrahovanja određenih svojstava objekata ne razvija uvek sama od sebe svedoče i činjenice koje su utvrdili brojni drugi eksperimentatori. Na primjer, rješavanje aritmetičkih zadataka je lakše kada su dati na apstraktnom objektu, a ne na stvarnim objektima.

Dakle, u studiji V.L. Yaroshchuk je svojevremeno ustanovio sljedeće: prvo, poteškoće djece u rješavanju tipičnih zadataka objašnjavaju se činjenicom da se u procesu učenja ne razlikuju tipični znakovi zadataka i da se ti znakovi ne uče da koriste pri prepoznavanju vrste zadatka; drugo, prilikom identifikovanja karakteristika i organizovanja rada sa njima, učenici uče da rešavaju probleme i sa određenom fabulom i sa apstraktnim sadržajem, ali su potonji savladavali brže i lakše. Zadaci sa sižeom, a posebno praktični, zahtijevali su dodatni rad, jer su se u njima željene karakteristike morale apstrahovati iz opisa fabule, konkretnih objekata.

Istraživanja su pokazala da je asimilacija znanja i radnji koje ga uključuju uspješnije kada se materijalizira početni oblik. "Ovaj oblik vam omogućava da bolje otkrijete glavne veze i odnose u predmetima koji se asimiliraju. Nakon toga, stvarni objekti se mogu uveden u kojem učenici već mogu istaknuti i apstrahovati tražene aspekte.

Završavajući analizu izvornog oblika kognitivnih radnji, zadržimo se na poređenju zahtjeva materijalizacije i principa vidljivosti.

Još u 40-im godinama. I N. Leontiev je pokazao da vizuelna pomagala mogu obavljati različite funkcije u procesu učenja. Vizualizacija može poslužiti za proširenje čulnog iskustva učenika. Ali može biti usmjeren i na otkrivanje onih predmeta, pojava koje su podložne asimilaciji. U ovoj funkciji, sama prezentacija određenih objekata može biti ne samo beskorisna, već i štetna. Naime, pri implementaciji principa vizualizacije po pravilu se ne uzimaju u obzir dva uslova: a) izbor radnji koje učenici moraju izvršiti sa prikazanim objektom. Ove radnje treba da osiguraju odabir u subjektu (fenomenu) onih svojstava, onih veza i odnosa koji čine predmet asimilacije; b) izvodljivost i dovoljnost samo perceptivnog oblika radnje. Kao što je pokazano, možda će biti potrebno uključiti ruku da bi se napravile stvarne transformacije u objektu.

Prilikom materijalizacije ispunjena su oba ova uslova: učenik izvodi adekvatne radnje koje su unapred odabrane, a obavezno uz učešće ruke.

U slučajevima kada fizička akcija nije potrebna, može se koristiti perceptualni oblik. Ali čak iu ovom slučaju, izvršene radnje moraju biti posebno odabrane.

Dakle, i materijalizovani i perceptualni oblici delovanja ne poklapaju se sa principom vidljivosti u opšte shvaćenom smislu.

Spoljašnji govor oblik akcije je sljedeći korak u stvaranju mentalne akcije.

Govorna radnja je odraz materijalne ili materijalizirane radnje. Sadržaj predmeta ostaje isti (uporedi dodavanje štapića i mentalno brojanje), ali se forma kvalitativno mijenja.

U procesu asimilacije ovog novog oblika radnje, učenik se mora fokusirati kako na njegov predmetni sadržaj, tako i na verbalni izraz ovog sadržaja. Ako se naruši jedinstvo ove dvije strane govorne radnje, onda se radnja ispostavi da je manjkava. Fokusiranje samo na govornu formu vodi ka formalizmu stečenih znanja i vještina. Ako se polaznik fokusira samo na sadržaj predmeta, a da ga ne reflektuje u govoru, onda je u stanju da reši samo onaj niz praktičnih problema kod kojih je dovoljna orijentacija u smislu percepcije. U ovom slučaju se ne formira sposobnost rasuđivanja, opravdavanja praktično dobijenog rješenja.

Formalizam formiranih govornih radnji obično se odvija kada se uvede govorni oblik, zaobilazeći materijalni (ili materijalizovani).

Formalizam je moguć i u onim slučajevima kada se govorna forma ne priprema tokom asimilacije materijalnog (materijalizovanog) oblika, već ga odmah zamjenjuje. Konačno, ako se materijalni (materijalizovani) oblik radnje asimiluje izolovano od verbalnog i ne zameni ga pravovremeno, dolazi do automatizacije stvarno inferiornog materijalnog (materijalizovanog) oblika, što postaje uobičajeno i dovodi do na ograničenje aktivnosti pripravnika nizom praktičnih zadataka.

Formiranje punopravnog govornog oblika radnje pretpostavlja određenu mjeru generalizacije njenog materijalnog oblika. Tek nakon toga moguće je radnju transformirati u govorni oblik: odabrana svojstva se dodjeljuju riječima, pretvaraju u njihova značenja. Sada je moguće odvojiti ova svojstva od objekata, koristiti ih kao apstrakcije, kao punopravni govorni objekt.

Evo primjera kada riječ nije nosilac sadržaja koji označava.

Sasha B. ima šest godina. Porodica ga priprema za školu. Otac izlaže novčić od pet kopejki i pita:

Saša, reci mi koliko ima kopejki?

Pet, odgovara Saša.

A sada ću dodati još jednu na ovih pet kopejki. (Otac izlaže novčić od jedne kopejke.) Reci mi, koliko kopejki sada imamo?

Saša razmišlja: "Jedan." (Dodirne novčić od pet kopejki.) "Dva." (Dodirne novčić od jedne kopejke.)

Pa, kako bi bilo dvoje? Vidi, koliko je to? (Otac pokazuje na komad od pet kopejki.)

Dječak ponavlja za ocem: "Pet." (Dodirne novčić od pet kopejki.) "Dva." (Dodirne novčić od jedne kopejke.)

Kao što vidite, dječak izgovara riječ "pet", ali iza ove riječi nema pojma pet. Prisutnost novčića od pet kopejki ne pomaže Saši, jer u njegovom umu to je jedna stavka. Novčić naziva "pet", ali njime operiše kao zasebnim entitetom (jedan objekt).

Za pripremu govorne forme potrebno je djecu naučiti da izgovaraju sve operacije koje izvode u materijalnom (materijaliziranom) obliku. Djecu se stalno podsjeća da ono što rade nazovu: „Uradi i imenuj to“. Materijalizacija se postupno uklanja, a radnja se ne pretvara odmah, već se postepeno pretvara u vanjski govor.

Kada učenici već znaju čitati i pisati, pisani govor se može koristiti kao eksterni govorni oblik radnje. U tom slučaju učenik propisuje cijeli proces izvođenja radnje. Na primjer, ako se upoređuju dva objekta, on piše: „I. Odaberimo znak po kojem ćemo upoređivati. (Označava znak.) 2. Provjerimo ovaj znak za prvi objekt, “i tako dalje.

Konačno, važno je naglasiti da prenošenje radnje u govorni plan ne znači sposobnost da se kaže kako treba djelovati, već sposobnost izvođenja verbalnih radnji.

Dakle, prilikom podučavanja sabiranja, dijete ne treba da govori kako se sabiraju dva broja, već da sabiranje izvodi usmeno, tj. riješiti odgovarajući zadatak izvodeći formiranu radnju u govornom obliku.

mentalni oblik akcija je poslednji korak u transformaciji akcije iz spoljašnjeg u unutrašnje.

Ako je ranije učenik izvodio radnju kao praktičnu, transformirajući vanjske objekte, sada je izvodi u svom umu, operišući slikama tih objekata. U ovom slučaju, objekti se mogu predstaviti u vizualnom obliku ili u obliku koncepata. Prelazak u mentalni oblik se dešava upotrebom spoljašnjeg govora prvo za sebe: učenik izgovara sve operacije, ali već tiho, sam sebi. Postupno izgovor postaje nepotreban, radnja se već izvodi uz pomoć unutrašnjeg govora. U ovom slučaju se kaže da je radnja prešla iz spoljašnjeg oblika u unutrašnji. Redoslijed prijelaza je isti kao što smo opisali: iz materijalnog (materijaliziranog) u perceptualni, iz njega u vanjski govor, zatim kroz formu vanjskog govora prema sebi - u mentalni.

Mjera generalizacije akcije - druga glavna linija njegove promjene u procesu asimilacije. Mjeru generalizacije kao psihološke karakteristike radnje treba razlikovati od njene zajedničkost kao logička karakteristika. U poglavljima 4-5 govorili smo o dvije vrste kognitivne aktivnosti: opšte i specifično. Opće vrste karakterizira činjenica da se mogu koristiti u različitim područjima, njihov opseg je širi od specifičnih. Da bi ta objektivna mogućnost za učenika postala stvarnost, on mora ovladati radnjom sa stepenom generalizacije koji je objektivno moguć. To se ne dešava uvek, a učenik ne iscrpljuje objektivno postavljene granice primene radnje. Tako je, na primer, radnja podvođenja pod koncept često ograničena na zadatke sa određenim uslovima, au situaciji neodređenih uslova se ne primenjuje. Dakle, mjera generalizacije je, takoreći, odnos subjektivno mogućih granica primjene radnje prema objektivno mogućim. Idealan slučaj je kada se ove granice poklapaju.

Kako se mogu dobiti date granice generalizacije i, što je najvažnije, generalizacije upravo za ona svojstva koja su bitna?

Eksperimentalno je utvrđeno da se generalizacija odvija prema svojstvima uključenim u orijentacionu osnovu aktivnosti. Preostale karakteristike, čak i ako su svojstvene svim objektima koje učenik transformiše, ne doživljavaju se kao bitne za radnju. To znači da svojstva za koja se planira generalizacija objekata treba koristiti u rješavanju problema koji zahtijevaju korištenje ovih svojstava.

Naravno, generalizacija treba da se zasniva na svojstvima koja su inherentna svim objektima ove klase. Ali proces generalizacije nije direktno ovisan o općim svojstvima objekata s kojima osoba radi. Dakle, proučavajući proces rješavanja geometrijskih zadataka, ustanovili smo da učenici šestog-sedmog razreda srednje škole daju nepotpunu definiciju pojmova kao što su susjedni uglovi, vertikalni uglovi i dr. Istovremeno izostavljaju bitne karakteristike koje su stalno prisutne u svim objektima koji se odnose na ovaj pojam. Na primjer, u definiciji susjednih uglova pokazalo se da je znak "imaju zajedničku stranu" izostavljen. Učenici se pobrinu da nacrtaju zajedničku stranu kada se od njih traži da nacrtaju susjedne uglove. Ipak, nije ulazilo u sadržaj pojma, nije bilo generalizacije objekata prema njemu.

Potpuno iste rezultate smo dobili na materijalu početnih geometrijskih pojmova: prava linija, ugao, okomito. Predmeti su bili 25 učenika petog razreda koji još nisu učili geometriju, ali su iz ostalih predmeta imali ocjene „2“ i „Z“.

Tokom obuke, u svim zadacima kojima su se učenici bavili, figure su prikazane na crtežima u istoj prostornoj poziciji.

Dakle, jedna beznačajna osobina - položaj u prostoru - bila je stalno zajednička karakteristika figura. Ali obuka je bila strukturirana tako da su studenti od samog početka bili obavezno vođeni sistemom bitnih karakteristika. U kontrolnoj seriji zadataka učenicima su, s jedne strane, predstavljeni objekti koji se odnose na ove pojmove, ali koji imaju veoma različitu prostornu poziciju. S druge strane, predstavljeni su objekti koji su bili u istoj prostornoj poziciji, spolja slični objektima s kojima su se bavili tokom treninga, ali nisu bili povezani s tim konceptima (npr. date su kosim linijama koje su bliske okomitim linijama) . Osim toga, od ispitanika je zatraženo da prikažu nekoliko različitih objekata vezanih za proučavane koncepte. Svi ispitanici su uspješno obavili kontrolni niz zadataka. Dakle, od 144 zadatka koji se odnose na identifikaciju prave (učestvovalo je 24 ispitanika, svaki je uradio šest zadataka), 139 je tačno urađeno. Prilikom izvođenja zadataka za identifikaciju ugaonih i okomitih linija nije napravljena niti jedna greška. Uspješno je obavljen i drugi tip zadataka: svaki subjekt je prikazao najmanje tri figure u različitim prostornim pozicijama. Dakle, dajući orijentaciju na sistem bitnih karakteristika, nebitne zajedničke karakteristike objekata nisu uključene u sadržaj generalizacije, iako su bile prisutne u svim objektima sa kojima su učenici radili. To je posebno došlo do izražaja u studiji koju smo proveli zajedno sa kubanskim psihologom H.U. Lopez. Kao eksperimentalni materijal uzete su geometrijske figure slične onima korištenim u studijama L.S. Vigotski - L.S. Saharov. Bitne karakteristike bile su površina osnove i visina figure. U zavisnosti od njihove veličine, sve brojke, kao u studijama L.S. Vigotski - L.S. Saharova, podijeljeni su u četiri klase: "šišmiš" (niske figurice s malom bazom), "dec" (visoke figurice s malom bazom), "truleži" (male figurice sa velikom bazom), "mup" (visoke figurice sa velikom bazom). Boju i oblik smo napravili kao beznačajna svojstva, ali zajednička i konstantna za sve predmete u razredu, jer su studije dječije psihologije pokazale da su ove osobine najvažnije za djecu. U eksperimentima je učestvovalo sto kubanske djece uzrasta od šest godina do šest godina i devet mjeseci, a napravljeno je pet eksperimentalnih serija od kojih je u svakoj bilo po dvadesetoro djece. Hajde da opišemo prva tri.

Suštinska obilježja su, naprotiv, od samog početka uvedena u sadržaj orijentirne osnove čina prepoznavanja. Prilikom izvođenja radnje u materijalnom obliku, ispitanici su koristili date im standarde (mjere), uz pomoć kojih su postavljali dimenzije osnove i visine figura i na osnovu logičke sheme podvođenja pod koncept , utvrdilo da li data figura pripada odgovarajućoj klasi objekata. Dobili su i sva potrebna uputstva o sadržaju operacija koje treba izvršiti i redosljedu.

Nakon obuke, svi ispitanici su dobili isti sistem kontrolnih zadataka. Osnovni zadaci su bili prepoznati: a) nove figure, kod kojih su se promijenile beznačajne osobine koje su još uvijek uobičajene i stalne za objekte ove klase: uvedene su ili boje (oblici) koje su bile karakteristične u procesu učenja za figure drugih klasa, ili takvu boju (oblik), koja se uopće nije susrela u eksperimentima obuke; b) figure koje imaju istu boju (oblik) kao figure date klase, prikazane u trenažnim eksperimentima, ali nemaju bitne (jedno ili dvije) karakteristike ovog koncepta.

Rezultati istraživanja su pokazali da je 42% ispitanika bilo svjesno prisustva trajne boje (ili oblika) u predmetima koje su nudili, a većina njih je to otkrila prilikom formiranja prvog koncepta. Međutim, prepoznavanje objekata po ovim karakteristikama dogodilo se samo u 65 slučajeva od 7420, što je manje od 0,9%. Ali čak i u tim slučajevima djeca su znakove koristila ne sami, već kao identifikaciju, što ukazuje na prisutnost drugih znakova u objektu - određene veličine osnovne površine i visine. Kontrolne zadatke su svi ispitanici uspješno obavili. Pojedinačne greške nisu rezultat fokusiranja na beznačajne karakteristike, već rezultat pogrešnog prepoznavanja bitnih svojstava (netačnosti mjerenja, nepotpuna analiza opisa i sl.).

Od stotinu djece, samo troje je imalo greške povezane s orijentacijom prema boji ili obliku.

Treba napomenuti da je većina djece brzo i bez ikakvog oklijevanja završila predložene zadatke.

Dakle, studije su pokazale da se generalizacija ne zasniva ni na kakvim opštim svojstvima objekata, već samo na onim od njih, koji su bili uključeni u indikativnu osnovu akcije usmjerene na analizu ovih subjekata.

To znači da se upravljanje generalizacijom kognitivnih radnji i znanja koja su u njih uključena vrši kontrolom sadržaja orijentacijske osnove odgovarajućih radnji, a ne osiguravanjem općenitosti svojstava u prikazanim objektima.

Ova pravilnost omogućava da se objasne oni tipični nedostaci u generalizaciji znanja koji se susreću u nastavnoj praksi. Vratimo se slučajevima kada učenici, stalno opažajući zajedničku stranu pod svim susjednim uglovima u vizualnoj ravni, imenujući je, ipak je ne uključuju u sadržaj generalizacije. Ove činjenice se objašnjavaju činjenicom da su znak "zajednička strana" školarci pamtili, ali im nije bio smjernica pri rješavanju zadataka. Naša analiza ovih problema pokazala je da su u njihovom stanju uvijek zadani uključeni uglovi, tj. uglovi koji imaju zajedničku stranu. Dakle, da bi dobili odgovor, studenti su stalno morali provjeravati postojanje samo jednog znaka: da li ovi uglovi iznose 180°. To je bio sadržaj orijentacijske osnove učeničkih akcija. Opću stranu oni nisu uključili u sadržaj orijentirne osnove radnje, tako da o njoj nije bilo uopštavanja.

Takođe je lako objasniti one uobičajene slučajeve kada se generalizacija dešava prema uobičajenim, ali beznačajnim karakteristikama. Budući da, u najboljem slučaju, učeniku se obično daje skup karakteristika koje treba imati na umu (kroz definiciju), ali mu se ne daje orijentacija na njih u procesu aktivnosti, te karakteristike nikako nisu uvijek uključene u orijentacionu osnovu akcije. U tim slučajevima učenici sami konstruišu radnu orijentacijsku osnovu, uključujući u nju, prije svega, one karakteristike predmeta koje leže na površini. Kao rezultat toga, generalizacija se ne odvija prema karakteristikama definicije, koje su bitne i konstantne u objektima date klase, već prema nasumičnim, nebitnim.

Naprotiv, čim se sistem nužnih i dovoljnih atributa uvede u sastav orjentirne osnove radnje i osigura sistematska orijentacija na njih u obavljanju svih predloženih zadataka, generalizacija se nastavlja prema ovom sistemu svojstava. . Ostala opšta svojstva objekata, koja nisu bila uključena u orijentacionu osnovu delovanja subjekata, nemaju uticaja na sadržaj generalizacije. Dakle, proces generalizacije nije određen direktno subjektom radnji, on je posredovan aktivnošću subjekta - sadržajem orijentacione osnove njegovih akcija.

Ovaj obrazac omogućava razumjeti kako se odvija diferencijacija bitnih svojstava i samo općih svojstava: osoba ne percipira bitnim ne sva opća svojstva predmeta, već samo ona koja su uključena u sadržaj orijentirne osnove njegovih radnji.

Istraživanja su također pokazala da je mišljenje koje postoji u dječjoj psihologiji o vodećoj ulozi u generalizaciji boja i oblika kod djece ispravno samo u spontanim stanjima. U uslovima kontrolisanog formiranja, generalizacija se od samog početka odvija prema datom sistemu znakova, koji možda nisu vizuelni. Istovremeno, prisustvo zajedničkih vizuelnih svojstava u objektima nema značajan uticaj na tok i sadržaj generalizacije.

Da bi se postigao određeni stepen generalizacije aktivnosti, potrebno ga je primijeniti na zadatke koji odražavaju glavne tipične slučajeve u ovoj oblasti. Istovremeno, redoslijed njihovog izlaganja trebao bi se temeljiti na principu kontrasta: prvo se nude zadaci koji sadrže situacije koje se međusobno najviše razlikuju, a zatim i sličnije.

Skraćenica i majstorstvo radnje. U početku dijete djeluje ekstenzivno, realizirajući i izvodeći svaku operaciju, a u posljednjim fazama asimilacije često izvodi samo početnu i završnu operaciju: opažajući, recimo, dva faktora (3x2), odmah imenuje odgovor (6) .

Ovaj obrazac ponekad gura nastavnike i metodičare na takav put rezonovanja: zašto gubiti vrijeme na detaljno izvođenje radnje ako na kraju svi učenici pređu na skraćeni metod? Zar ne bi bilo ispravnije od samog početka formirati skraćeni način da polaznici izvode radnju? Ako krenete ovim putem, onda logično vodi do pamćenja tablica sabiranja, tablice množenja itd. Nažalost, još uvijek ima dosta nastavnika koji zahtijevaju takvo učenje napamet od djece. Među metodicima ima pristalica takve obuke. Malo je dobrog u ovome. Dijete troši mnogo truda i vremena da zapamti tablicu množenja i često ne razumije logiku njene konstrukcije. Na primjer, zaboravljajući koji će se proizvod dobiti množenjem 7 sa 8, učenik ne može samostalno dobiti rezultat. Istovremeno, poznaje proizvode brojeva 7x7 i 7x9.

Ispravna primjena razmatrane pravilnosti podrazumijeva potpuno drugačiji način poučavanja učenika. Na početku, svaka nova akcija mora biti sprovedena u punoj snazi i sa svešću o svim operacijama koje su u nju uključene; samo u tom slučaju dijete će razumjeti sadržaj radnje, njenu logiku.

Prelaskom na "formula" metodu djelovanja, bez izvođenja niza operacija, čini se da ih učenik ima na umu i, ako je potrebno, može ih vratiti.

Obično se proces redukcije odvija postupno. Neraskidivo je povezan sa automatizacijom radnje: određeni broj operacija postepeno napušta polje svesti, a ostaje samo kontrola svesti nad njihovim automatizovanim izvođenjem. Tako, na primjer, učenik sluša i piše u isto vrijeme. Radnja slova u ovom slučaju se izvodi automatski. Ali čim se pojavi neka poteškoća (kvar na papiru, olovka ne piše, učenik ne zna pravilno napisati riječ itd.), svijest se mora uključiti. I odmah dolazi do prekida veze sa drugom radnjom, koja se takođe mora odvijati svesno. Dakle, neizvršene operacije ne nestaju, već prelaze na drugi nivo funkcioniranja, osiguravajući korisnost izvršenih radnji. Zato je nemoguće na početku asimilacije učiniti ono što prirodno dolazi na kraju ovog procesa.

Ako se vratimo na tabele sabiranja, onda je mnogo korisnije ponuditi učenicima da ih sastave nego da ih pamte. Aktivan rad ove vrste omogućit će ne samo pamćenje, već i razumijevanje logike ovih tablica.

Također biste trebali izbjegavati ranu automatizaciju radnji - pretvarajući ih u vještine. Najprije se radnja mora dovesti u formu predviđenu ciljevima učenja, uopštiti u mjeri u kojoj je to potrebno, pa tek nakon toga preći u naviku.

Ako se ovaj zahtjev prekrši, tada će se radnja početi automatizirati u svojim ranim oblicima, što će biti ozbiljna prepreka njenom prevođenju u mentalni oblik.

Evo jednog primjera. Učenik drugog razreda je zaostajao u usmenom iskazu. Prema riječima učiteljice, dječak je bio prespor da bi izvršio radnje koje se od njega zahtijevaju

Ispitivanje učenika otkrilo je potpuno drugačiju sliku: dječak je vrlo brzo izvodio radnje, ali ne u govoru, već u materijalnom obliku. Koristio je svoje prste kao materijalne objekte. On ih je razvrstavao brzinom munje, ali je ipak oštro zaostajao za ostalim studentima, koji su već operirali konceptima.

Nevolja je bila u tome što je radnja računa u izvornom obliku – materijalnom – dobila visok stepen automatizacije, što je onemogućavalo prelazak radnje u novi, efikasniji oblik. Bile su potrebne posebne tehnike da se deautomatizira radnja naloga da bi se nakon toga prenio u govorni oblik.

mjera razdvajanja (nezavisne) akcije. U početku je učeniku potrebna pomoć nastavnika, koji sa učenikom dijeli izvođenje radnje i preuzima neke operacije. Postepeno, ova pomoć slabi: učenik stiče sve veći stepen samostalnosti.

Kao što vidimo, proces asimilacije uključuje transformaciju asimiliranih kognitivnih radnji duž nekoliko glavnih linija. I svaki od njih ima svoje zakone, pretpostavlja određene uvjete pod kojima radnja prelazi iz jednog stanja u drugo i postepeno se pretvara u mentalni čin.

Akcija Sekundarna svojstva. Kako je istaknuto, ova svojstva su posljedica formiranja primarnih svojstava. Dakle, snaga radnje ne zavisi samo (i ne toliko) od broja ponavljanja, već i od toga da li je radnja prošla sve oblike (materijalizovani, spoljašnji govor) na putu do mentalnog, da li je je generalizovano, itd. U zajedničkoj studiji sa Yu.L. Vasilevskog, dali smo dvema grupama učenika isti broj vežbi. Ali u jednoj grupi sve vežbe su se izvodile u materijalizovanom obliku, dok su u drugoj grupi bile podeljene na materijalizovani, spoljašnji govor i mentalni. Ispostavilo se da su odmah nakon treninga obje grupe naučile gradivo u istoj mjeri. Međutim, što je više vremena prolazilo, razlika u očuvanju znanja postajala je uočljivija. Učenici koji su koristili sve osnovne oblike djelovanja gotovo u potpunosti su zadržali gradivo u sjećanju nekoliko mjeseci nakon završetka obuke. Naprotiv, u drugoj grupi je naglo opao procenat zadržanog znanja.

svesnost izvođenje radnje, koje se sastoji u sposobnosti da se opravda, argumentira ispravnost izvođenja radnje, ovisi o kvaliteti njegove asimilacije u vanjskom govornom obliku: upravo ovaj oblik omogućava osobi da pogleda svojim djelovanjem kao izvana, da stekne taj poseban oblik znanja koji je privilegija čovjeka - ne samo znati, već i biti svjestan onoga što znaš, tj. imati znanje o znanju (dakle - svijest, svijest).

Razumnost radnje pokazuje koliko je ona adekvatna uslovima u kojima se vrši, tj. koliko su bitni uslovi na koje je subjekt koji ga izvodi orijentisan. To znači da je racionalnost radnje određena njenim sadržajem indikativni okvir(OOD). Neophodnu meru razumnosti moguće je postići pravilnim određivanjem uslova na koje student treba da se usmeri, kao i upravljanjem procesom njihove asimilacije. Ovo će osigurati prevođenje odabranog sistema bitnih karakteristika u sadržaj OOD. U praksi nastave ovaj se trenutak obično ne uzima u obzir: bitne karakteristike se izdvajaju, na primjer, u bilo kojoj definiciji pojma. Međutim, nije predviđeno njihovo uvođenje u sadržaj orijentacione osnove formiranih radnji. Zbog toga učenici često otkrivaju očito nedovoljnu racionalnost radnji koje obavljaju. Evo tipičnog primjera za to.

Odgovara dobar učenik četvrtog razreda jedne od moskovskih škola.

nastavnik. Možete li mi reći koji se trougao naziva jednakokraki trougao?

Učenik. Jednakokraki trougao je onaj u kojem su dvije stranice jednake.

nastavnik. U redu. Nacrtajte jednakokraki trougao na ploču.

Učenik nacrta jednakokraki trougao na ploči, označava ga slovima A, B, C i kaže: "Trougao ABC je jednakokraki, njegova stranica AB jednaka je strani BC."

nastavnik. Šta je jednakostranični trougao?

Učenik. Jednakostranični trougao je trougao u kome su sve tri strane jednake.

nastavnik. U redu. Evo nekoliko trouglova za vas. Navedite koji je od njih jednakostraničan.

Učenik uzima ravnalo, mjeri stranice trokuta, pronalazi među njima jednakostraničan trokut i odgovara: “Ovaj trokut je jednakostraničan trokut ADC.”

nastavnik. Kako ste znali da je jednakostraničan?

Učenik. Izmjerio sam njegove strane, sve su 30 cm.

nastavnik. U pravu si, bravo.

Kao što vidite, učenik je tačno odgovorio na sva pitanja. Istovremeno, ne samo da je ispravno formulirala definicije pojmova, već ih je ilustrovala konkretnim primjerima: prikazala je jednakokraki trokut, ispravno identificirala jednakostranični trokut. Mnogi nastavnici vjeruju da ako učenik precizno reproducira tekst udžbenika, daje svoje primjere, onda je to sasvim dovoljan pokazatelj dobrog znanja. Pa je li ili nije? Nemojmo žuriti sa procjenom znanja učenika. Zamolite učiteljicu da joj postavi još nekoliko pitanja.

Učitelju. Može li se jednakostranični trokut nazvati jednakokračnim trouglom?

Učenik pouzdano kaže da jednakostranični trougao nije jednakokračan. Sljedeći dijalog se odvija između nastavnika i učenika

nastavnik. Zašto?

Učenik. Sve tri strane su jednake.

Učitelju. Koliko jednakih stranica ima jednakokraki trougao?

Učenik. Dva.

Učitelju. Pa, ako trougao ima tri jednake stranice, onda su dvije jednake?

Učenik. Tu je.

nastavnik. Dakle, možete ga nazvati jednakokračnim?

Učenik. br.

nastavnik. Zašto?

Učenik. I on ima treću.

Kao što vidite, učenica je formirala pogrešan koncept jednakokračnog trougla: zapravo, ona se odnosi na jednakokračne trouglove one i to samo one u kojima, ako postoje dvije jednake stranice, treća im nije jednaka. Definicija ne predviđa takav dodatni uslov, a učenik je ispravno reprodukovao definiciju. Ispravno je nacrtala jednakokraki trokut, ali upravo onaj koji je odgovarao njenom konceptu: treća stranica nije jednaka dvije jednake. Da nastavnik nije postavio posljednje pitanje, onda bi se moglo pretpostaviti da učenik poznaje naznačene geometrijske pojmove.

Analiza svojstava koja karakteriziraju radnju omogućava da se shvati da se radnja, kao i znanje, može naučiti na različite načine: radnja se može naučiti u materijaliziranom obliku, izvoditi se sporo, biti negeneralizirana i stoga ograničena. u njegovoj primjeni u vrlo uskim granicama. Ali ista radnja se može svesti na mentalni oblik, u potpunosti generalizirati u onim granicama gdje je objektivno primjenjiva i izvoditi brzinom munje. U drugom slučaju postoji viši kvalitet asimilacije.

Istovremeno, ne možemo reći da sve formirane akcije treba da ostvare najviše indikatore za svaku od karakteristika: sve zavisi od ciljeva učenja. U nekim slučajevima radnju je važno izvesti brzo, a stepen njene generalizacije nije mnogo bitan, jer su uslovi za njenu primenu veoma stabilni. U drugim slučajevima, naprotiv, nije toliko važno brzo izvršiti radnju koliko je važno koristiti u promjenjivim uvjetima.

Dakle, prilikom određivanja ciljeva učenja potrebno je ne samo izdvojiti vrste aktivnosti, već i naznačiti s kojim indikatorima ih treba formirati. Naravno, svako od razmatranih svojstava ne dostiže odmah najviše pokazatelje, već prolazi kroz niz kvalitativno jedinstvenih faza. Tako, na primjer, radnja dobiva mentalni oblik tek nakon što prođe kroz materijalizirani (ili materijalni) i vanjski govor. Slična je situacija i sa ostalim nekretninama. Određena kombinacija indikatora za svako od primarnih svojstava daje kvalitativno jedinstveno stanje aktivnosti u cjelini.

Faze procesa asimilacije

Proces asimilacije ima nekoliko faza, od kojih je svaka kvalitativno drugačija od prethodne. Usvajanje predviđene aktivnosti i znanja koja su u nju uključena može biti uspješna samo kada učenik dosljedno prolazi kroz sve potrebne faze procesa asimilacije.

Prema teoriji aktivnosti učenja, proces asimilacije novih vrsta kognitivne aktivnosti, a samim tim i novih znanja uključenih u njega, uključuje pet glavnih faza. Međutim, prije organizovanja aktivnosti učenika u svakoj od ovih faza, nastavnik mora voditi računa o motivima koji osiguravaju da učenik prihvati planirana znanja i vještine. Svaki nastavnik zna da ako učenik ne želi da uči, onda ne može biti naučen. To znači da svaki učenik mora imati motiv, podstičući ga da preduzme namjeravane radnje i saznanja.

Motivaciona faza. Ova faza je neophodna samo u slučajevima kada učenici nemaju gotovu motivaciju za savladavanje predviđenog gradiva. Kao što je ranije spomenuto, jedan od načina stvaranja kognitivne motivacije je uvođenje problemskih situacija. Naravno, uvođenje problema u nastavni plan i program ne garantuje njegovo prihvatanje od strane učenika: budući da je objektivno problem, možda neće postati problem za učenika. Ipak, kao što pokazuje iskustvo, preporučljivo je započeti obuku svake nove aktivnosti sa formulisanjem problema koji zahtijeva ovu aktivnost; u značajnom broju slučajeva problem izaziva želju za pronalaženjem njegovog rješenja, dovodi do pokušaja da se to učini. „Naravno, ni u ovom slučaju motiv možda nije unutrašnji, učenik može pokušati pronaći rješenje zasnovano na na tzv takmičarska motivacija(provjera znanja, takmičenje sa drugim učenicima u snalažljivosti). Učenici po pravilu ne pronalaze sami potrebnu aktivnost, ali iz ovog ili onog razloga pokazuju interesovanje da je pronađu. Ovo im je dovoljno da prođu naredne faze asimilacije. Međutim, nastavnik uvijek treba imati na umu da je kognitivna motivacija efikasan način da se podstakne osoba da uči, posebno ako je ta motivacija pravilno povezana sa socijalnom motivacijom.

Bez obzira na to da li je učenik bio u stanju ili nije bio u stanju da pronađe rješenje za problem koji mu je stavljen, on mora postati svjestan aktivnosti koja predstavlja njegovo rješenje. U tom cilju, nastavnik mora objektivizirati sastav aktivnosti koja se asimiluje - predstaviti je u vanjskom, materijaliziranom obliku. Ali ovo je sljedeća faza procesa asimilacije.

Faza mapiranja za indikativni okvir za akciju. U ovoj fazi učenici se upoznaju sa novom aktivnošću i znanjima koja su u nju uključena. Ovdje je važno ne samo reći učenicima kako da riješe odgovarajuće probleme, već pokazati proces rješavanja. Tako, na primjer, nije dovoljno objasniti kako prepoznati dijelove biljaka - potrebno je pokazati sam proces prepoznavanja. To znači da je potrebno identifikovati sistem neophodnih i dovoljnih karakteristika koje karakterišu ove pojave, pokazati kako se utvrdi prisustvo (ili odsustvo) odabranog sistema karakteristika i izvući odgovarajući zaključak. Nastavnik može sam otkriti sadržaj aktivnosti: u ovom slučaju učenici je dobijaju u gotovom obliku. Ali bolje je to raditi zajedno sa polaznicima, što kod njih stvara iluziju samostalnog otkrivanja sadržaja aktivnosti i pozitivno utiče na motivaciju učenja. Nastavnik mora istaći, s jedne strane, sva potrebna znanja o predmetu sa kojim je potrebno djelovati, o uslovima koji se moraju poštovati, s druge strane, znanje o samom procesu aktivnosti: odakle početi, kojim redosledom izvršiti radnje itd. .d.

Sljedeća važna tačka ove faze je fiksiranje odabranog sadržaja aktivnosti.Činjenica je da učenici moraju ne samo razumjeti sadržaj uvedene aktivnosti, već i naučiti kako je pravilno izvesti. Za ovo verbalno objašnjenje, pa čak ni izvođenje ove aktivnosti od strane nastavnika nije dovoljno. Učenici neće uvijek moći odmah zapamtiti sve karike uvedenog znanja i sve radnje koje čine traženu aktivnost. Zato nastavnikovo objašnjenje mora biti praćeno eksternom, vizuelnom fiksacijom znanja i aktivnosti koja se formira.

Kao primjer, uzmimo akciju podvođenja pod koncept. Pretpostavimo da se ova radnja prvi put koristi pri savladavanju koncepta okomitih linija. Da bi izvršili ovu radnju, učenici treba da koriste znanja ne samo iz geometrije - znakova okomitih linija naznačenih u definiciji, već i iz logike - uslova da objekt pripada datoj klasi.

1. Znakovi okomitih linija:

1) obe prave su prave;

2) seku;

3) na raskrsnici formiraju pravi ugao.

2. Logično pravilo za rad sa karakteristikama:

3. Nalog za dovršetak zadatka:

1) Pročitajte zadatak.

2) Istaknite uslov i pitanje zadatka.

3) Pročitajte prvi znak koncepta.

4) Provjerite ima li ga dati predmet.

5) Označite rezultat znakovima "+", "-", "?".

6) Uradite isto sa sljedećim znakovima.

7) Uporedite rezultate sa logičkim pravilom.

8) Odgovor zapišite sa "+", "-", "?".

Istovremeno, važno je da sve korišćene karakteristike budu zabeležene, jasno identifikovane i naknadno na raspolaganju studentima. Za to se koristi ploča, ekran ili razni stolovi. U nekim slučajevima svi učenici mogu koristiti istu tabelu ako je svima jasno vidljiva, u drugim dobiju njene minijaturne kopije.

Naveli smo prilično jednostavan primjer, kada se asimiluje samo jedan koncept. Međutim, efikasnost asimilacije se povećava ako se pojmovi ne uvode izolovano, već u sistemu. Ovo omogućava učeniku da uvidi njihove sličnosti i razlike, da shvati odnos između njih. Ali tada se povećava obim ulaznog znanja, a aktivnost koja se koristi u ovom slučaju može biti značajno komplikovana.

Evo, na primjer, kako izgleda shema koja se koristi kada učenici prepoznaju predstavnike različitih društvenih klasa antagonističkog društva (vidi dijagram). Za rad po ovoj shemi potrebno je uočiti znakove koji su neophodni i dovoljni za svaki društvenu klasu date formacije.odnos prema sredstvima za proizvodnju i stepenu lične slobode.Zatim treba da navedete kombinacije karakteristika karakterističnih za svaku društvenu klasu ove formacije.Pored toga, trebate dati djeci ideju o aktivnost čije izvođenje vodi do rješenja problema: odrediti klasu kojoj prepoznatljiva osoba pripada.

U fazi preliminarnog upoznavanja učenika sa aktivnošću koja se formira, potrebno je u obrazovni proces uvesti i zadatke i problemske situacije kako bi se djeca naučila da koriste znanje. Ova faza omogućava razumijevanje znanja i aktivnosti koje vode ka rješavanju određenih problema.

Međutim, ideja učenika o tome kako to učiniti i sposobnost da to urade nisu ista stvar (razumjeti kako riješiti problem ne znači biti u stanju riješiti ga sam). Ovu razliku treba naglasiti. Budući da se u praksi nastave često vjeruje da ako je učenik razumio, onda je naučio, onda je cilj postignut. Ovo nije istina. Do sada smo dali samo preliminarno upoznavanje aktivnosti, razumijevanje njene logike, a da bi se ova aktivnost naučila potrebno je izvršiti; za to nije dovoljno posmatranje aktivnosti druge osobe. Zbog toga je potrebno da učenici samostalno rješavaju nekoliko zadataka koji zahtijevaju formativno djelovanje i stečena znanja.

Faze izvođenja formirane aktivnosti od strane učenika. Proces aktivne implementacije novih akcija uključuje četiri faze: faza izvođenja radnji u materijalizovanom (materijalnom) obliku, faza spoljašnjih govornih radnji, faza izvođenja radnje u spoljašnjem govoru prema sebi i faza mentalnih radnji" "

Na pozornici materijalizovane akcije učenici imaju karticu sa svarljivim informacijama o izvršenoj aktivnosti na njoj.

Pored kartice, učenici treba da dobiju sistem zadataka koji zahtevaju korišćenje generisane aktivnosti. Štaviše, na početku zadaci mogu biti praktični. Dakle, u odnosu na naš primjer sa formiranjem koncepta okomitih linija, različiti modeli ili stvari su predstavljeni kao objekti ove akcije. Neki od njih su povezani sa ovim konceptom, drugi nisu. Sadržaj orijentacione osnove delovanja dat je: 1) spiskom potrebnih i dovoljnih karakteristika ovog pojma; 2) naznaku radnji koje se moraju izvršiti sa prikazanim objektom, kao i redosled njihovog izvođenja.

Kao rezultat rada na ovim zadacima, učenici ne samo da će zapamtiti znakove pojma i logičko pravilo subsumiranja pojma bez posebnog pamćenja, već će naučiti i kako pravilno primijeniti oba, odnosno ovladati jednim od logičke metode rada sa pojmovima. Kao što vidite, u početku to uče po izgledu, radnja se izvodi praktično, rukama.

U ovoj fazi akcija se izvodi u punom sastavu operacija, odnosno u potpunosti je raspoređena. Operacije koje se izvode moraju biti izgovorene, čime će se obezbijediti svijest o ovim operacijama i pripremiti njihovo prevođenje u govornu formu.

Radnja dobija određenu meru generalizacije. Po pravilu, u ovoj fazi učenicima je potrebna pomoć nastavnika, tj. radnja se izvodi kao split. Pomoć nastavnika je posebno velika u slučajevima kada učenici još nisu naučili čitati, pa ne mogu samostalno koristiti obrazovnu kartu. Nastavnik se ponaša kao nosilac sadržaja koji je ispisan na kartici. Naravno, sve što je moguće mora biti prikazano na kartici konvencionalnim znakovima dostupnim djeci.

Evo kako izgleda kartica kada je djeci teško čitati.

Kao što vidimo, djeca odmah asimiliraju čitav sistem pojmova, u ovom slučaju umjetnih (šišmiš, dek, truleži, mup), koje smo razmatrali pri analizi generalizacije radnje.

Svaki koncept karakteriziraju dvije bitne karakteristike: veličina osnovne površine i visina. Djeca imaju mjere pomoću kojih određuju da li je površina (visina) velika ili mala. Mjera za područje je novčić. Ako figurica stane na novčić, tada je "dno" (baza) malo, ako ne stane, "dno" je veliko. Šibica služi kao standard visine: ako je “visina” manja ili jednaka šibici, brojka je niska, ima “mali rast”; ako je visina veća od šibice - visoka, ona ima "veliki rast". Druga ploča predstavlja pravilo logičkog prepoznavanja u proširenom obliku, koje predviđa sve kombinacije osobina sa kojima će se dijete susresti u procesu rada.

Učenike ne treba predugo odlagati u fazi eksternih praktičnih radnji. Čim su naučili da ih pravilno izvode, potrebno je radnje prevesti u teorijski oblik: naučiti polaznike da operiraju znakovima pojma i logičkog pravila bez oslanjanja na vanjske objekte i bez praktične izvedbe. operacije svojim rukama.

Faza spoljašnjih govornih radnji. Rad se odvija istim redosledom. Ali sada učenici imenuju znakove napamet. Za analizu im se više ne daju objekti i modeli, već njihovi opisi. Dakle, ako nastavimo s konceptom okomite linije, zatim se u fazi eksternih govornih radnji učenicima mogu ponuditi zadaci ovog tipa: „Date su dvije linije koje se seku. Hoće li biti okomite? Za zadatak se ne daje ni crtež ni model. Učenici sada uče da analiziraju verbalne uslove. Čitaju (ili slušaju) i ističu ono što se tiče prvog znaka. Ako je zadatak dat pismeno, onda učenici treba da podvuku riječi „dvije linije koje se seku” i stave znak da je prvi znak dostupan: „I. +". Isto važi i za drugu karakteristiku. Nakon toga učenici određuju šta su dobili: prvi znak postoji, drugi znak nije poznat.

Rezultati rada sa znakovima obično se bilježe na papiru, ali se mogu i jednostavno nazvati. Da bi procijenili dobijene rezultate, učenici se sada već sjećaju logičnog pravila sumiranja, dokazuju tačnost svog odgovora. Slično, učenici izvode još nekoliko zadataka, o kojima uče da rezonuju naglas, kako bi dokazali da je njihov odgovor tačan. Pritom se uvijek oslanjaju upravo na ona svojstva objekata koja su bitna za koncept. Takvom obukom svi učenici razvijaju sposobnost da identifikuju bitna svojstva u objektima i na osnovu njih odlučuju da li predmeti odgovaraju datom konceptu ili ne.

Još jednom naglašavamo da učenici ne treba da rade samo sa zadacima koji imaju pozitivan ili negativan odgovor, već i analiziraju zadatke sa neodređenim odgovorom. To znači da će akcija biti podvrgnuta daljnjoj generalizaciji. Na početku ove faze, akcija mora biti u potpunosti raspoređena, jer učenik mora naučiti da izvodi sve operacije u novom za njega obliku - govor. Na kraju ove faze moguće je smanjenje akcije.

Konačno, kada učenik savlada aktivnost u ovom obliku, može mu se dozvoliti da radi samostalno, bez oslanjanja na sheme i modele, bez rasuđivanja naglas, tj. prevedi na faza spoljašnjeg govora o sebi. Ali ako je učenik već prošao cijeli naznačeni put, sada će uspješno izvoditi formiranu tehniku tiho, u svom umu, pravilno koristeći znanje koje je naučio uz pomoć ove tehnike. Posebnost ove faze je u tome što učenik, kao iu prethodnoj fazi, izgovara ceo proces rešavanja problema, ali to čini sam sebi, bez spoljašnje manifestacije, tiho. Naglašavamo da u ovoj fazi dobija različite vrste zadataka. Ova faza je, takoreći, prelazna faza u poslednju fazu: fazu mentalnih radnji. Specifičnost ove faze je da se proces rješavanja problema odvija u formi interni govor kao individualni proces koji više ne zahtijeva saradnju sa drugim ljudima. U ovoj završnoj fazi radnja se dalje generalizira, reducira, automatizira.

Dakle, glavni obrazac procesa asimilacije je da kognitivna aktivnost i znanje uneseno u nju poprimaju mentalni oblik, generaliziraju se ne odmah, već sukcesivno prolazeći kroz niz faza. Ako nastavnik gradi proces asimilacije uzimajući u obzir njihov redoslijed, značajno povećava mogućnost postizanja cilja svim učenicima. Dalje. Proces asimilacije je proces izvođenja određenih radnji učenika, proces rješavanja odgovarajućih zadataka uz njihovu pomoć. To znači da bez rješavanja problema, bez obavljanja određenih zadataka, ne može doći do potpune asimilacije ni znanja ni vještina. U tom smislu, nastavnik se suočava sa zadatkom pravilnog odabira zadataka, razvijanja različitih vrsta problema. Kako je istaknuto, u različitim fazama procesa asimilacije, problemi (zadaci) obavljaju različite funkcije: u prvoj – motivacionu, u drugoj – služe otkrivanju aktivnosti koju treba asimilirati, u svim narednim fazama djeluju kao sredstva za asimilaciju ove aktivnosti.

[Talyzina N.F. Pedagoška psihologija. Tutorial. M., "Akademija", 1998.]