Характеристика грамматических навыков и их этапы формирования. Топик: Обучение грамматике обеспечивает обратную связь чувственно-наглядного впечатления, образа памяти и образа творческого воображения

Виды грамматических навыков. Основные этапы формирования грамматических навыков. Формирование продуктивных и рецептивных грамматических навыков. За курс обучения в школе учащиеся должны овладеть: а продуктивными навыками грамматического оформления порождаемого текста при говорении и письме: образовывать грамматические формы и конструкции; выбирать и употреблять грамматические конструкции в зависимости от ситуации общения; уметь варьировать грамматическое оформление высказывания при изменении коммуникативного намерения; владеть...

Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск

12. Виды грамматических навыков. Основные этапы формирования грамматических навыков. Формирование продуктивных и рецептивных грамм а тических навыков.

Грамматический навык — синтезированное действие по выбору модели, адекватной речевой зад а че в данной ситуации и правильное оформление речевой единицы любого уровня, совершенств о вание в навыковых параметрах и служащее одним из условий выполннения деятельности.

За курс обучения в школе учащиеся должны овладеть:

а) продуктивными навыками грамматического оформления порождаемого текста при гов о рении и письме:

• образовывать грамматические формы и конструкции;
• выбирать и употреблять грамматические конструкции в зависимости от ситуации о б щения;
• уметь варьировать грамматическое оформление высказывания при изменении коммуник а тивного намерения;
• владеть способами интерпретации значений и перевода основных грамматических катег о рий на родной язык;
• формулировать грамматическое правило с опорой на схему или таблицу;
• различать грамматическое оформление устных и пис ь менных текстов;

б) рецептивными грамматическими навыками (аудиров а ние, чтение):

• узнавать/вычленять из речевого потока грамматические конструкции и соотносить их с определенным смысл о вым значением;
• дифференцировать и идентифицировать грамматические явления (по формальным признакам и строевым сл о вам);
• соотносить значение грамматических форм/конструкций со смыслом ко н текста;
• различать сходные по форме грамматические явления;
• прогнозировать грамматические формы сл о ва/конструкции;
• устанавливать группы членов предложения (подлежащ е го, сказуемого,обстоятельства);
• определять структуру простого предложения (по строевым элементам, порядку слов и др.);
• определять структуру сложного предложения, границу придаточных предложений и оборотов (инфинитивных, причастных, герундиальных, определительных, обсто я тельственных и т. д.);
• устанавливать логические, временные, причинно-следственные, сочинительные и подчинительные отн о шения и связи между элементами предложений;
• устанавливать связи между предложениями внутри абзаца или сложного синтаксического целого в опоре на св я зующие средства языка.

Этапы работы над грамматическим материалом.

1. Введение и презентация нового грамматического явления, первичное выполнение грамматич е ского действия. — Первичное выполнение действия: повторение речевых образцов хором за учит е лем, составление предложений. На этом этапе выполняются языковые грамматические неситу а тивные, аналитические упражнения; при введении используются демонстрация в контексте, табл и цы, схемы. Объяснить Гр. Явление = раскрыть формальные признаки; объяснить семантику; функцию в контексте; провести первичное закр е пление;
2. Формирование грамматических навыков в тренировочных, грамматических, предречевых, условно-речевых упражнениях. — развитие основных грамматических навыков: автоматизм, ст а бильное, ситуативное, коммуникативно-мотивированное употребление грамматического знака в речи в заданных гр а ницах.

Условно-речевые упражнения могут выполняться:

• на основе наглядно-представленных ситуаций (на серии картин), например: Учитель: Was machen die Kinder jetzt ? Was haben sie im Sommer gemacht ? — Учащиеся: используют, отв е чая на эти вопросы тренируемые грамматические формы ((Präsens, Perfekt) знакомых гл а голов.
• на основе речевого контекста следующего типа : Der Sohn zeigt der Mutter seine Hände vor dem Essen. W o rüber fragt sie inn in dieser Situation?
• на основе темы : Учитель : Erzählt, ihr am Sonntag gemacht habt? Ученик : Ich bin gestern spät aufgesta n den... (дрыхни сволочь, пока можешь!!! )
• На основе вопросов по теме : „Sommerferien" Wo warst du im Sommer? Wie war es dort? u.s.w.

1. Закрепление (использование грамматических явлений в различных формах и видах речи) — Суммируются все полученные знания по лексике и грамматике и используются в различных ВРД.

Различные методисты выделяют различные типы упражн е н ий по формированию грамматического навыка, которые могут быть использованы на разных этапах обуч е ния ГЯ:

Шатилов 3 этапа:

1. Предречевые упражнения (подготовительные неситуативные тренировочные упражнения) отсу т ствие связи с речевой ситуацией или речевым контекстом. Выполняются в целях осмысления и сознательного усвоения языкового матери а ла в разных ВРД.
2. Условно-коммуникативные ситуативные грамматически направленные упражнения , имитиру ю щие и моделирующие коммуникацию в учебных целях, для овладения учащимися языковым мат е риалом, то есть грамматическими навыками, например: на формирование морфолого-синтаксического навыка можно использовать диалогизированные упражнения с опорой на карти н ку (тренировка перфекта: Die Sch ü ler haben im Fr ü hling im Garten gearbeitet . Wo haben sie gearbe i tet? Warum haben sie im Garten gearbeitet? Wann haben sie im Garten gearbeitet? Mit wem haben sie im Garten gearbe i tet?)
3. Условно-речевые, вариативные, ситуативные и контекстные . Тренируемое грамматическое явление в них должно быть изолировано от других грамматических явлений, но выступать в естес т венной для него функции.

Рогова:

1. Упражнения в имитативном воспроизведении грамматических явлений : имитация осуществляется на основе обра з ца в громкой речи учащихся.
2. Упражнения в__видоизменении ГЯ — происходит усвоение всего многообразия форм,
   присущих данному ГЯ, за счёт разнообразных трансформаций, дополнения и расш и рения.
   Материальной опорой могут служить подстановочные табл и цы, например: для усвоения степеней сравнения прилаг а тельных в связи с темой
3. Упражнения в комбинировании ГЯ для выражения мы с лей. В естественной речи

используются разнообразные грамматические явления: говорящий рассказыв а ет, как он проводит свой день; затем, как собирается провести выходные — комбинирует в рассказе Pr ä sens и Futurum .

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.вшм>
14494.		Требования программы к объему фонетического материала, подлежащего усвоению в средней школе. Особенности фонетических навыков. Методическая последовательность действий учителя по формированию и совершенствованию фонетических навыков учащихся	12.62 KB
	Под слухопроизносительными навыками понимаются навыки фонетически правильного произношения всех звуков в потоке речи понимание всех звуков при аудировании речи. Требования программы к объему фонетического материала: Навыки адекватного произношения и различения на слух всех звуков немецкого языка: четкое произнесение...
280.		Средства и способы выражения грамматических значений	6.91 KB
	Грамматические значения в тех или иных формах выражаются с помощью грамматических средств среди которых ведущая роль принадлежит аффиксам окончание – самое главное из них. Вспомогательные средства выражения грамматических значений: 1 Ударение ноги – ноги берегу – берегу. 5 Супплетивизм – выражение грамматических значений слова с помощью слов других корней или значительным изменением основы данного слова человек – люди брать – взять.
13096.		Формирование двигательных навыков у женщин на занятиях фитнесом	90.49 KB
	Проанализировать теоретические основы формирования двигательных навыков. Охарактеризовать фитнес как часть современной физической культуры общества. Выявить специфические особенности формирования двигательных навыков у женщин на занятиях фитнесом...
13220.		Презентация грамматических явлений на средней ступени обучения иностранному языку на основе игр	50.46 KB
	Представить общую характеристику видов речевой деятельности. Рассмотреть сущность игры как психологического явления. Показать особенности получения грамматических навыков на уроках иностранного языка. Проанализировать возможности использования игр в процессе обучения иностранному языку.
21822.		Формирование знаний и навыков невербального общения у студентов языковых специальностей	380.88 KB
	Актуальность темы исследования заключается в том что в настоящее время при подготовке специалистов языковых специальностей акцент делается преимущественно на вербальные языковые средства. И хотя все больше лингвистов и психологов заявляют о том что большая часть информации передается невербальными средствами обучение студентов правилам владения невербальными коммуникационными средствами которые присущи как отдельным культурам так и мировому сообществу в целом. Цель исследования заключается в том чтобы сформировать знания и навыки...
21791.		Формирование профессиональных навыков в области организации ведения бухгалтерского учета	27.99 KB
	Предприятие отвечает по своим обязательствам находящимися в его распоряжении денежными средствами. Средствами для содержания ГКУ Ясли-сад №1 Қарлығаш являются: субсидии из местного бюджета родительские взносы дотации местных органов власти. ВЕДЕНИЕ УЧЕТА Денежные средства ГКУ Ясли-сад №1 Қарлығаш представляют собой совокупность денег находящихся в кассе и на банковских расчетных счетах. Свободные денежные средства ГКУ Ясли-сад №1 Қарлығаш хранятся на их...
17546.		ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ КОМПОЗИЦИОННОГО ПОСТРОЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ИСПОЛНЕНИЯ ТЕМАТИЧЕСКОГО НАТЮРМОРТА УЧАЩИМИСЯ 5-7 КЛАССОВ	1.42 MB
	Содержание этапов исполнения композиции тематического натюрморта. Формирование навыков композиционного построения в этапах исполнения тематического натюрморта. Опытно-экспериментальная работа с учащимися 5-7 классов по освоению навыка композиционного построения тематического натюрморта.
2677.		Формирование навыков и умений антикоррупционного поведения у сотрудников и государственных гражданскихслужащих органов внутреннихдел	306.11 KB
	В издании подробно рассказывается о специальных мерах профилактики коррупции а также об особенностях воспитательной работы по формированию антикоррупционного поведения в служебной деятельности сотрудников ОВД. Система противодействия коррупции в органах внутренних дел и формирования антикоррупционного поведения сотрудников и служащих ОВД.
18124.		Процесс формирования у младших школьников элементарных учебных умений и навыков в условиях применения дидактической игры	86.54 KB
	Но не игра ради игры где ребенок пассивен где он является не субъектом игрового действия а объектом развлечения а игра ради ученья. В этом ряду можно назвать игры типа: викторины КВН олимпиады Что Где Когда А. Занимательность условного мира игры делает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность по запоминанию повторению закреплению или усвоению исторической информации а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка. Актуальность игры в настоящее время повышается и...
14495.		Типология упражнений по формированию и совершенствованию слухопроизносительных и ритмико-интонационных навыков учащихся. Основные условия успешности обучения произносительной стороне речи	10.75 KB
	Основные условия успешности обучения произносительной стороне речи. Фонетика изучает звуковую сторону языка это наука о звуках речи и искусстве произношения. Под слухопроизносительными навыками понимаются навыки фонетически правильного произношения всех звуков в потоке речи понимание всех звуков при аудировании речи. Под ритмикоинтонационными навыками подразумеваются навыки интонационно и ритмически правильного оформления речи и соответственно понимания речи других.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В средней общеобразовательной школе закладываются основы практического овладения иностранным языкам, опираясь на которые учащиеся после окончания средней школы смогут дальше совершенствовать свои знания, навыки и умения. Согласно требованиям программы, учащиеся должны выражать свои мысли и вести беседу на иностранном языке в пределах тематики программы и грамматического минимума языкового материала, должны научиться читать и понимать несложные тексты из общественно-политической, научно-политической, научно-популярной литературы, а также адаптированные текс ты из художественной литературы.

Однако, несмотря на имеющийся научно-технический прогресс в области преподавания иностранных языков, об щий уровень подготовки учащихся средних школ, по иностранным языкам все еще остается низким и не отвечает возросшим требованиям общества. Наблюдения за уровнем сформированности грамматических навыков у учащихся среднего этапа обучения в ходе прохождения педагогической практики в школе позволяет сделать вывод, что обучаемые , не получают прочно сформированных фонетико-лексико-грамматических навыков следствием чего является низкий уровень владения речью на английском языке. Речь учащихся на иностранном языке характеризуется следующими главными недостатками:

изобилует большим количеством ошибок на морфологическом и синтаксическом уровнях, многие из которых появляются в наиболее употребляемых языковых явлениях;

при самостоятельном высказывании у учащихся наблюдается нарушение порядка слов в предложении , что часто приводит к нарушению коммуникации и др.

Таким образом, необходимость создания теоретических основ обучения иностранным языкам в школе, с одной стороны, и не совершенство методики обучения грамматически правильной речи определяют актуальность предлагаемой проблемы.

Актуальность данной проблемы мы ви дим в том, что обучению видовременным формам глагола не уделяется должного внимания учителями школ. Часто учителя игнорируют изучение времен английского глагола. Это связано с тем, что в сравниваемых языках образование времен глагола различается.

Настоящая дипломная работа посвящена проблеме обучения грамматическому оформлению речи на английском языке с опорой на индивидуально-речевой опыт. Нами был охвачен средний этап обучения, т.к. именно здесь закладываются коммуникативные основы обучения грамматике. Примером работы служит видо-временная форма глаголов английского языка.

Объектом исследования является процесс обучения учащихся грамматической стороне при обучении иностранному языку в школе. Предметом исследования является комплекс дидактических средств используемых в процессе обучения. Гипотеза исследования заключается в том, что процесс обучения грамматике будет протекать эффективнее если в обучении иностранному языку создавать благоприятные ситуации, используя концептуально разработанный комплекс дидактических средств, соответствующий системному подходу и состоящий из учебных материалов, технической базы, с использованием методических средств обучения.

Цель исследования - теоретически обосновать содержание обучения и выработать комплекс дидактических средств для обучения грамматическому оформлению речи.

Цель, гипотеза, объект и предмет исследования обусловили постановку следующих задач:

определить теоретические основы обучения грамматике ;

выявить трудности овладения грамматической стороной речи;

выделить основные типы и виды упражнений в обучении грамматике на основе видовременных форм глагола ;

разработать комплекс методических средств по овладению грамматической стороной на примере Present Perfect Tense ;

В работе содержится фактический материал в виде ситуаций и заданий на английском языке, собранных нами из различных отечественных и зарубежных источников.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. Объем работы 5 7 страниц.

В первой главе рассматриваю тся лингво-психологические основы грамматических навыков с точ ки зрения известных ученых психологов и лингвистов . Здесь делается характеристика грамматическим навыкам, в частности п о овладению активному грамматическому минимуму. Во второй главе мы коснемся методики работы по овладению грамматического минимума и предложим методику работы по овладению Present Perfect английского языка . После каждой главы подводятся выводы, а в заключении итоговые данные по проделанной нами работе.

1. Теоретические основы формирования грамматических навыков у учащихся на среднем этапе

1.1 Психологическая характеристика грамматических навыков в различных видах речевой деятельности

Проблема формирова ния грамматических навыков является одной из наиболее актуальных. Гра м матический навык по своей природе неоднороден и таким образом требует к себе комплексного подхода, затрагивающего все основные его стороны.

На протяжении многих лет грамматика была предметом интенсивных обсуждений и дискуссий. Грамматика играла и продолжает играть неодинаковую роль не только при обучении родным или иностранным языкам, но и вообще в системе образования отдельных стран мира.

Сегодня в школах наблюдается тенденция к сокращению роли грамматики при обучении иностранным языкам. Многие европейские педагоги отмечают, что образовательные и развивающие цели в обучении не бывают достигнуты в силу того, что школьники при изучении традиционных грамматик иностранных языков не понимают ни практической значимости изучения грамматических терминов и понятий, ни целей грамматического анализа.

С другой стороны можно привести примеры сохранения доминиру ю щей роли грамматики в обучении иностранным языкам, о чём свидетельс т вуют отечественные программы и учебники, создающиеся в ряде случ а ев не на основе методической целесообразности, а под влиянием особых мнений ли н гвистов, а также ряда социально-политических факторов.

Как известно из психологии навык пользования одним орудием переносится на английское действие с другим орудием.

Речевые навыки такие как письмо, чтение, произнесение звуков, грамматический навык, употребление определенного порядка слов и сочетаемости также переносится из родного в иностранный.

Перенос навыка по аналогии может быть благоприятным, то есть способствовать усвоению иностранного языка или тормозящим, который в методике называют интерференцией родного языка.

Преподаватель иностранного языка должен знать в какой мере родной язык обучаемых может способствовать усвоению иного языка и учитывать его как стимулирующее так и интерферирующее влияние.

Для переноса навыка нужны соответствующие упражнения. Вот почему сторонники сравнительного метода не добиваются заметного успеха, так как сопоставление ведется только в лингвистическом, а не в методическом плане, что не приводит к сдвигам в речевой практике, а лишь к потере времени. Прав Хэгболдт, который говорит, что дело не в теории а в практике, подкрепленной теорией.

Итак, успех в овладении языком решает не самосравнение или сопоставление, а рациональная система упражнений, составленных с учетом особенностей родного языка.

Многие авторы (Хегболдт, Шубин, Пассов, Лапидус, Гурвич и другие) считают, что объяснение в том числе сравнение должно занимать минимум времени, при чем до выполнения упражнения. Сопоставление во время выполнения упражнений с целью исправления ошибок ведет к противоположному результату. Это объясняется прежде всего тем, что мысль учащегося сосредотачивается на логическом сравнении, которое мыслится на родном языке, вследствие этого и внимание отвлекается от темы разговора в проговариваемых предложениях на иностранном языке допускаются больше ошибок. Лучшим средством исправления ошибок, допущенных под влиянием родного языка, является короткое замечание, за которым следует выполнение ряда однообразных упражнений по образцу.

Под грамматическим навыком говорения подразумевается правильное коммуникативно-мотивированное автоматизированное употребление грамматических явлений в устной речи. Грамматические навыки, обеспечива ю щие правильное формообразование и формоупотребление, можно назвать речевыми морфологическими навыками (к примеру, образование личных окончаний глаголов). Те навыки, которые отвечают за верное автоматизир о ванное расположение слов во всех типах предложений, определяются как синтаксические речевые навыки.

Практически полное единодушие среди исследователей прослеживае т ся в разделении грамматических навыков на рецептивные и экспрессивные (продуктивные) грамматические навыки. В основе данной классификации лежит ориентация на использование грамматических навыков в экспресси в ных видах речевой деятельности (говорении, письме) и рецептивных видах речевой деятельности (аудировании, чтении)

Рецептивные грамматические навыки - это автоматизированные дейс т вия по указанию и расшифровке грамматической информации в письменном или звучащем тексте. Поскольку восприятие и понимание устного или пис ь менного текста происходит как при активном, так и при пассивном знании языкового материала, рецептивные грамматические навыки делятся на рец е тивно-активные и рецептивно-пассивные навыки чтения и аудирования.

Существует ещё один вид навыков, который в психологической лит е ратуре относится к «умственным», или «интеллектуальным»: языковые дискурсивно аналитические грамматические навыки. Они формируются на основе грамматических знаний и используются как фоновый компонент в основном в письменной речи, реже в говорении. Языковой навык помогает г о ворящему контролировать правильность выполнения речевого действия, а при ошибочном его выполнении обеспечивает исправление н е точностей.

Лингвопсихологическая характеристика грамматических навыков ан г лийского языка была бы неполной без рассмотрения взаимодействия грамм а тических навыков родного и иностранного языков - отрицательного переноса (интерференции) и положительного переноса (трансференции).

В силу того, что ученик не всегда способен осознать различия и схо д ства между грамматическими явлениями родного и иностранного языка, пр о исходит перенос в иноязычную речевую деятельность некоторых речевых операций из речевой деятельности на родном языке. Учет интерференции и трансференции в процессе обучения иностранным языкам является крайне важным, так как оба явления могут существенно повлиять на результаты обуч е ния.

Различают межъязыковую и внутриязыковую интерференцию. Внутр и языковая интерференция - эффект наложения сформированных навыков иностранного языка на вновь формируемые навыки.

Принимая во внимание возможность влияния интерференции и тран с ференции на ход и результативность процесса обучения грамматической ст о роне речи, необходимо придерживаться следующих «правил»:

- максимальное использование положительного эффекта переноса;

- объяснение различия интерферируемых явлений;

- включение в процесс обучения грамматической стороне речи упра ж нений на дифференциацию интерферируемых явлений.

Основным путем преодоления интерференции русского языка является:

а) отказ от переводных упражнений при первичном закреплении материала.

б) использование беспереводных тренировочных упражнений, базирующихся на повторении одной и той же структуры.

в) использованием перевода с русского для контроля усвоения, в крайнем случае для повторного закрепления.

г) использованием ситуативных упражнений, в которых грамматические формы, увязывались бы не столько с правилами, сколько с реальными лицами и предметами.

д) путем увеличения количества упражнений в случае несовпадения явлений иностранного языка с русским и уменьшения их количества при наличии сходства или аналогии.

Грамматические навыки являются компонентами разных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами эти виды речевой коммуникации. Поэтому определим сначала основные виды грамматических навыков в говорении и письме.

Под грамматическим навыком говорения понимается стабильно правильное и автоматизированное, коммуникативно-мотивированное использование грамматических явлен ий в устной речи. Такое владение грамматическими средствами языка основывается на речевых динамических стереотипах формы в единстве с их значением, «звучания и значения». Основными качествами грамматического навыка говорения, таким образом, являются автоматизированность и целостность в выполнении грамматических операций, единство формы и значений, ситуативная и коммуникативная обусловленность его функционирования.

Грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное формообразование и формоупотребление слов в устной речи на данном языке, можно назвать речевыми морфологическими навыками. В английском языке к ним относятся навыки правильного употребления в устной речи личных окончаний и форм глаголов.

Речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильное и автоматизированное расположение слов (порядок слов) во всех типах предложений в английском языке в устной речи, в соответствии с языковыми направлениями можно определить как синтаксические речевые навыки, т.е. навыки владения основными синтаксическими схемами (стереотипами) предложений.

Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи при совершенном владении языком имеют те же механизмы, что и устно-речевые навыки с тем, однако, добавлением, которое обусловлено письменной формой речи, т.е. графическими и орфографическими навыками. Эти навыки отличаются от устно-речевых навыков прежде всего тем, что они носят более дискурсивный аналитический характер в силу специфики письменного вида речи. Процесс фиксации на письме речевого произведения, в отличие от процесса порождения речи в устной форме, позволяет возвращаться к написанному, останавливаться на нем, анализировать, исправлять, уточнять, используя орфографические грамматические правила, поскольку темпоральные характеристики письменной речи не столь жестко детерминированы., как темы устной речи.

Под рецептивными грамматическими навыками подразумеваются автоматизированные действия по узнаванию и пониманию грамматической информации (морфологических форм и синтаксических конструкций) в письменном и устном тексте. Поскольку рецепция устного и письменного текста может иметь место как при активном, так и при пассивном знании языкового материала, рецептивные грамматические навыки следует классифицировать на рецептивно-активные и рецептивно-пассивные грамматические навыки чтения и аудирования. Из изложенного следует, что термин «рецептивные навыки» нельзя отождествлять только с термином «пассивные навыки», они могут быть и рецептивно-активными (при чтении и слушании текста, материалом которого ученики владеют активно).

Рецептивно-активные грамматические навыки аудирования базируются на речевых автоматизированных связях слухо-речемоторных образов грамматических явлений и их значений. Рецептивно-активные грамматические навыки чтения основываются на связях зрительно-графических и речемоториых образов этих явлений с их значениями. Эти связи проявляются в автоматизированно сти процесса восприятия и беспереводности (непосредственности) понимания читаемого (аудируемого) текста и грамматической информации, содержащейся в нем, обусловливаемого уровнем развития индивидуально-речевого опыта в данных рецептивных видах речевой деятельности, т.е. опыта в чтении и аудировании. Степень совершенства индивидуально-речевого опыта выражается в наличии прочных и развитых слухо-речемоторных и зрительных образов с их значением в долговременной речевой памяти человека, Наряду с активно-рецептивными речевыми грамматическими навыками у учащихся должны быть сформулированы также пассивно-рецептивные навыки (в рамках пассивно усваиваемого грамматического материала). К таким навыкам относятся:

1) н авыки узнавания и понимания грамматических явлений в тексте на основе имеющихся в зрительной памят и образов, созданных в процессе формирования и развития читательского опыта;

2 ) д искурсивно-операционные языковы е грамматические навыки анализа (аналитического декодирования) грамматической информации текста.

Первый вид грамматических навыков формируется в процессе обильного легкого чтения, второй - в результате чтения трудных в грамматическом отношении текстов или мест текста и использования элементов анализа грамматических явлений.

Характеристика грамматических навыков была бы неполной, если не упомянуть о языковых грамматических навыках, под которыми п онимаются дискурсивно-аналитичес кие навыки оперирования грамматическим материалом (навыки словоизменения и словорасположения), формируемые и выполняемые на основе грамматических знании в процессе выполнения языковых упражнений. Как и одноименные речевые грамматические навыки, они могут быть рецептивными (при опознании грамматических явлений в письменном и устном тексте), они могут быть также продуктивными и использоваться в основном в письменной речи, реже в говорении, как фоновый компонент. Для языкового грамматического навыка характерным является дискурсивность, некоммуникативность, неситуативность его функционирования. Этот навык можно отнести к навыкам, которые в психологической литературе получили название «умственных», «интеллектуальных». В советской методической литературе долгое время языковые навыки отождествлялись с речевыми. Впервые термин «речевой навык» был введен в широкое употребление Б.В. Беляевым , который не пользовался термином «языковой навык». Некоторые методисты отрицают полезность этих навыков, даже правомерность называния их навыками.

Необходимость формирования языкового навыка в условиях средней школы объясняется рядом причин, среди которых следует назвать следующие. Во-первых, языковые навыки могут выступать в качестве «запасных» в случае отказа речевого грамматического навыка (при забывании, при д еавтоматизации при сбоях в речи , выражающихся в грамматических ошибках) или недостаточной его автоматизированно сти . Например, ученик затрудняется в употреблении данного (нужного) личного окончания глагола и «реконструирует» его, используя языковое действие, выполненное на основе правила. Во-вторых, языковой навык входит в состав механизма, контролирующего правильность выполнения речевого действия самим говорящим, и при ошибочном его выполнении обеспечивает исправление ошибки. В-третьих, параллельные формы языковых и речевых грамматических навыков обеспечивают сознательную ориентировочную основу создания речевых навыков.

1.2 Лингвистические ос новы обучения грамматике

На современном этапе лингвисты и методисты стали особенно часто включать в понятие «грамматика» разные разделы науки о языке, например, такие, как словообразование и фонетика, а также орфография, элементы лексикологии, фразеологии, стилистики, или разделы «Семантика», «Прагматика» и др., которые в свою очередь включаются в учебники грамматики разных языков.

Сегодня пособия по грамматике иностранных языков стали образовывать особое значение, составные части которого ориентированы на разные цели: грамматики для различных возрастных категорий и ступеней обучения, грамматики для многих типов учебных заведений, грамматики для людей с разным лингвистическим опытом или имеющих разные профессии, особые коммуникативные грамматики.

Для решения современных проблем повышения эффективности обучения иностранным языкам необходимо определить различия между научными грамматиками и специфическими грамматиками иностранных языков. Для этого необходимо уточнить объекты языкознания и методики предмета «иностранный язык».

По определению лингвистов, объектом современного языкознания является язык (во всём объёме его свойств и функций): строение, функционирование и его историческое развитие. Объект современной методики - это цели и закономерности обучения ИЯ, содержание, формы и методы обучения. Различные объекты лингвистики и методики позволяют определить во многом разное содержание и формы описания грамматического строя языка в научных грамматиках и грамматиках дидактических.

Научные грамматики, описывающие язык в целом, указывают на грамматические явления, существующие в данном языке вообще, независимо от изучаемых учащимися явлений языка, в то время как грамматики иностранных языков должны основываться, прежде всего, на языковом минимуме определенной ступени обучения. Лингвистические и методические системы изложения грамматики не совпадают. Так, в отличие от формулировки правил в теоретической лингвистике, формулировка правил в дидактических грамматиках зависит от возраста обучаемых, опыта, психологических и других особенностей.

Для различных групп учащихся должны быть написаны различные грамматики. Лингвистика не может указывать универсальные закономерности, от которых зависит эффективность обучения в области систематизации грамматического материала, использования терминологии или формулировки грамматических правил для всех категорий учащихся.

Роль грамматики часто меняется под воздействием ряда факторов: под влияние эволюции теории лингвистики, воздействием учёта практических результатов обучения иностранным языкам, учёта государственной политики в области образования и пр.

Наблюдаются тенденции к сокращению роли грамматики при обучении иностранным языкам. Многие европейские педагоги отмечают, что образовательные и развивающие цели в обучении не бывают достигнуты в силу того, что школьники при изучении традиционных грамматик иностранных языков не понимают ни практической значимости изучения грамматических терминов и понятий, ни целей грамматического анализа.

До сих пор можно слышать среди учителей высказывания, подобные следующим: «Грамматику мои ученики знают, но говорят и читают с ошибками и наоборот: «Говорить и читать умеют, а грамматику не знают». Эти высказывания говорят о непонимании сущности грамматики вообще и о ее роли при овладении иностранным языком в частности. Невозможно отрывать грамматику от речи, так как грамматика наряду со словами и звуковым составом представляет материальную основу речи. Грамматике принадлежит организующая роль. Для выражения смысла словам, состоящих из звуков, придаются однозначные формы. Например: «тебе книгу передавала, я» - это морфологический аспект грамматики. Одновременно эти словоформы объединяются в словосочетания, предложения, тексты в соответствии со свойственными данному языку синтаксическими схемами: «Я передала тебе книгу, « т.е. человек произнесший первое слово, как бы берет на себя «грамматическое обязательство». В коре головного мозга действует система стереотипов, которая диктует эти правила организации слов в связанное целое. Система стереотипов определяет существование интуитивной, неосознаваемой грамматики, которую носит в себе каждый человек на родном языке. При изучении иностранного языка необходимо запустить механизм стереотипии на базе отобранного грамматического минимума , т.е. создать интуитивную грамматику, которая способствовала бы развитию речи на иностранном языке.

При этом надо иметь в виду следующие существенные отличия в условиях овладения родным и иностранным языком, которые сказываются на подходе к обучению грамматике иностранного языка.

1. Родной язык является первичным жизненно необходимым средством общения, усвоение которого естественно мотивируется, ведь родной язык усваивается в детском возрасте параллельно с приспособлением ребенка к окружающей среде.

Иностранный язык - вторичное средство общения, использование которого не диктуется жизненной необходимостью; овладение иностранным языком начинается в школьном возрасте, когда основные средства общения - родной и русский - язык - уже сложились; поэтому требуются специальные усилия для вызова мотивации изучения языка.

2. Родной язык осваивается в естественной и обильной языковой среде, из которой ребенок без специальных усилий т.е. непроизвольно и в сжатые сроки вычленяет закономерности. Освоение иностранного языка происходит в учебных условиях в чужеродной для него среде. Здесь нет достаточной базы для выявления закономерностей. Поэтому при овладении грамматикой в школьном курсе иностранного языка особое внимание должно быть уделено теории ее оптимальному сочетанию с речевой практикой, а также соотношению произвольной формы внимания с непроизвольной , т.е. последовательному осуществлению принципа сознательности. [ 23 ; 8 9 ]

Роль этого принципа при овладении грамматикой особенно велика. Это определяется обобщающими свойствами грамматики, закономерности которой распространяются на целые ряды слов, благодаря чему она вводит в речевой опыт учащихся сразу множество однородных единиц, что сокращает путь к овладению языком. Например, окончание -s , распространяется почти на все глаголы английского языка в 3 - м лице Present Indefinite; Количество грамматических закономерностей в каждом языке свое, но во всех языках оно обозримо, и ими, следовательно, нетрудно овладеть, так как память человека лучше хранит обобщающие явления, чем отдельные, именно в этом усматривал Л.В. Щерба методическое преимущество грамматики перед лексикой, шутливо перефразируя суворовское » Пуля дура, штык молодец» в «Лексика - дура, грамматика - молодец».

Принцип сознательности лежит в основе всех методов, используемых при овладении грамматикой; в рамках каждого метода устанавливается свое соотношение теории с практикой. Важно только иметь в виду следующее: применение «чистой» теории без ее подтверждения конкретными факторами функционирования грамматического явления, равно как и «чистая» практика без ее осмысления не приняты при овладении грамматикой в школьном курсе иностранного языка.

Как известно, английский язык относится к флективно - аналити ческому, в то время как русский и дагестанские к флективному типу языков. Флективная система более развита в русском и дагестанских , чем в английском языке.

В русском и дагестанских язык ах окончание слова играет большую роль. Окончание указывает на связь между словами в словосочетаниях и в предложении. Именно окончание может являться выражением нескольких категориальных форм. В дагестанских язык ах особенностью которого является агглютинация, каждый аффикс может служить для выражения только одного грамматического значения.

В русском языке по окончанию мы обычно определяем принадлежность к той или иной части речи, грамматической категории. В дагестанских язык ах в основе определения принадлежности слов к определенным разрядам лежит лексический принцип, т.е. смысл слова.

Остановимся на наиболее важных разделах морфологии изучаемых в средней школе - «Временные формы английского глагола». Программа предусматривает активное усвоение форм Present, Past, Future. В названных выше временных формах английского глагола наибольшее сходство в образовании и употреблении обнаруживают формы Present.

Механизм спряжения, а именно изменение окончания глагола совпадает в сравниваемых языках. Основная сфера употребления Present - для обозначения действий, событий, совершающихся в момент речи, а также действий, которые совершаются в ближайшее время, т.е. в значении будущего времени, - полностью сходна со значением и сферой употребления настоящего времени в русском языке, чем можно объяснить сравнительную легкость овладения учащимися этой временной формой.

Более трудными в сравнении с Present для учащихся являются глагольные формы прошедшего времени. Это объясняется тем, что трем формам прошедшего времени в английском языке, изучаемым в школе, соответствует лишь одна форма прошедшего времени в русском языке. Сфера употребления каждой из этих форм прошедшего времени представляется учащимся не всегда ясной и простой. Овладение способами образования таких сложных времен как Perfect, сопряжено также с определением ряда морфологических и синтаксических трудностей.

грамматический лексический речь обучение

1.3 Лексико-грамматические трудности при формировании высказывания

Пожалуй, ни один из аспектов обучения языкам не был на протяжении многих лет предметом столь интенсивных обсуждений и дискуссий, как грамматика. Грамматика понималась по-разному, она играла и продолжает играть неодинаковую роль не только при обучении родным или иностранным языкам (ИЯ), но и вообще в системе образования отдельных стран мира.

Для решения проблем обучения грамматике ИЯ необходимо уточнить понятие «грамматика», установить связи грамматики ИЯ, имеющей специфические особенности, с практикой обучения, педагогикой, психологией, лингвистикой и рассмотреть ее общепедагогические и частнометодические цели.

Выделившись из синтеза логико-философских вопросов, грамматика еще до нашей эры стала самостоятельной областью знаний. Понятие «грамматика» (греч. grammatike ) первоначально обозначало «искусства чтения и письма». В средние века «свободное искусство» grammatica (лат.) считалось одним из компонентов всякого образования и ставило целью: научить владению латинским языком (иногда и другими языками), сообщить сведения по филологии, в том числе и при чтении текстов, осу ществлять гимнастику ума. Обучение любому языку проводилось посредством грамматики, как правило, построенной по образцу латинской. Грамматика изучалась как особый предмет и как самоцель .

В последующий период, особенно начиная с XIX в ., понятие «грамматика» наполняется новым содержанием и в языкознании, и в обучении языкам. По определению лингвистов Д.Е. Розенталя , С.И. Ожегова , грамматика стала обозначать: а) грамматический строй языка; б) раздел языкознания, изучающий такой строй; в) совоку пность правил изменения слов, их соединений в сочетания, предложения (иногда и тексты); г) учебник, содержащий описание правил

Следует отметить, что в XX в . лингвисты и методисты, отечественные и зарубежные, стали особенно часто включать в понятие «грамматика» разные разделы науки о языке, например, такие, как словообразование и фонети ка , а также орфография, элементы лексикологии, фразеологии, стилистики , или разделы «Семантика» , Прагматика » и др., которые в свою очередь включаются в учебники грамматики разных языков .

В нынешнем веке роль грамматики в обучении ИЯ особенно часто менялась под воздействием ряда факторов: под влиянием эволюции теории лингвистики, воздействием учета практических результатов обучения ИЯ (в том числе практики обучения по учебникам грамматики), учета государственной политики в области образования и пр.

В прошлом столетии имели место тенденции почти полной или абсолютно полной ликвидации грамматики и всех учебников грамматики в общеобразовательных учреждениях, В дореволюционной и послереволюционной России отмечался, например, своеобразный кризис грамматики, утверждалось, что мнение, будто грамматика учит правильно читать и писать, ложно, и все министерские программы стали заменять слово «грамматика» словами «наблюдение над языком», несмотря на протесты язы коведов [ 28 ; 7 7 ] .

Многие европейские педагоги отмечают, что образовательные и развивающие цели в обучении не бывают достигнуты в силу того, что школьники при изучении традиционных грамматик ИЯ, согласно многочисленным наблюдениям, не понимают ни практической значимости изучения грамматических терминов и понятий, ни целей грамматического анализа . Тенденции к ликвидации традиционной учебной грамматики, в том числе в нашей стране, проявились и в 60- 70 - е годы после появления теории генеративной грамматики Н. Хомского , некритически переносимой в методику ИЯ . И в последние десятилетия наблюдается стремление к чрезмерному сокращению роли грамматики, которое привело к значительному увеличению количества ошибок в речи учащихся вследствие применения коммуникативного метода обучения ИЯ .

С другой стороны, можно привести примеры сохранения доминирующей роли грамматики в обучении ИЯ, о чем свидетельствуют отечественные программы и учебники, создающиеся в ряде случаев не на основе методической целесообразности, а под влиянием особых мнений лингвистов, а также ряда социально-политических факторов» .

Различные объекты лингвистики и методики позволяют определить во многом разное содержание и формы описания грамматического строя языка в научных грамматиках и грамматиках дидактических. Научные грамматики, описывающие, к примеру, язык в целом, указывают на грамматические явления, существующие в данном языке вообще, независимо от изучаемых учащимися явлений языка, в то время как грамматики ИЯ и разделы грамматики в учебниках по этому предмету должны основываться прежде всего на языковом мин имуме данной ступени обучения. Как показывает опыт, некритический перенос в курс ИЯ существующих в системе языка многочисленных грамматических явлений может затруднить усвоение грамматического материала учащимися. Лингвистические и методические системы изложения грамматики не совпадают. Так, в отличие от формулировки правил в теоретической лингвистике формулировка правил в дидактических грамматиках зависит от возраста обучаемых, их знаний, опыта, психологических и других особенностей. Для различных групп учащихся должны быть написаны различные грамматики. Лингвистика не может указывать универсальные закономерности, от которых зависит эффективность обучения в области систематизации грамматического материала, использования терминологии или формулировки грамматических правил для всех категорий учащихся вопреки высказываниям отдельных лингвистов , утверждающих, что «только на ос нове лингвистики» можно достигнуть улучшения в обучении ИЯ. Эффективность обучения грамматике может быть достигнута на основе учета психолого-педагогических закономерностей, путем усиления роли дидактических основ обучения грамматике.

Очевидно, что грамматики ИЯ для отечественных школ по крайней мере во многих случаях плохо служат достижению практических целей обучения, к которым призывает Совет Европы. Сама по себе дефиниция частей речи, членов предложения, типов предложения, типов сказуемого и т.п. - информация, как и многие задания, направленные на отыскание этих грамматических категорий в текстах, на их запоминание и воспроизведение, не способствует формированию речевых умений, которые образуются на основе специфических механизмов речи и не связаны с установленными в лингвистике понятиями и системой.

Перечислим факторы, которые считаем необходимыми для лучшего достижения цели практического владения языком:

1. Усиление дифференциаци и при отборе материала для активного и для пассивного грамматического минимума и при использовании разных способов обучения иностранным языком . Так, формулировка правил активного грамматического минимума должна, в частности, показать учащимся, как можно передавать привычные способы выражения мысли в родном языке лексико-грамматичес ки ми средствами ИЯ (например: they say ). С другой стороны, надо показать учащимся, как понимать те грамматические формы, которые они встречают в иноязычных текстах, но не могут употребить в собственной речи, как установить значение омонимочных словоформ в текстах (например: англ.: as, to, by ; нем.: als, da, der ; и т.п. ), как использовать разработанные в отечественной методике особые «образцы для понимания».

2 . Изменение грамматической терминологии в курсе ИЯ, в том числе в дидактических грамматиках. По подсчетам лингвистов в не которых грамма тиках ИЯ для средней школ ы при программном лексическом минимуме 850- 1000 лексических единиц используются свыше 700 лингвистических терминов. Примерно такое же количество терминов включено в отдельные зарубежные учебники немецкого языка для иностранцев. Нерациональность такого положения очевидна. Для совершенствования обучения грамматике целесообразно создавать новые учебники и для средних школ, и для взрослых, не имеющих филологического образования, где количество грамматических терминов может быть сокращено до 60 - 70 [ 21, 22 ] , причем в учебниках можно поместить краткий терминологический словарь с поясняющими примерами. Дидактические грамматики целесообразно построить по принципу не от термина к значению, а от примеров грамматических форм в предложениях к их значению.

3. О тбор грамматических явлений в активный и пассивный минимум в учебник ах и пособиях для разных типов учебных заведений. Для этого нужны специальные лингвостати стические исследования в методических целях.

4. Изменение язык а изложения грамматического материала при обучении учащихся не имеющих лингвистического образования. Сухость, абстрактность и лингвистическая академичность языка изложения создают у обучающихся эмоционально е отношение к грамматике. Грамматика, в том числе теория, может быть изложена увлекательно, живо, интересно; она должна побуждать эмоции, быть ориентированной на личность учащегося, сопровождаться комическими и другими рисунками и т.д. все это безусловно повысит эффективность обучении .

2 . Методические средства обучения грамматическому оформлению речи на английском языке в 5 - 6 классах

2.1 Методические средства работы над активным грамматическим минимумом

Формирование речевых грамматических навыков следует проводить поэтапно с учетом условий функционирования грамматических структур в речи. Целесообразно выделить три основных этапа:

1.) ознакомление и первичное закрепление;

2.) тренировка;

3.) применение.

Рассмотрим каждый из этапов по отдельности:

Первичное закрепление грамматического материала

Целью данного этапа является создание ориентировочной основы грамматического действия для последующего формирования навыка в различных ситуациях общения. На этом этапе необходимо раскрыть значение, формообразование и употребление грамматической структуры, обеспечить контроль ее понимания учащимися и первичное закрепление.

Для ознакомления с формой, значением и употреблением грамматического явления используется связный текст, подаваемый либо для восприятия на слух (аудиотекст), либо в печатном виде. При устном вводном курсе естественен первый вариант; в основном курсе, когда учащиеся уже читают и пишут, - второй. Текст является типичной средой для данного грамматического явления, одновременно он - образ будущего высказывания учащихся.

Предположим, на уроке английского языка происходит ознакомление с временной формой Past Perfect . При этом может быть предложен следующий текст:

I was very happy this morning. Last night I couldn"t find my glasses anywhere, I searched and searched hut I couldn"t find them. Then this morning I was emptying the wastepaper basket and suddenly I found them. I had dropped them in the basket by mistake.

Осмысление грамматического явления (в данном случае Past Perfect) может происходить дедуктивно или индуктивно, т.е. , учащимся сразу же после приведения текста может быть дано правило, и они будут искать в тексте конкретный материал для его подтверждения (дедукция); или на основе анализа текста при помощи наводящих вопросов вывести пра вило (индукция ) .

Надо отметить, индукция и дедукция используются обычно в единстве; значение и употребление грамматических явлений, учащиеся не всегда могут вывести самостоятельно на основе предъявляемого текста-образца, поэтому здесь целесообразно использовать дедукцию.

Что касается формы, то она поддается непосредственному наблюдению, обладая материально выраженными сигнальными признаками, т.е. та самая языковая наглядность, которая служит чувственной опорой при формировании грамматических понятий.

Следовательно, форма грамматических явлений может быть выведена индуктивно, но нужно специальными средствами привлечь к ней внимание учащихся. Подтвердим сказанное примером в связи с временной формой Past Perfect на английском языке. Прежде всего , учитель сообщает правило, касающееся значения и употребления этой временной формы:

Past Perfect - временная форма, употребляющаяся для выражения прошедшего действия, которое уже совершилось до определенного момента в прош лом, т.е. «предпрошедшее» время » . Таким образом, здесь применяется дедукция; под углом зрения этого правила учащиеся затем анализируют текст . В отношении формы учащимся задаются наводящие вопросы, концентрирующие их внимание на сигнальных признаках. Дело в том, что, хотя грамматические сигнальные признаки выражены, они сами по себе являются слабыми раздражителями: читая текст, человек, минуя их, стремится к раскрытию содержания. Наводящие же вопросы привлекают внимание к форме, с их помощью учащиеся смогут сделать самостоятельный вывод об образовании Past Perfect и вывести схему. Примеры наводящих в опросов;

Из каких двух частей состоит эта временная форма? Назовите их,

В каком времени стоит вспомогательный глагол to have ?

В какой основной форме употреблен смысловой глагол?

Как располагаются, части сказуемого, выраженные глаголом в Past Perfect?

На основе наводящих вопросов учащимися выводится схема образования Past Perfect. Как мы видим из приведенного примера, главное при ознакомлении с новым грамматическим явлением это стимулирование исследовательского поиска учащихся, наблюдения под определенным, заданным углом зрения.

Одновременно следует побуждать учащихся к проговариванию текста вслед за учителем, а затем к самостоятельному воспроизведению его, при этом отрабатывается произносительная сторона предложений, содержащая Past Perfect , актуализируется словарный материал. В результате уже при ознакомлении происходит сочетание правила с упражнениями, анализа с синтезом, осмысления с имитацией, что задает движение прочному усвоению данного грамматического явления в совокупности с другими.

Тр ениров ка грамматического материала

Дальнейшее усвоение происходит в ходе выполнения тренировочных упражнений, целью которых является формирование у учащихся навыков относительно точного воспроизведения изучаемого явления в типичных для его функционирования речевых ситуациях и развитие их гибкости за счет варьирования условий общения, требующих адекватного грамматического оформления высказывания. Ведь исходный текст, используемый при ознакомлении, представляет новое грамматическое явление односторонне, одной-двумя формами. Для выражения мыслей, т.е. для формирования «своего» текста, учащимся этого будет недостаточно; тренировка, таким образом, должна помочь расширить диапазон употребления данного грамматического явления. Тренировка является ответственным этапом в усвоении грамматического материала: в нем неизбежно сочетаются формальные упражнения, направленные на создание стереотипов формы, с условно-речевыми» приближающими учащихся к выражению собственных мыслей в связи с определенными задачами общения. От установления правильного баланса между ними зависит успех усвоения. Предметом тренировки может быть небольшой элемент языкового явления. Организация тренировочного материала «по вертикали» в парадигмах также находится в противоречии с линейным разворачиванием речи и расценивается некоторыми авторами как тренировка «в речевых бессмыслицах». Таким образом, с одной стороны, необходимость специальных усилий для привлечения внимания к форме, этому несильному раздражителю, наведение на него «увеличительного стекла» для прочного усвоения, с другой - стремление сконцентрировать внимание на мысли, ищущей своего выражения.

Без определенного количества формальных упражнений, направленных на запоминание формы и ее стереотип изацию, невозможно обойтись при формировании грамматического н авыка. Но формальные упражнения должны быть подчинены упражнениям с речевой установкой. Характериз уя систему тре нировочных упражнений в целом, покаж ем их вспомогательную роль. Надо выстроить тренировочные упражнения таким образом, чтобы учащиеся при их выполнении понимали необходимость данного г рамматического явления в тематически-ситуативном целом.

В методике приняты следующие основные типы упражнений.

1. Имитационные упражнения могут быть построены на одноструктурном или оппозиционном (контрастном) грамматическом материале. Грамматическая структура в них задана, ее следует повторять без изменения. Выполнение упражнений может проходить в виде прослушивания и повторения форм по образцу; контрастного повторения различных форм за преподавателем, при этом происходит прилаживание органов речи к произнесению новых грамматических явлений в небольшом контексте;

Списывания текста или его части с подчеркиванием грамматических ориентиров.

2. Подстановочные упражнения используются для закрепления грамматического материала, выработки автоматизма в употреблении грамматической структуры в аналогичных ситуациях; этот тип упражнений особо ответственен за формирование гибкости навыка, здесь происходит усвоение всего многообразия форм, присущих данному грамматическому явлению, за счет разнообразных трансформаций, перифраза, дополнения и расширения.

3. Трансформационные упражнения дают возможность формировать навыки комбинирования, замены, сокращения или расширения заданных грамматических структур в речи. Здесь метод тренировки смыкается фактически с методом применения усвоенного грамматического материала в речи.

При выполнении этих упражнений учителю необходимо иметь в виду две взаимосвязанные задачи: обеспечить запоминание грамматического материала, развитие соответствующих навыков и одновременно открыть перед учащимися ясную речевую перспективу использования этих навыков. Нельзя не согласиться в этом отношении с тем мнением, что даже самое маленькое грамматическое упражнение надо строить так, чтобы учащиеся могли немедленно почувствовать пользу от затраченных усилий, причем не в познании языковой теории, а в практическом использовании языка.

Подобные документы

Роль и цели обучения грамматике. Психолого-педагогические основы формирования навыков. Отбор и организация грамматического материала. Коррекция и самоконтроль при обучении грамматике. Апробация методики обучения грамматике на практическом занятии.

дипломная работа , добавлен 10.01.2011


Формирование грамматических навыков и умений. Принципы построения содержания обучения. Упражнения, направленные на формирование грамматических навыков. Игры, пословицы, поговорки на уроках английского языка как один из способов обучения грамматике.

курсовая работа , добавлен 07.04.2014


Возрастные особенности развития младших школьников. Трудности овладения английской грамматикой в начальной школе. Разработка системы упражнений с применением символов для формирования грамматических навыков иностранного языка на начальном этапе обучения.

курсовая работа , добавлен 28.02.2011


Психологические основы обучения английскому языку и закономерности усвоения грамматики. Виды и формы контроля сформированности иноязычных грамматических навыков у учащихся. Формирование грамматических навыков при помощи тестовых заданий в 5 классе.

дипломная работа , добавлен 24.02.2014


Основные методики обучения английскому языку. Аудирование как вид речевой деятельности. Трудности понимания иностранной речи на слух. Система упражнений и учебные игры, направленные на развитие умений и навыков аудирования. Языковые средства диалога.

дипломная работа , добавлен 13.05.2013


Поиск возрастных, психологических и лингвометодических предпосылок для эффективного обучения иноязычной письменной речи как виду речевой деятельности. Психологическая организация письменной речи. Упражнения как средство обучения иноязычной речи.

курсовая работа , добавлен 29.12.2010


Аудирование как вид речевой деятельности. Цели и содержание обучения аудированию. Виды, средства и функции наглядности, возможности ее применения в обучении иностранному языку. Использование наглядности для снятия трудностей восприятия речи на слух.

дипломная работа , добавлен 19.09.2013


презентация , добавлен 11.10.2013


Психолого-педагогические основы обучения иноязычной лексике. Понятия "лексика", "лексические единицы". Цели, задачи и содержании обучения лексике. Экспериментальная работа по совершенствованию лексической стороны английской речи у учащихся 8 классов.

курсовая работа , добавлен 27.12.2010


Проблема учебного материала для изучающего чтения. Психолого–лингвистические основы обучения чтению как виду речевой деятельности. Развитие навыков и умений техники чтения на английском языке в условиях массовой школы на средней ступени обучения.

Министерство образования Республики Беларусь

Могилевский государственный университет им. А.А.Кулешова

Кафедра иностранных языков

Реферат на тему:

«Обучение грамматике.»

Шавель Юрия Павловича

Студента 5 курса, группы «В»

факультета иностранных языков

научный руководитель-

Боровая Ирина Ивановна.

Могилев, 2001

1. Отбор и организация грамматического материала.

2. Краткая сравнительная характеристика грамматических явлений родного и иностранного языков.

3. Характеристика грамматических навыков в различных видах речевой деятельности.

4. Основные этапы работы над грамматическим материалом

5. Основные типы и виды упражнений для формирования грамматических навыков

6. Литература

Отбор и организация грамматического материала

При практических целях обучения иностранному языку в средней школе задача обучения грамматике состоит в фор­мировании у учащихся грамматических навыков в про­дуктивных и рецептивных видах речевой деятельности в пределах определенного программами грамматического ми­нимума.

Коммуникативная цель обучения грамматике в средней школе позволяет сформулировать основное требование к объему грамматического материала, подлежащего усвое­нию в средней школе: он должен быть достаточным для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и реальным для усвоения его в дан­ных условиях.

Необходимость ограничения языкового, в том числе и грамматического, материала обусловлена следующими объ­ективными факторами.

В условиях средней школы нет реальной возможности для овладения учащимися всем грамматическим строем данного конкретного иностранного языка в силу его об­ширности и трудности формирования грамматических на­выков.

В последнее время получила распространение точка зрения, согласно которой особое значение придается непро­извольному запоминанию грамматических явлений в речи, делающей якобы излишней целенаправленную и специаль­ную работу над грамматическими явлениями.

В данном случае имеет место неправомерное отождест­вление двух процессов: запоминание и овладение грамма­тическими явлениями. Запоминание является одним из этапов овладения, последнее же возможно лишь в резуль­тате специальной, целенаправленной тренировки.

Если иметь в виду, что создание грамматических навы­ков сопряжено с затратой значительного количества вре­мени для выполнения упражнений, то овладеть всеми явле­ниями иностранного языка до степени автоматизирован­ного пользования ими в условиях школьного обучения иностранному языку маловероятно. Необходимы опреде­ленные, весьма значительные ограничения в отборе грам­матического материала и, прежде всего тех грамматических явлений, которыми учащиеся должны владеть активно - в продуктивных и рецептивных видах речевой деятель­ности.

Завышение объема активно усваиваемого грамматического материала, как свидетельствует практика, отрицательно сказывается на качестве владения им: учащиеся недоста­точно прочно владеют самыми элементарными явлениями морфологии и синтаксиса.

Ограничение грамматического материала и отбор его в определенных коммуникативных целях облегчается тем об­стоятельством, что в языке имеется широко развитая сис­тема синонимии на всех его уровнях, которая порождает избыточность, «энтропию», между тем, как отмечается в научной литературе, при всем богатстве языка лишь не­значительная, наиболее употребительная его часть является самой необходимой и достаточной. Поэтому возможно и целесообразно ограничивать объем материала, в частности грамматического, с учетом конкретных условий обучения иностранному языку.

В методической литературе разработаны ос­новные принципы отбора грамматического минимума.

В активный грамматический минимум включаются те явления, которые являются совершенно необходимыми для продуктивных видов речевой деятельности.

Основными общепринятыми принципами отбора в ак­тивный грамматический минимум считаются:

1) принцип распространенности в устной речи,

2) принцип образцо­вости,

3) принцип исключения синонимических грамматиче­ских явлений.

В соответствии с двумя первыми принципами в актив­ный минимум включаются лишь те грамматические явления, которые являются употребительными в устной речи и рас­пространяются на значительный круг лексики. Все другие грамматические явления усваиваются лексически.

Такие формы, как Plusquamperfekt в немецком языке, обладают незначительной распространенностью в уст­ной речи, однако довольно употребительны в книжно-пись­менной. Поэтому эти явления не включаются в активный, но обязательно входят в пассивный минимум.

Согласно третьему принципу в активный минимум вклю­чается лишь одно явление из всего синонимического ряда - нейтральное в стилистическом отношении. Этот принцип является уточнением первых двух и состоит в ограничении грамматических средств, усваиваемых активно. Например, из всех грамматических синонимов для выражения дол­женствования в немецком языке отбираются в активный минимум только модальные глаголы, а другие средства, выражающие модальность-haben+zu+Infmitive, sein+zu + Infinitive - относятся к пассивному минимуму.

К пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические явления, наиболее употребительные в пись­менной речи и которые ученики должны понять на слух и при чтении. Совершенно очевидно, что объем пассивного минимума может быть больше объема активного мини­мума.

К главным принципам отбора грамматических явлений в пассивный минимум относятся:

1) принцип распростра­ненности в книжно-письменном стиле речи,

2) принцип многозначности.

Согласно этим принципам, в пассивный минимум вклю­чаются наиболее распространенные грамматические явле­ния книжно-письменного стиля речи, которые имеют ряд значений. Организация грамматического материала имеет при обучении иностранному языку существенное значение. Она определяет в значительной степени успех работы над грамматической стороной различных видов речевой дея­тельности и, следовательно, конечные результаты препода­вания иностранного языка в средней школе.

Грамматический материал должен быть организован функционально, т. е. так, чтобы грамматические явления органически сочетались с лексическими в коммуникатив­ных единицах, объемом не менее предложения. Предложе­ние, таким образом, является исходной речевой единицей, представляющей собой единство структуры предложения (т.е. закономерной последовательности в расположении главных его членов), морфологических форм элементов этой структуры и ритмико-интонационного оформления, определяемого его коммуникативной функцией и контек­стом.

В методической литературе иногда используются раз­личные термины для обозначения коммуникативных единиц - речевой образец, речевая модель, языковая модель.

Последний термин встречается в лингвистической лите­ратуре в различном наименовании: «базисные модели и их трансформы», «структурные модели», «синтаксические моде­ли» (А. П. Старков) или «модели предложения». Под послед­ними понимаются языковые образования, состоящие из постоянных элементов, объединенных закономерной свя­зью, которые могут быть выражены символически, напри­мер, S+V+0, где S - подлежащее, V - сказуемое, О - дополнение. По этой языковой модели может быть образо­вано большое количество отдельных предложений, постро­енных по синтаксическим нормам данного языка:

Der Schüler liest ein Buch.

Der Schüler hat ein Buch gelesen.

Выявление структурных моделей на синтаксическом уровне особенно актуально для языков с фиксированным словорасположением, например, английского, немецкого, французского.

Некоторые методисты проводят различие между язы­ковой моделью и ее речевым воплощением - речевыми мо­делями. Последние представляют собой не что иное, как коммуникативную и ситуативную реализацию языковой модели в конкретной ситуации речевого общения. Именно в конкретной речевой ситуации или речевом контексте язы­ковая модель становится речевой моделью или речевым образцом, как ее принято называть в методической литера­туре. Поскольку речь всегда либо ситуативна, либо кон­текстна, она в отличие от языковой модели всегда логиче­ски и интонационно определена. Речевая модель или рече­вой образец отличаются поэтому от языковой модели, во-первых, конкретным ситуативно или контекстуально обус­ловленным лексическим наполнением, во-вторых, логиче­ским ударением (определяемым коммуникативной задачей и содержанием высказывания) и ритмико-интонационным рисунком, обусловленным типом предложения (повество­вательное, побудительное), в-третьих, конкретным морфо­логическим оформлением членов предложения в соответ­ствии с нормами данного языка.

Сказанное выше позволяет сделать вывод, что языковая модель и речевой образец (речевая модель) относятся друг к другу как инвариант и конкретный вариант.

Особая методическая ценность речевого образца состоит в том, что он органически объединяет различные аспекты языка - грамматический, лексический и фонетический (в устной речи) или графический (в письменной) - в готовое для употребления (или восприятия) речевое целое, а именно предложение в соответствии с нормами изучаемого языка и избавляет обучающихся от необходимости конструиро­вать его по правилам и на основе перевода с родного языка, который часто не обеспечивает безошибочного его построе­ния в силу расхождения в языковом оформлении одной и той же мысли в родном и иностранном языках. Отмечая это весьма ценное качество речевого образца как средства обучения синтаксически правильному построению отдель­ных типов предложений, нельзя не указать на отрицатель­ные последствия сугубо структурной организации языко­вого материала при обучении монологической и диалоги­ческой речи. Такой структурно-функциональный (термин А. П. Старкова) подход к организации грамматического материала можно определить точнее как формально-струк­турный подход, при котором игнорируются такие качества речи, как средства коммуникации, как ее логико-смысловая (тематическая, сюжетная и др.) связность. При таком под­ходе лексика играет служебную роль в овладении синтак­сическими структурами или речевыми образцами, она яв­ляется подстановочным материалом для наполнения этих структур, не связанных друг с другом коммуникативно, т. е. в логико-смысловом плане.

Между тем в лексике в первую очередь реализуется со­держательно-коммуникативная сторона речевой деятель­ности.

Существует в методике другой крайний подход - лек­сический (или тематический, ситуативный) подход в орга­низации языкового материала, который проявляется в том, что уже в самом начале обучают содержательной, коммуни­кативно полноценной (естественной) речи. Грамматический аспект речи при этом «растворяется» в лексическом, и поэтому грамматическая правильность речи определяется случайными факторами, - например, характером непро­извольного запоминания, которое у разных учащихся бы­вает разным.

Одна из главных проблем организации и последователь­ности изучения грамматического материала состоит в мето­дически целесообразном объединении двух сторон речи - содержательной (прежде всего, лексической) и грамматиче­ской (формальной).

В методической литературе есть попытка решить проб­лему обучения формальной и содержательной сторонам речи путем поэтапной последовательности овладения мате­риалом в условиях комплексной организации: на первом - структурно-тематическом - этапе учащиеся овладевают но­вым грамматическим материалом (структурами и морфо­логическими формами) на ранее изученной, тематически связанной лексике. На втором - тематически-структурном - этапе главное внимание уделяется новой лексике по теме на основе усвоенных ранее структур. Вполне возмож­но введение некоторого количества нового грамматического материала. На третьем - межтемном - этапе создаются условия для творческого и правильного перекомбинирова­ния ранее усвоенного и изучаемого лексического и грамматического материала в устной и письменной речи по межтемным ситуациям общения.

Методически неоправданы три крайних тенденции в решении проблемы взаимоотношения грамматического и лексического аспектов в комплексе при организации материала:

1) недооценка важности комплексной организации языкового материала (лексика и грамматика изучаются отдельно друг от друга);

2) игнорирование особенностей грамматического и лексического аспектов языка при комплексном их изучении;

3) ориентация на какой-либо один (грамматический или лексический) аспект языка при формальном соблюдении комплекса.

Одностороннее решение этой проблемы затрудняет процесс обучения учащихся иностранным языкам как полноценному средству общения. Как уже отмечалось, организация грамматического материала имеет важное значение для формирования грамматических навыков, входящих в умения говорения, аудирования, чтения и письма.

Так, на структурном и тематико-структурном этапах создаются благоприятные условия для формирования син­таксических навыков как на уровне отдельных структур, так и на уровне связной, элементарной диалогической и| монологической речи в силу того, что позволяет целена­правленно тренировать структуры предложений не только по отдельности, но и в тематической связи друг с другом. Межтемный этап положительно влияет на формированиеи совершенствование речевых (монологических и диалогических) умений, а также умений чтения и беспереводного понимания связных текстов.

Краткая сравнительная характеристика грамматических явлений родного и иностранного языков.

В лингвистической литературе, рассматривающей вопросы типологического сопоставления грамматического строя русского и западноевропейских языков, изучаемых в сред­ней школе, выделяются, с одной стороны, сходные черты, с другой - различия на всех уровнях (морфемно-морфологическом и синтаксическом) грамматических систем этих языков.

На морфемно-морфологическом уровне их сходство на­блюдается прежде всего в наличии особых грамматических средств: морфем (именных и глагольных флексий), напри­мер, в русском, немецком, частично во французском язы­ках и в меньшей степени - в английском.

Русскому учащемуся, приступающему к изучению ино­странного языка с развитой системой флексий (например, немецкого) нетрудно понять меха­низмы словоизменения (спряжения и склонения) по анало­гии с родным языком и это облегчает в определенной мере овладение этими механизмами. Вместе с тем эти механизмы имеют существенные различия в русском и иностранных языках.

Так, в немецком языке к ним относятся следующие: разное количество падежных окончаний существительных и прилагательных, а также личных окончаний глаголов в единственном числе.

Кроме падежных окончаний существительных и прила­гательных в немецком языке имеется система окончания артикля в единственном и множественном числе, что со­вершенно чуждо русскому языку. Овладение падежными окончаниями имен существительных, прилагательных и ар­тикля в немецком языке, не говоря уже о наборе значений этих флексий, как показывает практика, представляет для русского учащегося значительные трудности.

В глаголе общим для всех европейских языков, изучае­мых в средней школе, и русского языка являются катего­рии времени, категории числа, лица, наклонения, залога, а в некоторых языках (русском, английском) также и вида. Однако в каждом конкретном языке эти категории реали­зуются по-разному: в русском в основном через систему флексий, в немецком языках как флективно, так и аналитически (личные окончания гла­голов, вспомогательных глаголов и основного глагола, а также порядок слов). Эти расхождения вызывают значитель­ные трудности при овладении механизмом образованияи употребления глагольных времен, особенно прошедших, в английском, немецком и французском языках.

Особую трудность вызывают овладение временными фор­мами глаголов с учетом категории вида и наклонения, а также согласование временных форм Немалую трудность представляют для учащихся также образование и употреб­ление сложных аналитических форм глагола, состоящих из вспомогательного (изменяемого) глагола и причастия II смыслового глагола, а также их местоположение в пред­ложении.

Наибольшее расхождение наблюдается между русским языком, имеющим относительно свободный порядок слов, с одной стороны, немецким языком, в которых местоположение слов в разных типах предложений строго фиксировано. В немецком языке со­блюдается так называемая рамочная конструкция в прос­том предложении и особый порядок слов в придаточном.

Все эти расхождения на морфологическом и синтакси­ческом уровнях, как уже упоминалось, в значительной мере обусловливают трудности понимания и употребления грам­матических явлений в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности.

Строгий учет этих трудностей поможет более рацио­нально построить учебный процесс, выбрать более эффек­тивные пути введения языкового материала, объяснения и закрепления его в целях формирования соответствующих грамматических навыков, а также развития речевых уме­ний.

Характеристика грамматических навыков в различных видах речевой деятельности.

Как уже упоминалось, грамматические навыки являют­ся компонентами разных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами эти виды речевой коммуникации. Поэтому определим сначала основные виды грамматических навыков в говоре­нии и письме.

Под грамматическим навыком говорения понимается стабильно правильное и автоматизированное, коммуника­тивно мотивированное использование грамматических яв­лений в устной речи. Такое владение грамматическими средствами языка основывается на речевых динамических стереотипах формы в единстве с их значением, «звучания и значения» (термин Л. В. Щербы). Основными качествами грамматического навыка говорения, таким образом, яв­ляются автоматизированность и целостность в выполнении грамматических операций, единство формы и значений, ситуативная и коммуникативная обусловленность его функ­ционирования.

Грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное формообразование и формоупотребление слов в устной речи на данном языке, можно назвать речевыми морфологическими навыками. К ним относятся навыки правильного употребления в устной речи падежных окончаний существительных и их детерминантов, прила­гательных и местоимений в немецком языке, личных окон­чаний глаголов в немецком, английском и французском языках.

Речевые грамматические навыки, обеспечивающие ста­бильно правильное и автоматизированное расположение слов (порядок слов) во всех типах предложений в аналити­ческих и флективно-аналитических языках (немецком) в устной речи, в соответствиями с языковыми направлениями можно определить как син­таксические речевые навыки, т. е. навыки владения основ­ными синтаксическими схемами (стереотипами) предложе­ний.

Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи при совершенном владении языком имеют те же механизмы, что и устно-речевые навыки с тем, од­нако, добавлением, которое обусловлено письменной формой речи, т. е. графическими и орфографическими на­выками.

Эти навыки отличаются от устно-речевых навыков преж­де всего тем, что они носят более дискурсивный аналитиче­ский характер в силу специфики письменного вида речи Процесс фиксации на письме речевого произведения, в от­личие от процесса порождения речи в устной форме, поз­воляет возвращаться к написанному, останавливаться на нем, анализировать, исправлять, уточнять, используя ор­фографические грамматические правила, поскольку тем­поральные характеристики письменной речи не столь жест­ко детерминированы, как темы устной речи.

Под рецептивными грамматическими навыками подразумеваются автоматизированные действия по узнаванию и пониманию грамматической информации (морфологических форм и синтаксических конструкций) в письменном и уст­ном тексте. Поскольку рецепция устного и письменного текста может иметь место как при активном, так и при пас­сивном знании языкового материала, рецептивные грам­матические навыки следует классифицировать на рецеп­тивно-активные и рецептивно-пассивные грамматические навыки чтения и аудирования. Из изложенного следует, что термин «рецептивные навыки» нельзя отождествлять только с термином «пассивные навыки», они могут быть и рецептивно-активными (при чтении и слушании текста, материалом которого ученики владеют активно).

Рецептивно-активные грамматические навыки аудиро­вания базируются на речевых автоматизированных связях слухо-речемоторных образов грамматических явлений и их значений. Рецептивно-активные грамматические навыки чтения основываются на связях зрительно-графических и речемоторных образов этих явлений с их значениями. Эти связи проявляются в автоматизированности процесса восприятия и беспереводности (непосредственности) пони­мания читаемого (аудируемого) текста и грамматической информации, содержащейся в нем, обусловливаемого уров­нем развития индивидуально-речевого опыта в данных ре­цептивных видах речевой деятельности, т. е. опыта в чте­нии и аудировании.

Степень совершенства индивидуально-речевого опыта вы­ражается в наличии прочных и развитых слухо-речемотор­ных и зрительных образов с их значением в долговременной речевой памяти человека.

Наряду с активно-рецептивными речевыми грамматиче­скими навыками у учащихся должны быть сформулированы также пассивно-рецептивные навыки (в рамках пассивно усваиваемого грамматического материала). К таким навыкам относятся:

1) навыки узнавания и понимания грамматических явлений в тексте на основе имеющихся в зрительной памяти образов, созданных в процессе формирования и развития читательского опыта;

2) дискурсивно-операционные языковые грамматические навыки анализа (аналитического декодирования) грамматической информации тек­ста.

Первый вид грамматических навыков формируется в процессе обильного легкого чтения, второй - в результате чтения трудных в грамматическом отношении текстов| или мест текста и использования элементов анализа грам магических явлений.

Характеристика грамматических навыков была бы не­полной, если не упомянуть о языковых грамматических навыках, под которыми понимаются дискурсивно-аналитические навыки оперирования грамматическим материалом (навыки словоизменения и словорасположения), формируе­мые и выполняемые на основе грамматических знанийв процессе выполнения языковых упражнений.

Как и одноименные речевые грамматические навыки, они могут быть рецептивными (при опознании грамматиче­ских явлений в письменном и устном тексте), они могут быть также продуктивными и использоваться в основном в письменной речи, реже в говорении, как фоновый компо­нент.

Для языкового грамматического навыка характерным является дискурсивность, некоммуникативность, неситуативность его функционирования. Этот навык можно отнес­ти к навыкам, которые в психологической литературе по­лучили название «умственных», «интеллектуальных».

В советской методической литературе долгое время язы­ковые навыки отождествлялись с речевыми. Впервые тер­мин «речевой навык» был введен в широкое употребление Б. В. Беляевым, который не пользовался термином «язы­ковой навык». Некоторые методисты отрицают полезность этих навыков, даже правомерность называния их навы­ками.

Необходимость формирования языкового навыка в ус­ловиях средней школы объясняется рядом причин, среди которых следует назвать следующие. Во-первых, языковые навыки могут выступать в качестве «запасных» в случае отказа речевого грамматического навыка (при забывании, при деавтоматизации, при сбоях в речи, выражающихся в грамматических ошибках) или недостаточной его автомати­зированности. Например, ученик затрудняется в употреб­лении данного (нужного) личного окончания глагола и «реконструирует» его, используя языковое действие, вы­полненное на основе правила. Во-вторых, языковой навык входит в состав механизма, контролирующего правильность выполнения речевого действия самим говорящим, и при ошибочном его выполнении обеспечивает исправле­ние ошибки. В-третьих, параллельные формы языковых и речевых грамматических навыков обеспечивают созна­тельную ориентировочную основу создания речевых на­выков.

Основные этапы работы над грамматическим материалом

Современное состояние теории навыков и умений в ино­странном языке позволяет выделить четыре основных этапа работы над грамматическим материалом.

1. Этап презентации грамматических явлений и созда­ние ориентировочной основы для последующего формиро­вания навыка.

2. Формирование речевых грамматических навыков пу­тем их автоматизации в устной речи.

3. Включение речевых навыков в разные виды речи.

4. Развитие речевых умений.

1. Введение нового грамматического материала. Целью этого этапа является создание ориентировочной основы для последующего формирования навыка в процессе

1) пре­зентации его в устной и письменной речи (речевом образце, речевом микроконтексте) с целью демонстрации его ком­муникативной функции;

2) ознакомления со способами об­разования (если новое явление сложно по образованию), со значением и сферой его употребления;

3) первичного выполнения действий, включающих данное явление, по образцу без правила, либо по образцу и правилу.

Остановимся на каждом из компонентов этого этапа.

Форма презентации - устная и письменная - выби­рается с учетом следующих факторов: во-первых, стадии обучения (начальная, средняя, заключительная) и во-вто­рых, трудности (сложности) грамматического материала. На начальной стадии устная форма презентации предпоч­тительней письменной, на старшей - письменная устной, на средней - в зависимости от характера грамматиче­ского явления: более сложные явления целесообразно вво­дить в письменной форме, простые - в устной. В-третьих, в зависимости от цели усвоения: активное владение мате­риалом или пассивное знание его. Установка на активное владение требует более раннего включения данного явле­ния в устно-речевую деятельность.

Ознакомление учащихся с новым грамматическим явле­нием имеет важное значение для правильной ориентировки в способах образования, сфере его применения и после­дующего правильного употребления.

Характер ознакомления может быть различным: и чисто практическим, и теоретико-практическим. В первом слу­чае учащиеся, знакомясь с новым грамматическим явле­нием в речевом образце и понимая в целом его значение из контекста (предложения), осмысливают его самостоятельно (т. е. устанавливают наиболее существенные его признаки) и затем, по аналогии с образцом, выполняют грамматиче­ские действия имитативно.

Так, например, предположим, что в образцах Peterschreibt, Mischa schreibt, Nina schreibt вводится впервые окончание 3-го лица настоящего времени немецкого гла­гола с использованием соответствующих картинок; правило об образовании этого грамматического явления учащимся не сообщается, значение глагола schreiben учащимся из­вестно: они употребляли его в 1-м лице единственного числа (Ich schreibe).

Из этих речевых образцов учащиеся могут сделать вы­вод о том, что глагол schreiben в 3-м лице единственного числа имеет окончание t. Чтобы практическая ориентиров­ка была достаточно точной, предъявляются образцы с дру­гими известными учащимся глаголами: sitzen, stehen, spie­len, иллюстрируемые картинкой. Peter sitzt, er schreibt. Nina steht. Mischa spielt.

Необходимым условием правильной практической ориен­тировки учащихся является строгое соблюдение принципа одной трудности: все, кроме вводимого грамматического явления, должно быть учащимся хорошо известно в дан­ном предложении (образце).

Последующее образование учащимися формы по анало­гии, без использования соответствующих правил, значи­тельно облегчает формирование ее стереотипа в строго заданных пределах. Наглядность, простота приемов, иск­лючение дискурсивности в усвоении грамматического ма­териала являются несомненно важными достоинствами чис­то практического способа ориентировки. Чаще всего к этому способу ориентировки можно прибегать в самом начале обучения языку при овладении простыми по своей психологи­ческой структуре грамматическими навыками, требующими выполнения элементарных речевых действий.

Вместе с тем этот вид ориентировки имеет целый ряд отрицательных сторон.

Слабыми сторонами чисто практической ориентировки является то, что она, во-первых, затрудняет отчетливое осознание всеми учащимися механизма образования и упо­требления особенно сложного по своей структуре граммати­ческого явления и, во-вторых, она не всегда экономна во времени, потому что для правильного понимания каждого исключения в способах образования необходимо приводить достаточно большое количество примеров.

Так, в нашем случае необходимо, кроме ранее приведен­ных примеров, дать примеры, иллюстрирующие образова­ние 3-го лица

1) от глаголов, основа которых оканчивается на d, t,

2) от глагола с отделяемой/неотделяемой приставкой;

3) от сильных глаголов, корневая гласная которых изме­няется в 3-м лице и т. д.

Для понимания более сложных грамматических явлений чисто практическим путем, например, образования падеж­ных окончаний разных типов, склонения прилагательных, порядка слов в различных типах предложений потребова­лось бы усвоение огромного количества примеров, для чего нужно время, которым школьное обучение иностран­ным языкам не располагает.

Второй - теоретико-практический - способ ориенти­ровки предполагает краткое теоретическое пояснение к ре­чевому образцу, касающееся образования и употребления данного грамматического явления в ряде случаев в сопо­ставлении с коррелирующими явлениями родного языка.

К достоинствам этого способа ориентировки можно от­нести следующее:

1) он создает условия для более точного и осмысленного понимания всеми учащимися способов об­разования и сферы употребления данного явления;

2) в большей мере, чем при практическом способе, позволяет

предупредить и сознательно преодолеть отрицательное влия­ние родного языка;

3) дает возможность формировать ре­чевой навык не путем «проб и ошибок» и не только в строго детерминированных условиях (по аналогии с образцами), но более творчески и самостоятельно;

4) он экономнее во времени, потому что сокращает количество примеров, необ­ходимых для формирования стереотипа по аналогии.

Так, для правильной ориентировки в образовании и употреблении перфекта в немецком языке необходимо знание четырех правил

1) об образовании причастий от разных типов глаголов (сильных, слабых);

2) о выборе вспомогательного глагола

3) о местоположении компонентов

4) об употреблении перфекта (видов перфекта) в разных видах речи.

Этот способ позволяет широко использовать схемати­ческую наглядность, ясно представляющую способы обра­зования и отношения компонентов сложного явления, на­пример, порядка слов в различных типах предложений в немецком и английском языках, структуру компонентов перфектных форм глагола в немецком языке и др.

Целью данного этапа должны быть не только презента­ция и ознакомление учащихся с данным явлением и теоре­тическая ориентировка на основе усвоения правила, но и первичное выполнение грамматических действий в соот­ветствующих упражнениях. Если при практической ориен­тировке эту функцию выполняют имитативные, в большин­стве случаев подстановочные, условно-речевые упражнения по образцу, то при теоретико-практическом способе ориен­тировки наибольшую пользу могут принести языковые ана­литические и так называемые предречевые грамматические упражнения.

Второй этап - этап формирования речевых грамматиче­ских навыков - можно считать самым важным, так как с ним связана автоматизация грамматических действий, без ко­торой невозможно создание навыка.

Задача этого этапа состоит в том, чтобы придать трени­ровке грамматических явлений речевой характер, учиты­вающий, однако, трудности, вызванные прежде всего ин­терферирующим влиянием соответствующих навыков род­ного языка, и особенности формирования навыков в школь­ных условиях, т.е. отсутствие языковой среды и ограничен­ную речевую практику.

Необходимо отметить, что это должна быть особая - учебная - речь, имитирующая основные свойства есте­ственной, но отличающаяся от нее рядом качеств: опреде­ленной методической организацией речевого материала и последовательностью его введения в речь, а также ее обу­чающим характером.

Этот этап - в соответствии с данными психологии - можно подразделять на два взаимосвязанных периода: во-первых, период стереотипизации (стандартизации) речевых грамматических действий с целью создания достаточно авто­матизированных и прочных (стабильных) речевых связей между грамматической формой и ее функцией в речи. Эти связи устанавливаются путем достаточно частого упот­ребления тренируемого явления в однотипных речевых си­туациях, более или менее изолированно от других грамма­тических явлений, которыми учащиеся уже хорошо владеют и которые не вызывают у них дополнительных трудностей (и, следовательно, ошибок в речи). Стереотипизация создает­ся, таким образом, путем аналогизации речевых граммати­ческих действий.

Основным типом упражнений, наиболее эффективных для формирования таких прочных речевых грамматических навыков, являются условно-речевые ситуативные однотип­ные упражнения.

На этой стадии работы начинает формироваться рече­вой стереотип тренируемого явления как психофизиологи­ческая основа его функционирования в речи, как основа для создания важнейшего качества навыка - переноса рече­вых действий в сходные речевые ситуации.

Цель второго периода этапа автоматизации состоит в формировании лабильных качеств речевого грамматичес­кого навыка в вариативных условиях речевой тренировки с опорой на варьируемые в определенных пределах ситуа­тивные условные грамматически направленные и подлин­но речевые упражнения.

Этот заключительный период формирования речевых грамматических навыков является одновременно началь­ным периодом третьего этапа - включения навыка трени­руемого грамматического явления в речевые умения мо­нологического и диалогического говорения.

Основные типы и виды упражнений для формирования грамматических навыков

Основным фактором, обусловливающим успех обучения речевой деятельности, являются упражнения, ибо в упраж­нениях, моделирующих деятельность, формируются, раз­виваются и совершенствуются речевые навыки и умения.

Целесообразно выделить три типа упражнений для обу­чения учащихся речевой деятельности:

1) языковые,

2) условно-речевые,

3) подлинно речевые упражнения.

Под подлинно речевыми понимаются упражнения в ес­тественной коммуникации в различных видах речевой дея­тельности (говорении, аудировании, чтении, письме). Есте­ственная речевая коммуникация представляет собой обмен информацией, мотивированный целями и условиями обу­чения. В искусственных школьных условиях овладения ино­странным языком этот тип упражнений является наиболее творческим и самым сложным для обучающихся, поэтому он завершает всю систему упражнений и используется, как правило, для развития речевых умений (например, «Опи­шите ситуацию, изображенную на рисунке», «Прослушайте текст, прокомментируйте поступки действующих лиц» и т.д.).

Упражнения, имитирующие речевую коммуникацию в учебных условиях, являются учебно-речевыми или условно-речевыми (например, «Ответьте на вопросы по рисункам», «Ответьте на вопросы, употребив указанную грамматичес­кую форму» и т.д.). Этот тип упражнений является наиболее эффективным для целенаправленного формирования рече­вых навыков во всех видах речевой деятельности.

К языковым относятся все упражнения, в которых нет никаких признаков коммуникативности, или упражнения с некоторой речевой направленностью.

К первому виду языковых упражнений относятся все языковые аналитические упражнения (например, «Пере­пишите предложения, поставив глаголы в нужном време­ни», «Дополните предложения соответствующими глагола­ми» и т.д.), а также так называемые тренировочные (предречевые, формальные) упражнения (например, «Перепи­шите предложения в вопросительной форме», «Образуйте из двух предложений одно сложноподчиненное», «Постройте предложение по образцу» и т.д.).

Ко второму виду относятся упражнения, содержащие некоторые элементы учебной речевой коммуникации (на­пример, «Замените прямую речь косвенной», «Напишите предложения в пассиве» и т.д.).

Литература:

1. Гез Н. И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе- М., «Высшая школа», 1982

2. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранным языкам

3. Ляховицкий М.В. Методика обучения иностранным языкам

4. Миролюбов А. А., Парахина А. В. Общая методика преподавания иностранных языков.

Страница 1

В настоящее время, в связи с утверждением ведущей позиции грамматики в формировании коммуникативной компетенции, проблема формирования грамматических навыков является одной из самых актуальных. Грамматический навык по своей природе неоднороден и таким образом требует к себе комплексного подхода, затрагивающего все основное его стороны. В методической литературе можно встретить следующие определения грамматического навыка:

грамматика информационная технология иностранный

синтезированное действие, совершаемое в навыковых параметрах и обеспечивающее адекватное морфолого-синтаксическое оформление речевой единицы любого уровня;

под грамматическим навыком понимается способность производить автоматизированное речевое действие, обеспечивающее правильное морфолого-синтаксического оформления речевой единицы;

грамматический навык - способность автоматизировано извлекать из долговременной памяти грамматические средства речи;

грамматический навык обеспечивает правильное употребление грамматической формы.

Е.И. Пассов называет грамматический навык как "способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче и оформить ее соответственно нормам данного языка, причем, все это - мгновенно".

В грамматическом навыке можно выделить его более частные составляющие:

выбор структуры, адекватной речевому замыслу говорящего;

оформление речевых единиц, которым заполняется структуры в соответствии с нормами данного языка и определенными временным параметром;

оценка правильности и адекватности этих действий.

Развитие речи предполагает усвоение необходимых для этого языковых, и в частности, грамматических средств. Задача состоит в том, чтобы учащиеся могли пользоваться этими средствами в процессе говорения автоматически. Автоматизированное употребление грамматических средств в речи предполагает овладение определенным рядом навыков.

Важнейшим условием создания активного грамматического навыка является наличие достаточного количества лексического материала, на котором может формироваться навык. Грамматическое действие производится только в определенных словарных границах, на определенном словарном материале. Если ученик может в соответствующей ситуации быстро и правильно самостоятельно грамматически оформить фразу, то он уже в какой-то степени владеет грамматическим навыком.

Известно, что грамматические навыки отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами виды речевой коммуникации.

При этом некоторые методисты, такие как Пассов Е.И. и Маслыко Е.А., различают:

1) речевые грамматические навыки:

а) грамматические навыки говорения;

б) морфологические навыки устной и письменной речи;

в) синтаксические навыки устной и письменной речи;

2) языковые дискурсивно аналитические грамматические навыки;

3) рецептивные грамматические навыки:

а) рецептивно-активные навыки аудирования и чтения;

б) рецептивно-пассивные навыки;

1. а) Под грамматическим навыком говорения подразумевается правильное коммуникативно-мотивированное автоматизирование употребление грамматических явлений в устной речи. Основными качествами грамматического навыка говорения, являются автоматизированность и целостность в выполнении грамматических операций, единство формы и значений, ситуативная и коммуникативная обусловленность его функционирования. Грамматические навыки, обеспечивающие правильное формообразование и формоупотребление, можно назвать речевыми морфологическими навыками. Те навыки, которые отвечают за верное автоматизированное расположение слов во всех типах предложений, определяются как синтаксические речевые навыки.

1. б) Речевые морфологические навыки - это грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильное формообразование и формоупотребление в устной речи. К ним относятся навыки правильного употребления в устной речи падежных окончаний существительных и т.д.

1. в) Синтаксические речевые навыки - это речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильный и автоматизированный порядок слов во всех типах предложений в аналитических (английском) и флективно-аналитических языках (немецком, французском) в устной речи, в соответствии с языковыми направлениями. Т.е. навыки владения основными синтаксическими схемами предложений.

Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи носят более аналитический характер благодаря специфике письменной речи. Здесь становится возможным возвращаться к уже написанному, исправлять и изменять уже созданный текст.

2) Языковые дискурсивно аналитические грамматические навыки формируются на основе грамматических знаний и используются как фоновый компонент в основном в письменной речи, реже в говорении. Языковой навык помогает говорящему контролировать правильность выполнения речевого действия, а при ошибочном его выполнении обеспечивает исправление неточностей.

Введение

В настоящее время, в связи с утверждением ведущей позиции грамматики в формировании коммуникативной компетенции, проблема формирования грамматических навыков является одной из наиболее актуальных. Грамматический навык по своей природе неоднороден и поэтому требует к себе комплексного подхода, затрагивающего все основные его стороны. В связи с тем, что речевое общение возможно при наличии языковой компетенции, часть которой составляют грамматические навыки, определенное место в работе занимает характеристика грамматических навыков.

В лингвистике выделяют два значения этого термина: грамматика как один из основных разделов науки о языке и грамматика как грамматический строй языка.

Грамматический строй языка может быть усвоен чисто практически без усвоения правил о его грамматических явлениях, однако знание этих правил облегчает и ускоряет практическое овладение иностранным языком.

Принцип сознательности лежит в основе всех методов, используемых при овладении грамматикой; в рамках каждого метода устанавливается свое соотношение теории с практикой. Применение чистой теории без ее подтверждения конкретными фактами функционирования грамматического явления. Равно как и чистая практика без ее осмысления не приняты при овладении грамматикой в школьном курсе ИЯ.

Грамматический минимум – активный, рецептивный

Объективные трудности его усвоения определенной языковой категорией учащихся

Психологические характеристики навыков и специфика их взаимодействия с лексическими и фонетическими навыками в речевой деятельности

Грамматические понятия и явления, отсутствующие в родном языке.

Учитывая, что основными источниками трудностей в усвоении грамматического материала являются межъязыковая и внутриязыковая интерференция, необходимо использовать приемы сравнительно-сопоставительного анализа грамматических явлений ИЯ и РЯ с целью выявления их сходства и различия в их форме, значении и особенностей их употребления, а также сравнительный анализ грамматических явлений ИЯ и РЯ..

1. Характеристика грамматического навыка

Грамматический навык – синтезированное действие, совершаемое в навыковых параметрах и обеспечивающее адекватное морфолого-синтаксическое оформление речевой единицы любого уровня в речи .

В грамматическом навыке можно выделить следующие составляющие:

– выбор структуры, адекватной речевому замыслу говорящего (в данной ситуации);

– оформление речевых единиц, которыми заполняется структура в соответствии с нормами данного языка и определенным временным параметром;

– оценка правильности и адекватности этих действий.

Чтобы выяснить, какое это имеет методическое значение, обратимся к примеру.

Если нас просят о чем-то и мы хотим ответить отказом, то это может быть выражено различным образом: Мне не хотелось бы этого делать. Я не буду это делать. Попроси кого-нибудь другого и т. п .

Структуры в нашем сознании связаны с определенными коммуникативными задачами: для каждой задачи – функциональное гнездо структур. То, что говорящий выбирает какую-то определенную структуру, зависит уже от конкретных условий: собеседника, отношений с ним, настроения, культуры и т. п.

Выбор структуры можно назвать функциональной стороной навыка. Существует еще и формальная сторона – оформление. От нее зависит правильность с точки зрения данного языка и скорость речи. Оформление теснейшим образом связано с вызовом слова и сочетанием. Поскольку оформление структуры основано на них, зависит от их уровня, необходимо формировать грамматический навык на основе тех лексических единиц, которыми обучаемый владеет достаточно свободно.

2. Виды грамматических навыков

Как известно, грамматические навыки отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами виды речевой коммуникации (говорение, чтение, аудирование, письмо).

Существует два вида навыков: экспрессивные и рецептивные. ГН можно определить как стабильно правильное, автоматизированное, ситуативно и контекстно обусловленное использование и понимание грамматических, т.е. морфологических и синтаксических языковых средств во всех видах речевой деятельности – экспрессивной и рецептивной.

Под грамматическим навыком говорения подразумевается правильное коммуникативно-мотивированное автоматизированное употребление грамматических явлений в устной речи. Грамматические навыки, обеспечивающие правильное формообразование и формоупотребление, можно назвать речевыми морфологическими навыками (к примеру, образование личных окончаний глаголов). Следовательно, навыки, отвечающие за верное автоматизированное расположение слов во всех типах предложений, определяются как синтаксические речевые навыки.

Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи носят более аналитический (дискурсивный) характер благодаря специфике письменного вида речи.

В данной ситуации становится возможным вернуться к уже написанному, исправить и изменить созданный текст.

Рецептивные грамматические навыки – это автоматизированные действия по указанию и расшифровке грамматической информации в письменном или звучащем тексте.

Поскольку восприятие и понимание устного или письменного текста происходит как при активном, так и при пассивном знании языкового материала, рецептивные грамматические навыки делятся на рецептивно- активные и рецептивно-пассивные навыки чтения и аудирования.

Существует еще один вид навыков, который в психологической литературе относится к «умственным», или «интеллектуальным»: языковые дискурсивно аналитические грамматические навыки. Они формируются на основе грамматических знаний и используются как фоновый компонент в основном в письменной речи, реже в говорении. Таким образом, языковой навык помогает говорящему контролировать правильность выполнения речевого действия, а при ошибочном его выполнении обеспечивает исправление неточностей.

Определяя роль языковых навыков в формировании речевых, следует отметить, что первые создают операционно-ориентировочную основу для владения речевыми грамматическими действиями; они положительно влияют

на формирование речевого грамматического автоматизма.

3. Терминологическая справка

В отечественной и зарубежной методике используют различные термины, имеющие отношение к формированию грамматического навыка.

Usage – усвоение норм употребления. Использование языка в искусственных ситуациях (в тренировочных упражнениях) с целью повторения тсруктур и моделей. В этом случае учащиеся демонстрируют свои знания языка, а не практические умения его использования в реальных ситуациях общения.

Use – реальное использование

Использование языка в реальных условиях, в целях подлинного речевого общения/взаимодействия

Drill – тренировка

Использование тренировочных упражнений на усвоение и закрепление языкового материала путем повторения, изменения или трансформирования выделенных и отрабатываемых моделей

Meaningfull drill – тренировочные упражнения, имеющие смысловую значимость для обучаемых

Такие упражнения предусматривают частое повторение отрабатываемых моделей, структур, но не бессознательное, а с учетом смысловой значимости, при достаточно высокой степени мотивации обучаемых. Так, например, в играх на отгадывание, учащиеся будут постоянно использовать однотипные вопросительные структуры, но делать это будут не механически, а сознательное выбирая и частично видоизменяя их по собственному усмотрению для решения речевой задачи. Важной особенностью такой тренировки является возможность выбора, хотя и ограниченная определенными рамками.

Controlled exercises – тренировочные упражнения с жесткой установкой, заданным механизмом выполнения

Упражнения данного типа обычно предполагают один правильный ответ и направлены на отработку языковых навыков, доведение их до автоматизма. Часто такие упражнения ассоциируются с механической отработкой, выполнением действий по образцу, на подстановку с заданным выбором.

Guided exercises – тренировочные упражнения условно-коммуникативного характера.

Упражнения, где помимо установки даются советы и разъяснения о том, как это упражнение выполнять. В этих советах акцент может быть сделан как на чисто грамматические правила, так и на композиционные умения оформлять высказывание и т.д.. в упражнениях данного типа имеют определенную свободу, могут принимать самостоятельные решения, их творчество не ограничено одним жестко запланированным ответом

4. Формирование грамматических навыков

Функционирование грамматической стороны говорения происходит следующим образом:

а) говорящий выбирает модель, адекватную своему речевому замыслу.

Когда нам нужно что-то пообещать собеседнику, то мы в зависимости от ситуации и отношений с собеседником скажем: «Я сделаю это», «Хорошо, я обещаю тебе», «Ладно, ладно, сделаю » и т. п. Происходит это в том случае, если форма глагола будущего времени усваивалась вместе с функцией «обещание» и, следовательно, маркирована ею в сознании человека. Это и есть функциональная сторона навыка, или операция выбора;

б) говорящий оформляет речевые единицы, которыми заполняется модель. Операция оформления должна произойти согласно нормам языка и в определенных временных параметрах.

Соотнесенность с ситуацией присуща не только операции выбора, но и операции оформления, опосредованно, через то, что лингвисты называют грамматическим значением. Скажем, фразой « В городе много строят» можно выразить и подтверждение, и отрицание мысли собеседника (т. е. совершенно противоположные речевые функции), но в обоих случаях использование в ней структуры неопределенно-личного предложения означает выдвижение на передний план самого действия, а не его производителя. Выбор модели зависит и от того, насколько усвоено говорящим его грамматическое значение (в данном случае – неопределенность действующего лица). Оно тесно связано с оформлением данной модели. Следовательно, грамматическое значение, с одной стороны, связано с оформлением модели, с другой – с ситуацией, от чего зависит выбор.

В связи с тем, что понимание и признание этого влекут за собой отказ от последовательного формирования сначала операции оформления (в языковых и им подобных упражнениях), а затем операции выбора (в речевых упражнениях), оформление вынуждено отрываться от ситуативности, и поэтому не вырабатывается механизм ситуативного слежения за оформлением высказывания.

Названный механизм вырабатывается только в том случае, если форма и функция усваиваются параллельно.

Поскольку грамматические навыки необходимо формировать, тренировать, обобщать и систематизировать, осуществить это можно путем выполнения упражнений.

Грамматические упражнения могут быть репродуктивного (упражнения на употребление языкового материала в речи) и рецептивного (упражнения на восприятие и узнавание языкового материала) характера.

Следует отметить, что при обучении и формировании грамматических навыков языка очень важен процесс опоры на знание грамматических явлений родного языка.

С учетом сходств и различий родного и английского языков мы выделяем основные грамматические темы, которые с трудом усваиваются учениками:

– степени сравнения имен прилагательных и наречий;

– употребление временных форм глаголов, вида, наклонения и согласование временных форм; образование, употребление сложных аналитических форм глагола, состоящих из вспомогательного (изменяемого) глагола, причастия II смыслового глагола; и строгий порядок слов в предложении.

Роль грамматики английского языка заключается не только в правильном построении фраз и предложений, но и в овладении логикой построения предложения, словообразования, самостоятельности в пользовании языком. В процессе формирования грамматических навыков и их усвоения развиваются мышление, память, воображение школьников; при умелой подаче грамматических явлений растет интерес к языку и культуре народа, носителя изучаемого языка.

В этой связи необходимо охарактеризовать обучение и формирование грамматических навыков английского языка как деятельность. Отметим, что все этапы деятельности по овладению грамматическими навыками – и зрительное восприятие, узнавание в тексте, затем в речи, и осознанное употребление в ситуациях общения – одинаково важны.

Данный этап можно назвать как цепочку действий – операций, направленных на обучение грамматических навыков английского языка. Этот уровень деятельности – операционный.

Для обучения грамматическим навыкам английского языка необходим контроль или самоконтроль за тем, насколько у учашихся сформировались грамматические навыки, какие пробелы в знаниях существуют, как устранить ошибки при употреблении грамматических явлений, какие трудности испытывает каждый из них. Без контроля и анализа невозможны дальнейшие действия. Данный уровень – оценочный, включающий контроль и самоконтроль.

Следует отметить, что любая деятельность глубоко индивидуальна и зависит от особенностей восприятия, памяти, воображения, вовлеченного в процесс обучения, от правильной организации направленности внимания, индивидуально-личностных и возрастных особенностей. Таким образом, очень важно не только то, каким путем осуществляется выработка грамматических навыков, но и в какой последовательности.

5. Планирование урока на формирование грамматического навыка

Прежде чем планировать урок, необходимо:

1. осуществить методический анализ нового грамматического материала с целью выделения в нем особенностей форм и значений как объектов усвоения, определить характер его связи с ранее пройденным грамматическим материалом и возможные трудности овладения им учащимися с учетом внутриязыковой и межъязыковой интерференции

2. выявить те виды учебной работы и упражнений, которые уже освоены учащимися на предшествующих уроках

3. ознакомиться с уже имеющимися средствами обучения, входящими в учебно-методический комплекс, оценить возможность их использования в работе над ГМ.

II. С учетом результатов проведенной работы сформулировать задачи урока:

1) ознакомить учащихся с новым грамматическим явлением (явление указать конкретно).

2) тренировать учащихся в употреблении нового грамматического явления

3) научить учащихся употреблять новый грамматический материал в беседе и монологическом высказывании

4) научить учащихся понимать на слух или читать текст, содержащий новый грамматический материал.

III. Составить программу, направленную на решение поставленной задачи:

1) дать установку на прослушивание речевого образца, содержащего новое грамматическое явление, с целью его осмысления

2) предъявить речевой образец в учебно-речевой ситуации и раскрыть значение нового грамматического явления с помощью соответствующего приема

3) проверить понимание учащимися значения нового грамматического явления

4) дать установку на вторичное прослушивание речевого образца, с целью его воспроизведения с опорой на образец речи учителя.

5) Предъявить речевой образец повторно, выделяя голосом новое грамматическое явление. И соотнести его с соответствующей ситуацией.

6) организовать выполнение речевых упражнений с целью применения нового грамматического явления в реи учащихся и понимания при чтении и на слух

7) систематизировать знания учащихся по изученному грамматическому материалу и осуществить контроль его усвоения.

6. Системное обучение: за и против

Аргументы в защиту системного изучения грамматики в курсе иностранного языка

Аргументы против усиленного изучения грамматики в курсе иностранного языка

1. начиная с младшего подросткового возраста (9-10 лет) у людей начинает преобладать категориальное мышление. Изучение грамматики в системе, через освоение грамматических категорий, позволяет установить системные связи в языке и сделать речь грамматически правильной и чистой без сверхъестественных усилий

2. изучение грамматики очень интересно и увлекательно. вводит людей в мир новых понятий

3. изучение грамматики в системе позволяет лучше понять культурные особенности людей, говорящих на этом языке, их менталитет

1. овладевая родным языком, человек не изучает правила грамматики, а усваивает закономерности построения речи в процессе общения

2. многие носители языка допускают большое количество грамматических ошибок и оговорок, но это не считается чем-то недопустимым. Слишком правильная речь отсутствие грамматических ошибок выдает образованного иностранца

3. объяснение грамматики в грамматических справочниках строится с использованием такого количества специфических грамматических терминов, что понять что-либо с первого раза практически невозможно. Такое объяснение, скорее запутывает неподготовленного читателя, чем обеспечивает необходимую помощь.

4.изучение грамматики иностранного языка помогает лучше понять особенности системы родного языка

5. изучение грамматики способствует развитию логики и памяти, дисциплинирует мышление

6.хорошо сформированные грамматические навыки облегчают процесс взаимодействия в устной и письменной речи

4.эффективность речевого взаимодействия определяется не только соблюдением норм грамматики, но и другими языковыми и речевыми умениями и навыками

5. надо стараться избегать тех ошибок, которые кардинально препятствуют эффективному речевому взаимодействию, но при этом не обязательно иметь полное представление о всей грамматической системе языка

6. обучение грамматики путем механического записывания правил и их отработки в системе подстановочных упражнений на абстрактных, ничего не значащих примерах, в отрыве от реальных коммуникативных ситуаций, мало что дает для формирования реальной грамматической грамотности

7. при том что в любом языке насчитывается немало грамматических явлений, они могут быть объединены в рамках вполне дискретных категорий. В отличие от лексики грамматический материал обозрим. Еще академик Л. В. Щерба говорил: «Лексика – дура, грамматика – молодец».

7. даже в системе международных экзаменов требования к уровню сформированности грамматических навыков не занимают большого места, так как в отечественной практике обучения ИЯ, грамматика является мерилом грамотности и успешности овладения ИЯ

Заключение

Изучение грамматики неизбежно при овладении иностранным языком и составляет один из важнейших компонентов изучения иностранного языка в школе.

Актуальность данного курса состоит в том, что для формирования механизма восприятия и порождения высказываний необходимо, чтобы учащиеся овладели структурно-грамматическим оформлением речи, т.е. грамматическим строем иностранного языка. Но в условиях изучения иностранного языка, когда нет непосредственного общения с носителями языка, и тем более при наличии нескольких уроков в неделю, грамматику приходится изучать, обращаясь к правилам, заучивать грамматические структуры и грамматический язык.

Поэтому особое внимание в данном курсе отведено формированию у учащихся навыка проведения аналогий, противопоставлений, обобщений, сравнений между различными фактами и явлениями английской грамматики.

Список литературы

1. Гез Н. И., Ляховицкий М. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М., 2008.
2. Голицинский Ю.Б. « Грамматика. Сборник упражнений», Санкт-Петербург, «Каро», 2002.
3. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 2009.
4. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. – М.: Русский язык, 2007. – 216 с.
5. Пассов Е. И. Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков. – М.: Просвещение, 2008. – 128 с.
6. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – Сп.: Питер Ком, 2009. – 120 с.